Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 754
ACTIVIDADES MUSICALES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMÁTICO EN ESTUDIANTES DE SUBNIVEL PREPARATORIA EDUCACIÓN
BÁSICA, QUEVEDO
MUSICAL ACTIVITIES IN THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL THINKING IN
STUDENTS IN THE PREPARATORY LEVEL OF BASIC EDUCATION, QUEVEDO
Autores: ¹Vanessa Pilar Mendoza Barros, ²Genesis de los Ángeles Molina Quinde, ³Cristina
Alexandra Solórzano Bravo y
4
Edinzon Gustavo Montero Zamora.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-3114-1428
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8874-0017
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4947-1657
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-7872-6627
¹E-mail de contacto: vmendozab2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: gmolinaq@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: csolorzanob3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
emonteroz@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 15 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 27 de Noviembre del 2025
¹Estudiante de Octavo Semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo Semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo Semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización Administración Educativa de la Escuela Politécnica Javeriana del Ecuador,
(Ecuador). Profesor de Segunda Enseñanza especialización Químico Biológicas de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Doctor en
Ciencias de la Educación especialización Administración Educativa de la Escuela Politécnica Javeriana del Ecuador, (Ecuador). Es
Magíster en Educación Superior de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Especialista en Gestión de Procesos Educativos de la
Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Docente de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El objetivo del estudio fue describir la
influencia de las actividades musicales en el
desarrollo del pensamiento matemático en
estudiantes de nivel preparatoria (primero de
básica)de una escuela de educación básica en
Quevedo, Ecuador. La investigación tuvo un
enfoque cuantitativo, de tipo básico y alcance
descriptivo, con un diseño no experimental de
corte transversal. La población estuvo
conformada por 280 estudiantes, y la muestra,
seleccionada por conveniencia, incluyó a 26
niños de 5 a 6 años. Se aplicó una lista de cotejo
basada en las dimensiones cognitivas,
psicomotrices y socioafectivas de las
actividades musicales, y en las dimensiones de
resolución de problemas, razonamiento,
representación y comunicación del
pensamiento matemático. Los resultados
evidenciaron que el 64,8% de los estudiantes
alcanzaron un nivel alto en el desarrollo del
pensamiento matemático al participar en
actividades musicales. El 67,9% destacó en
atención, memoria y creatividad, durante
dichas actividades; El 65,4% logró mayor
coordinación y representación de cantidades
mediante el movimiento realizado en las
actividades musicales; y en la socioafectiva, el
58,2% manifestó actitudes de cooperación y
motivación, fortaleciendo la comunicación de
ideas matemáticas. Se concluye que las
actividades musicales inciden de forma
positiva en el desarrollo del pensamiento
matemático, al favorecer la resolución de
problemas, el razonamiento lógico, la
representación simbólica y la comunicación.
Además, la música destaca como un recurso
pedagógico eficaz que vincula la experiencia
sensorial, emocional y cognitiva de los niños
con el aprendizaje matemático, potenciando un
aprendizaje significativo en las primeras etapas
escolares.
Palabras clave: Actividades musicales,
Pensamiento matemático, Educación
Básica, Aprendizaje significativo, Primero
de Básica.
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Abstract
The objective of the study was to describe the
influence of musical activities on the
development of mathematical thinking in first-
grade students at a primary school in Quevedo,
Ecuador, during 2025. The research had a
quantitative approach, was basic in nature and
descriptive in scope, with a non-experimental
cross-sectional design. The population
consisted of 280 students, and the sample,
selected for convenience, included 26 children
aged 5 to 6 years. A checklist was applied
based on the cognitive, psychomotor, and
socio-affective dimensions of musical
activities, and on the dimensions of problem
solving, reasoning, representation, and
communication of mathematical thinking. The
results showed that 64.8% of the students
achieved a high level of mathematical thinking
development when participating in musical
activities. 67,9 % excelled in attention,
memory, and creativity during these activities;
65,4% achieved greater coordination and
representation of quantities through movement
in musical activities; and in socio-affective
skills, 58,2% demonstrated attitudes of
cooperation and motivation, strengthening the
communication of mathematical ideas. It is
concluded that musical activities have a
positive impact on the development of
mathematical thinking by promoting problem
solving, logical reasoning, symbolic
representation, and communication. Music also
stands out as an effective pedagogical resource
that links children's sensory, emotional, and
cognitive experiences with mathematical
learning, promoting meaningful learning in the
early stages of schooling.
Keywords: Musical activities, Mathematical
thinking, Basic education, Meaningful
learning, First grade.
Sumário
O objetivo do estudo foi descrever a influência
das atividades musicais no desenvolvimento do
pensamento matemático em alunos do primeiro
ano do ensino fundamental de uma escola de
ensino básico em Quevedo, Equador, durante
2025. A pesquisa teve um enfoque quantitativo,
de tipo básico e alcance descritivo, com um
desenho não experimental de corte transversal.
A população foi composta por 280 alunos, e a
amostra, selecionada por conveniência, incluiu
26 crianças de 5 a 6 anos. Foi aplicada uma lista
de verificação baseada nas dimensões
cognitivas, psicomotoras e socioafetivas das
atividades musicais e nas dimensões de
resolução de problemas, raciocínio,
representação e comunicação do pensamento
matemático. Os resultados evidenciaram que
64,8% dos alunos alcançaram um alto nível no
desenvolvimento do pensamento matemático ao
participar de atividades musicais. 67,9% se
destacaram em atenção, memória e criatividade
durante essas atividades; 65,4% alcançaram
maior coordenação e representação de
quantidades por meio do movimento realizado
nas atividades musicais; e na socioafetiva,
58,2% manifestaram atitudes de cooperação e
motivação, fortalecendo a comunicação de
ideias matemáticas. Conclui-se que as
atividades musicais têm um impacto positivo no
desenvolvimento do pensamento matemático,
ao favorecer a resolução de problemas, o
raciocínio lógico, a representação simbólica e a
comunicação. Além disso, a música destaca-se
como um recurso pedagógico eficaz que liga a
experiência sensorial, emocional e cognitiva
das crianças à aprendizagem matemática,
potenciando uma aprendizagem significativa
nas primeiras etapas escolares.
Palavras-chave: Atividades musicais,
Pensamento matemático, Educação Básica,
Aprendizagem significativa, Primeiro ano do
ensino básico.
Introducción
Después de la Pandemia por COVID-19, que
implicó el aislamiento de millones de personas
y niños, agravó de forma significativa la
adquisición de competencias matemáticas y de
lectura básicas, especialmente en los niños de
los primeros años de escolarización. Al
respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF), en un estudio realizado
el 2022, que incluyó 32 países y territorios de
ingresos bajos, repartidos entre África y parte
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de Asia midió las habilidades básicas de
matemáticas en niños de segundo y tercer grado
como: lectura de números, discriminación de
números (orden y cantidad), suma, y
reconocimiento de patrones, dando como
resultado que, en la mitad de países analizados,
apenas el 18% presentan las habilidades básicas
de matemáticas evaluadas. En los países
analizados, el ritmo de aprendizaje en que se
encuentran los niños es tan lento, y para que el
70% adquieran las competencias matemáticas
que corresponden al aprendizaje de los dos
primeros años de primaria, necesitan una media
de 11 años para aprenderlas (UNICEF, 2022).
En España, por ejemplo, según la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE, 2023) en su Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA)
2022 indica que, los estudiantes que se
encuentran en el nivel 2 (bajo), aumentaron en
las tres materias consideradas en el estudio,
incluida matemáticas, en comparación con los
resultados de 2018; aquellos estudiantes que
obtuvieron un nivel más alto (5 o 6) disminuyó,
lo que ha representado una brecha del 10% de
estudiantes con mayor puntuación y los
estudiantes más débiles en competencias
matemáticas. También en España, Chao et
al.(2020), realizaron un estudio
cuasiexperimental con 50 estudiantes de un
colegio público y otro privado de la localidad de
Coruña para mejorar el aprendizaje matemático
en la primera infancia, comparando el
aprendizaje matemático mediante actividades
musicales (Grupo experimental) versus
métodos tradicionales(Grupo control). Los
resultados mostraron diferencias significativas
a favor del grupo que trabajó con música, sin
diferencias entre tipos de colegio, indicando que
las actividades musicales son una herramienta
efectiva para mejorar el aprendizaje
matemático.
Estados Unidos presenta una situación
preocupante en cuanto al dominio de las
competencias matemáticas, Según la OCDE
(2023), apenas el 7% de los estudiantes lograron
obtener el nivel alto (5 o 6), y una proporción
considerable del 66% se ubicó en el nivel 2 de
competencia en matemáticas, representado un
nivel bajo, esto implica competencias mínimas
o un entendimiento limitado sobre matemáticas.
Estas cifras no distan mucho de las obtenidas
por la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo, 2024), en 4to grado de
educación el 34% alcanza un grado de
competencia matemática que incluye la
aplicación de conocimientos en la vida real, sin
embargo, fue 2 puntos más bajos que en 2019
antes de la pandemia. Y un 24% obtuvo un
puntaje NAEP básico, que implica la falta de
dominio básico de habilidades previas
fundamentales para el desempeño matemático.
En el caso de México, la OCDE (2023)
menciona que, los estudiantes alcanzaron el
nivel 5 o 6 (alto) fueron menos del 9%, y un
34% alcanzó solo el nivel 2 de competencias,
esto representa un promedio más bajo del que
suelen alcanzar los países de la OCDE (69%),
es decir la mayoría están en un nivel más
bajo(nivel 1). Al respecto Cortez y Moreno
(2024) mencionan que la preocupante reducción
del nivel de competencia en matemáticas de los
estudiantes mexicanos demuestra que el acceso
a la escolarización en preescolar, es necesaria y
urgente, debido que, según su investigación son
pocos los niños que acceden a este nivel de
educación en su país, generando una brecha de
conocimiento difícil de alcanzar en los niveles
posteriores de la educación básica.
Respecto a las actividades basadas en música,
en México una investigación realizada por
Hernández y Rodríguez (2024), reveló que en
una muestra de 10 niños con edades de entre 5
y 6 años, que inicialmente en un 61.5%
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presentaban problemas para consolidar
habilidades básicas de abstracción y
razonamiento numéricos; la inclusión de
estrategias matemáticas que incluían música,
logró que el 80% de los estudiantes adquieran
las habilidades matemáticas en las cuales
presentaban dificultades al inicio de la
investigación (abstracción y razonamiento
numérico). Los resultados obtenidos por
Hernández y Rodríguez (2024), nos indican que
los problemas matemáticos presentados en la
mayoría de los niños, pueden encontrar solución
en las actividades musicales, especialmente en
la abstracción y el razonamiento. La música, al
integrarse dentro de los procesos de enseñanza,
no solo enriquece los aprendizajes, sino que
además invita a los estudiantes a aprender y
desarrolla en ellos la posibilidad de acceder al
significado matemático de una manera lúdica y
significativa. Los problemas en el aprendizaje
de las matemáticas, se extienden por países
latinoamericanos, en Argentina, según Licastro
et al. (2025) el 45,2% de los estudiantes no llega
al nivel esperado en matemáticas, existiendo
una necesidad de evaluar e identificar en nivel
inicial y primer ciclo de primaria estas
habilidades. Según el autor este problema en el
rendimiento tiene entre sus causas factores
contextuales, pedagógicos y de necesidades
educativas especiales y de aprendizaje. En
Ecuador, esta realidad es también preocupante,
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL) en su evaluación anual “Ser
Estudiante” efectuada en el 2024 encontró que,
al nivel elemental, el cual sigue al nivel
preparatoria, los estudiantes alcanzaron un
promedio de 681 puntos en la asignatura de
matemáticas, estos no alcanzan el mínimo de
adquisición de las competencias (700 puntos),
este puntaje es 19 puntos más bajo con respecto
al 2020-2021(INEVAL, 2025). Zumba et al.
(2024) indican que más del 70% de los
estudiantes ecuatorianos no alcanza un nivel
adecuado de matemáticas. Sin embargo, los
problemas en esta área, persisten desde antes de
la pandemia, INEVAL(2021) en su informe de
resultados del Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (2019), expone que solo el 57% de
los estudiantes evaluados en 4to grado, alcanzó
el nivel 2 (de 4) en las competencias
matemáticas, y en 7mo grado solo el 22,9 %
supero o alcanzo el nivel II. Estos resultados
demuestran la prevalencia de problemas en los
estudiantes ecuatorianos para adquirir
competencias matemáticas básicas. Las causas
pueden ser variadas, desde la localidad hasta lo
socioeconómico; sin embargo, Castro y
Rivadeneira (2022) en su investigación
realizada en Manabí-Ecuador, indican que una
de las que más sobresale es la falta de aplicación
de metodologías que motiven a los estudiantes
a aprender matemáticas.
Chica et al.(2021) en su estudio realizado en la
Provincia de El Oro –Santa Rosa, propone el
uso de la música como estrategia pedagógica
activa, los resultados evidencian un incremento
importante en las medias motivacionales,
cognitivas y aprendizaje, pasando de rangos
entre 1,21 y 1,50 en el pretest a valores entre
1,93 y 2,29 en el postest. Según el autor las
canciones además de dinamizar el desarrollo
intelectual también implican beneficios en áreas
motoras, de lenguaje y sociales. Pese a los
beneficios apreciados en relación a la aplicación
de actividades musicales, González et. al
(2025), en su investigación encontraron que, en
Ecuador, en los primeros años de
escolarización, la música es usada
principalmente como apoyo y no como un
componente central del currículo, indican que,
aunque tienen desafíos al aplicarse como
herramienta pedagógica, es recomendable
incorporarla de manera organizada en el
currículo y fortalecer la capacitación docente en
pedagogía musical para mejorar su
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aprovechamiento en el proceso de aprendizaje
de los niños. Este problema es observable en un
ámbito más cercano y específico, en la
institución Educativa estudiada, ubicada en el
Cantón Quevedo, provincia de los Ríos, se
observa el bajo rendimiento matemático de los
estudiantes de preparatoria (5 – 6 años),
indicando habilidades matemáticas por debajo
de lo básico para este nivel, los estudiantes
presentan dificultades en: lectura de números,
ordenar números, seguir series y patrones,
además, el problema sobresaliente es el poco
discernimiento entre los conceptos de agregar y
quitar, necesarios para las operaciones primeras
operaciones de suma y resta. Debido a los
escasos recursos económicos de la institución,
los recursos didácticos físicos o virtuales son
inexistentes, incluyéndose en ellas las
actividades musicales las cuales se limitan a
alguna ocasional para facilitar los procesos de
memorización. Esto es contraproducente,
siendo que Chao et al.(2020) en su estudio
menciona a la música como un instrumento
eficaz en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas en los niños de escuela primaria.
A fin de afianzar los conocimientos sobre el
fenómeno objeto de estudio, resulta
fundamental analizar el fundamento teórico que
sustente tanto la variable independiente (VI):
actividades musicales como la variable
dependiente (VD): desarrollo del pensamiento
matemático en los primeros años de
escolarización. La variable independiente,
actividades musicales, hace referencia a las
experiencias educativas organizadas que,
mediante el empleo del sonido, el ritmo y el
movimiento, posibilitan que el niño se
desarrolle de manera integral en sus aspectos
sociales, emocionales, motrices y cognitivos,
desde este punto de vista de Sigüeñas et al.
(2023), se centran en estimular globalmente el
aprendizaje, además ayuda a la atención, la
memoria, la coordinación y la comunicación, de
esta forma dichas actividades se transforman en
un instrumento educativo fundamental para los
primeros años de vida.
Campollo (2023), manifiesta que las
actividades musicales en entornos educativos
son vivencias organizadas con un propósito
pedagógico, que involucran la percepción,
producción, reproducción e interacción con el
sonido musical a través de recursos como la
melodía, el ritmo, la armonía, el canto, la
interpretación instrumental, el movimiento del
cuerpo y la audición activa. Estos no se
restringen a instruir contenidos musicales, sino
que incluyen procesos de tipo expresivo,
creativo y tecnológico. En este mismo orden de
ideas, Riaño et al. (2022), define a las
actividades musicales como un grupo de
prácticas educativas que combinan vivencias de
tipo rítmico, sonoro, instrumental y vocal con el
objetivo de formar, en este contexto, la música
se utiliza como un medio para desarrollar
aprendizajes significativos y fomentar la
expresión individual, estas acciones pueden
presentarse en improvisaciones, dinámicas de
canto, audiciones guiadas, juegos rítmicos,
elaboración de melodías o acompañamientos
corporales, su valor reside en su potencial para
incentivar la sensibilidad estética. Al nivel del
modelo teórico para la variable independiente
de las actividades musicales Vega y Peralta
(2022), establece que, las actividades musicales
son experiencias organizadas con la finalidad de
promover en el los niños de forma intencional y
lúdica, las dimensiones cognitivas, psicomotriz
y socioafectiva. Esto en cuanto a que las
actividades giran en torno a ciertos aspectos
como el ritmo, el movimiento, la expresión y la
escucha participativa. La Dimensión cognitiva
que contiene la música como instrumento
pedagógico, posibilita que se desarrolle la
expresión artística y colabore con el progreso de
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las capacidades cognitivas de los niños/as a una
temprana edad; ejemplos de estos son: la
atención, la memoria, la imitación, la
percepción espacial, la habilidad para resolver
problemas y la creatividad (González et al.,
2025). Lo que les permite a los niños aprender,
comprender, razonar y realizar tareas cotidianas
en el aula y fuera de ellas, la percepción espacial
arriba, abajo, adentro y afuera, asimismo, la
resolución de problemas. Además, escuchar
música proporciona a los niños una mejor
coordinación de movimientos, el seguimiento
de los ritmos y la imitación de los mismos, esto
señala a la dimensión psicomotriz (Duran Veloz
et al., 2022). El ritmo, así como la
psicomotricidad representa una forma de
aprendizaje y expansión del conocimiento de
los niños, y se lleva a cabo, por ejemplo, a través
del juego o del canto, para mantener la
motivación y participación activa (Calderón y
Vega, 2023). La utilización de este método
puede llevarse a cabo como una forma de
enseñanza que genera un ambiente para el
alumno distinto, mientras realiza las actividades
motrices o las clases, de manera que puede
servir como una forma que le ayuda a los
alumnos a tener mayor atención y comprensión
del tema tratado en clases.
Barreto y Cardona (2025) mencionan que la
música, es herramienta pedagógica impacta en
el desarrollo socioafectivo de los niños,
contribuye a que fortalezcan su desarrollo
emocional y social, así como también
incorporar métodos innovadores que faciliten a
los maestros aprovechar el efecto de la música
y motivarlos en el aula. Asimismo, permite que
los alumnos establezcan relaciones positivas
entre ellos, fomentando la comunicación
asertiva, la cooperación y la empatía. Bajo
dicho planteamiento es crucial sostener a la
variable con fundamentos epistemológicos, en
donde la Teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner (1983), considera que los
métodos tradicionales psicométricos de la
inteligencia son demasiado limitados y planteó
que cada persona posee diferentes tipos de
“inteligencia”. Según Garner (1983; como se
cita en Castro y Vega, 2022), existen ocho
maneras diferentes de aprender, más o menos
desarrolladas dependiendo de la persona, entre
ellas entienden el mundo a partir del lenguaje,
la representación espacial, la lógica-
matemática, el conocimiento del yo y el de los
demás, la relación con el medio, la resolución
de problemas o tareas a través del cuerpo y el
pensamiento musical. Gardner (1983; como se
cita en Chura, 2019), por ello, entre sus o tipos
de inteligencia menciona a la musical, esta hace
alusión a la sensibilidad por el ritmo, el timbre,
la forma musical, la melodía y la armonía, y no
solo a la capacidad de componer e interpretar
piezas con timbre, tonalidad y ritmo, sino
también en la escucha y el discernimiento de la
misma música. El aprendizaje significativo,
propuesto por David Ausubel en 1963, busca
dar sentido a lo que se aprende, considerando
que el aprendizaje parte de algo ya conocido
para el niño (Ausubel et al., 1983). Este
aprendizaje le da la oportunidad al alumno no
sólo de recibir la información, sino que le
permite hacer revisiones, interpretaciones o
incluso mejoras en los propios esquemas del
alumno. Así ocurre porque un aprendizaje, no
sólo se limita a un simple proceso de
asimilación; sino que implica un proceso de
interiorización que lleva a una revisión, a una
modificación, al enriquecimiento de la propia
estructura cognitiva, incluso a partir de nuevas
conexiones(Pinzón, 2024). Además, fomenta
un conocimiento en el que el alumno comienza
con la elección, la recopilación y el examen de
la información adquirida a través del análisis del
contenido, vinculando los datos analizados, con
los saberes adquiridos anteriormente y las
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experiencias que se han tenido en la vida
cotidiana
La actividad musical se sustenta en la teoría del
aprendizaje significativo, que se potencia
cuando los alumnos vinculan la información
nueva con lo que ya saben y sus propias
vivencias, pues las actividades musicales, como
la composición, el canto o la ejecución de un
instrumento, constituyen un contexto para este
tipo de aprendizaje porque combinan la
memoria, las emociones y la creatividad(Baque
y Portilla, 2021). Los alumnos no solo logran
comprender mejor los contenidos, también
consiguen un aprendizaje efectivo y perdurable
al vincular la teoría con la práctica musical. En
esta misma línea de ideas la teoría del
aprendizaje social planteada por Bandura en el
año 1977 es un modelo que enfatiza la
posibilidad de aprender a partir de
observaciones, más que a partir de una
imitación de un modelo o de las indicaciones de
otros, sobre todo cuando el aprendiz es
inexperto. Este método enfatiza el valor de los
modelos a seguir, dado que la gente tiende a
replicar las acciones que ve en otros, sobre todo
si nota que producen resultados beneficiosos,
así mismo (Villagómez et al., 2023), resalta el
rol de la motivación y el respaldo social para
fortalecer el aprendizaje, de esta forma, no solo
se obtienen conocimientos, sino también
competencias prácticas, comportamientos y
valores.
Una gran parte del proceso de aprendizaje en el
campo musical se lleva a cabo mediante la
observación y la imitación, la teoría del
aprendizaje social de Bandura tiene una
relación directa con las actividades musicales,
ya que los alumnos desarrollan la habilidad de
reproducir y personalizar esas acciones cuando
ven un compañero o un profesor tocar un
instrumento, interpretar una canción o establece
un ritmo, estímulo positivo, como los aplausos
o el reconocimiento, incentiva a seguir
practicando y mejorando las destrezas
musicales, así mismo, el estímulo positivo,
como los aplausos o el reconocimiento,
incentiva a seguir practicando y mejorando.
Esta capacidad motivadora podría transmitirse a
otras áreas de aprendizaje como es la
matemática, la cual según Castro y Rivadeneira
(2022) frecuentemente enfrenta problemas
relacionados a la motivación. Respecto a la
conceptualización de la variable dependiente,
desarrollo del pensamiento matemático, Mujica
y Márquez (2022) la consideran la base en la
construcción de operaciones matemáticas en las
personas sin embargo estos procesos no se
encuadran solamente en nociones matemáticas
si no que Su comprensión va más allá de la
formulación de operaciones, en este sentido
desarrollar en el Infante procesos lógicos
matemáticos ayudarán a que ellos reconozcan y
comprendan su propio yo, el yo con el mundo
que lo rodea y cómo relacionarse en él. Dentro
de este marco, el pensamiento matemático se
cimienta en el desarrollo del sentido del
espacio, en correspondencia con las relaciones
y conceptos geométricos que incluyen
(dirección, orientación, tamaño, forma, plano y
espacio) (Montesano y Quiroga, 2020). Las
distintas posiciones relativas que un objeto
ocupa en el espacio y en el plano se configuran
a partir de la primera infancia, apoyándose en la
experiencia corporal. Por otra parte, el concepto
de número debe incluir dos elementos: la
ordinalidad y la cardinalidad
Fernández et al. (2023, menciona que el
pensamiento matemático está vinculado a
procesos que se encuentran en la dimensión
cognitiva, los cuales se manifiestan a través de
los subdimensiones del desarrollo de
procedimientos, razonamiento matemático y
entendimiento conceptual. Esta idea está
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conectada a través de tres elementos
fundamentales: alumno, conocimiento y
educador, en el que el conocimiento lleva a la
implementación de prácticas que sean de ayuda
para el desarrollo del pensamiento matemático.
En lo que respecta al modelo teórico para la
variable dependiente Duque y Mora (2020),
hacen referencia al conjunto de actividades
cognitivas internas, presentes en la resolución
de problemas. Considerando que la actividad
matemática se caracteriza por sus procesos más
que por sus contenidos, tener competencia
matemática implica poseer habilidades en los
siguientes procesos generales del pensamiento
matemático: resolución de problemas,
razonamiento, comunicación y representación.
La dimensión resolver problemas, implica
pensar de manera crítica y ser más
independientes en su aprendizaje, cada
estudiante utilizando la lógica encuentra
soluciones, prueba con diferentes estrategias,
toma decisiones y revisa los resultados, esta
habilidad, además, posibilita la creatividad y la
perseverancia(Vargas, 2021). Cuando los
estudiantes se enfrentan a retos, logran confiar
en sus habilidades y aprenden a valorar el
proceso y el resultado por igual, además, esta
autonomía promueve la curiosidad constante y
el deseo de investigar nuevas ideas, lo que
fortalece su desarrollo integral. El razonar en las
matemáticas requiere de la claridad del
pensamiento para establecer relaciones y la
habilidad de argumentar para alcanzar la
resolución de un problema. Asimismo, supone
la habilidad de reconocer patrones, examinar
circunstancias complejas y prever resultados
potenciales, al buscar diferentes estrategias para
encontrar una solución, este proceso promueve
la creatividad y fortalece la toma de decisiones,
de igual manera, posibilita la creación de una
actitud reflexiva y crítica, en la que cada paso se
examina con atención, fomentando así un
aprendizaje profundo y duradero (Celi et al.,
2021).
La representación matemática en niños de 5-6
años utilizan dibujos, símbolos numéricos o
signos y letras o palabras para llegar a ser
capaces de resolver problemas, determinar
procedimientos y expresar sus ideas, este
proceso también implica la identificación de
patrones, evidenciando un pensamiento
matemático más complejo (Vanegas et al.,
2022). La representación da la oportunidad a los
niños de enlazar conceptos abstractos con
vivencias concretas, haciendo así que logren
entenderlos y llevar a cabo la aplicación
práctica del conocimiento matemático. Por otro
lado, la comunicación de ideas, implica la
habilidad para interpretar, explicar y emplear
conceptos matemáticos en una variedad de
contextos. Se lleva a cabo utilizando distintos
recursos, entre ellos lo verbal, lo simbólico, lo
gráfico y lo visual, que ayudan a comprender
mejor cada tema(Cerda y Jarquín, 2023). Esta
competencia constituye parte importante para
fomentar el trabajo en equipo y el pensamiento
crítico, ya que supone que los estudiantes
puedan compartir y contrastar diferentes
maneras de entender y resolver problemas. En
cuanto a fundamentación epistemológica de la
variable dependiente, la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget (1983) está vinculada con el
desarrollo del pensamiento matemático porque
explica cómo las estructuras cognitivas del niño
evolucionan y le posibilitan construir ideas
esenciales como número, cantidad y
clasificación. En la fase preoperacional (de 2 a
7 años), Piaget indica que los niños empiezan a
desarrollar la noción de conservación, que es la
capacidad para identificar que la cantidad
permanece inalterable incluso si varía el modo
o disposición de los objetos, esta evolución se
vincula directamente con el progreso del
pensamiento matemático, ya que permite al
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niño comenzar a entender conceptos como
número, seriación y clasificación; así, logra
superar su dependencia exclusiva de la
percepción y establece las bases para
operaciones lógicas más complejas que se
afianzarán en etapas posteriores (Barreto et al.,
2024).
Guy Brousseau desarrolló y presentó la Teoría
de las Situaciones Didácticas (TSD) entre 1970
y 1980. Esta teoría plantea un modelo en el cual
es fundamental prestar atención a la producción
de conocimientos matemáticos del alumnado.
Esto tiene como consecuencia suponer que
producir conocimientos matemáticos es
establecer, transformar, reorganizar, y
validarlos con relación a aquellos
procedimientos y aquellas normas que se
consideran como verdaderos e inamovibles de
la comunidad. A su vez, sostiene que para cada
conocimiento matemático existe una
determinada “situación fundamental” dado que
tal conocimiento matemático surge como la
estrategia más adecuada. En la TSD, es el
profesor el responsable de seleccionar esa
determinada situación y devolver al alumno/a la
responsabilidad del aprendizaje, es decir, se
trata de situaciones a-didácticas en términos de
matemática, se está hablando de situaciones a-
didácticas (en términos de matemática) (Santos,
2023). En nuestro caso de investigación el
“medio” no es el docente sino la propia música
y los materiales con los que crearla, ya sean
instrumentos de percusión de distintos timbres,
bloques de colores para representar duraciones,
una sencilla aplicación de creación de ritmos,
etc.; es que el niño interactúe con el medio y que
las matemáticas mismo se presenten como la
herramienta mediante la cual poder tener éxito
con el medio. En la Teoría Sociocultural de Lev
Vygotsky(1978), sostiene que el aprendizaje, el
pensamiento y las funciones “psíquicas
superiores” son construcciones culturales, en el
cual diversas funciones cognitivas y
neurológicas emergen de la interacción entre la
persona y la sociedad, situando un énfasis
particular en la formación y el desarrollo del
lenguaje (Toruño, 2020). De acuerdo con
Vygotsky, el aprendizaje se crea mediante la
interacción social y la utilización de
instrumentos culturales, asimismo, el desarrollo
cognitivo se ve favorecido cuando los alumnos
colaboran con personas más capacitadas, como
maestros o compañeros (Maldonado, 2023). En
el ámbito de las matemáticas, esto implica que,
cuando los niños reciben orientación dentro de
su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), pueden
entender ideas más complejas y recibir apoyo
progresivo hasta que son capaces de resolver
problemas por sí mismos, el lenguaje, además,
es crucial porque los alumnos desarrollan
habilidades de pensamiento crítico y asimilan
procesos lógicos cuando exponen sus
razonamientos y debaten sobre estrategias
matemáticas.
Considerando este contexto el estudio se
justifica al reconocer que el desarrollo de
habilidades matemáticas en los primeros años
de escolarización, constituye uno de los
predictores de éxito en los cursos posteriores,
además, ayuda a los niños a conseguir
habilidades necesarias para su desempeño en la
vida cotidiana y en la sociedad futura, al
respecto Peake et al. (2021) indican que, la
habilidad numérica se desarrolla en la infancia
extendiéndose hasta los primeros años del ciclo
educativo, y es un cimiento para el aprendizaje
de las matemáticas en los siguientes niveles, así
como para tener éxito en la escuela y en el
trabajo cuando se es adulto. En consecuencia, la
investigación encuentra su justificación
pedagógica al buscar fortalecer los procesos de
enseñanza – aprendizaje de las matemáticas ,
con especial interés en desarrollar el
pensamiento matemático en el primer año de
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escolarización, y vayan más allá de la
generalización de conocimientos. En este
sentido, las actividades musicales son
esenciales al despertar el interés y la motivación
intrínseca de los estudiantes. Según nos indican
Dzib et al. (2023, p. 6), la música tiene un rol
relevante en el desarrollo cognitivo infantil,
puesto que estimula las áreas cerebrales que son
primordiales para la inteligencia, así como el
aprendizaje. En la escuela, la música favorece
que los niños desarrollen actitudes favorables,
reconozcan y manejen sus emociones y
obtengan beneficios en diferentes aspectos de la
educación, al mismo tiempo que mejora su
comportamiento. La música no solamente
ayuda a aprender, también es una terapia o
rehabilitación desde el momento en que se da
problemas en el aprendizaje o trastornos en la
evolución cognitiva.
Respecto a la utilidad práctica de la
investigación, esta responde a la necesidad de
brindar información relevante sobre la
influencia de las actividades musicales en el
desarrollo del pensamiento matemático de los
niños de nivel preparatoria , y sirvan de base
para diseñar propuestas futuras que aplicables,
en contextos similares. Además, los resultados
del estudio podrán orientar la labor docente
hacia la aplicación de estrategias creativas y
factibles de implementar en la práctica
educativa diaria. En tal sentido Sagñay et al.
(2020) mencionan que, incluir actividades
pedagógicas basadas en la música, como
canciones y ejercicios rítmicos, contribuye
positivamente al desarrollo cognitivo,
lingüístico y matemático durante la primera
infancia, destacándose el desarrollo de
capacidades como la memoria, la atención y las
habilidades lógico-matemáticas. En estudios en
los que la edad analizada (5-6 años) no es
frecuente la investigación del autor ubica en un
primer plano la necesidad de aplicar
interdisciplinariamente la música en las
actividades matemáticas en la primera etapa de
escolarización, para aumentar los beneficios en
el aprendizaje de forma significativa.
En cuanto a la pertinencia, esta se justifica al dar
respuesta a una problemática concreta que ha
sido identificada en el contexto educativo
ecuatoriano, el cual evidencia los bajos puntajes
en matemáticas en los niveles elementales
(inmediatamente posterior al nivel preescolar)
según las evaluaciones nacionales Ser
Estudiante 2023-2024. Además, se ajusta a la
necesidad de innovar en las metodologías de
enseñanza con miras a mejorar la calidad
educativa conforme a las exigencias actuales de
formación integral, debido a que estudios como
los aplicados por de Braak et al. (2021) y
Jordania et al. (2022) corroboran que las
habilidades matemáticas adquiridas en la
primera infancia, anticipan un mejor
aprendizaje en matemáticas y lectura en los
niveles de educación consiguientes,
reafirmando la importancia de implementar
estrategias activas en este primer nivel de
educación básica. Para ello se plantea la
pregunta que guiará la investigación: ¿De qué
manera las actividades musicales influyen en el
desarrollo del pensamiento matemático en los
estudiantes de nivel preparatoria de una escuela
de educación general básica de Quevedo? El
objetivo de este estudio se ha encaminado a:
Describir la influencia de las actividades
musicales en el desarrollo del pensamiento
matemático en los estudiantes de nivel
preparatoria de una Escuela de Educación
General Básica, en Quevedo; así como:
identificar la influencia del aspecto cognitivo de
las actividades musicales en la capacidad de
razonar y resolver problemas matemáticos en
los estudiantes de preparatoria; determinar la
incidencia de la dimensión psicomotriz de las
actividades musicales en el desarrollo de la
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representación matemática en los estudiantes; y
describir el impacto del componente socio-
afectivo de las actividades musicales en la
comunicación de ideas en matemáticas de los
estudiantes de subnivel preparatoria.
Materiales y Métodos
La investigación presentada fue de enfoque
cuantitativo, en cuanto buscó medir y describir
de forma numérica y objetiva la influencia de
las actividades musicales en el desarrollo del
pensamiento matemático del estudiante de nivel
preparatoria. Se empleó un tipo de investigación
básica. Su alcance fue descriptivo al pretender
caracterizar cómo se manifiestan el fenómeno.
Por este motivo su diseño fue no experimental
de corte transversal, al no manipular las
variables. La recolección de datos se realizó en
un único momento del tiempo, observando la
realidad tal y como ocurre en el contexto
investigado. La población corresponde a 280
estudiantes de una Escuela de Educación
Básica, ubicada en el cantón Quevedo. La
muestra fue conformada por 26 estudiantes de
nivel preparatoria (5 a 6 años), el muestreo es
no probabilístico, por conveniencia. Los
criterios de inclusión aplicados fueron:
estudiantes matriculados en nivel preparatoria,
con asistencia regular a clases y cuenten con el
consentimiento de los padres de familia. Los
criterios de exclusión serán: estudiantes de otros
grados de la institución, quienes tengan una
asistencia irregular y no cuenten con
autorización de los padres de familia.
La técnica de recolección de datos fue, la
observación estructurada, y el instrumento
aplicado fue una Lista de cotejo construida en
base a las dimensiones e indicadores de las
variables de estudio, en el caso de la variable
independiente (actividades musicales), se
consideran tres dimensiones: cognitiva
(atención, memoria y creatividad), psicomotriz
(coordinación y ritmo) y socio-afectiva
(cooperación y motivación). Para la variable
dependiente (desarrollo del pensamiento
matemático), las dimensiones son: resolución
de problemas (comprensión, planificación y
explicación), razonamiento (relaciones lógicas
y justificación), representación (uso de medios,
identificación de patrones) y comunicación de
ideas (expresión y escucha/compartir). La
escala de valoración de la lista de cotejo es
ordinal y consta de tres niveles: Siempre (Alto),
A veces (Medio) y Nunca (Bajo). Para la
interpretación de resultados se estableció la
equivalencia en porcentaje: Alto = 60 % – 100
% , Medio = 26 % – 59 %, y Bajo= 0 % – 25 %
De esta manera, los puntajes obtenidos en cada
dimensión permitieron analizar de forma
efectiva las tablas descriptivas. Los datos que se
obtuvieron se tabularon mediante el programa
Microsoft Excel, mismo que se usó para realizar
el procesamiento de datos mediante la
estadística descriptiva (frecuencias absolutas y
relativas de los ítems). De esta manera, se
facilitó la lectura de los datos obtenidos y su
contraste con los objetivos y sus dimensiones.
Resultados y Discusión
En la tabla 1, se observa que el 67,9 % de los
estudiantes se encuentran en el nivel alto,
demostrando que las actividades musicales
estimulan de manera significativa las
capacidades cognitivas de los niños,
beneficiando la atención, la memoria y la
creatividad. Por otra parte, un 24,9 % se ubicó
en el nivel medio y un 7,2 % en el nivel bajo.
Estos datos demuestran que la mayoría de los
estudiantes logran concentrarse, seguir
instrucciones y recordar secuencias musicales
durante las actividades, aspectos básicos para el
desarrollo del razonamiento y la resolución de
problemas matemáticos en niños de educación
básica.
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Tabla 1. Influencia del aspecto cognitivo de las
actividades musicales en la capacidad de
razonar y resolver problemas matemáticos
Ítem
n
Siempre
(Alto)
n
A veces
(medio)
n
Nunca
(bajo)
1
14
53.8%
10
38.5%
2
7.7%
2
22
84.6%
4
15.4%
0
0.0%
3
15
57.7%
8
30.8%
3
11.5%
4
20
76.9%
5
19.2%
1
3.8%
5
14
53.8%
7
26.9%
5
19.2%
6
15
57.7%
8
30.8%
3
11.5%
7
10
38.5%
2
46.2%
4
15.4%
16
23
88.5%
3
11.5%
0
0.0%
17
20
76.9%
5
19.2%
1
3.8%
18
17
65.4%
7
26.9%
2
7.7%
19
15
57.7%
9
34.6%
2
7.7%
20
21
80.8%
5
19.2%
0
0.0%
21
26
100.0%
0
0.0%
0
0.0%
22
15
57.7%
7
26.9%
4
15.4%
23
18
69.2%
7
26.9%
1
3.8%
TTOTAL
67.9%
T.
24.9%
T.
7.2%
Nota: Rangos valorativos; 60 % – 100 % (alto); 26 % – 59 %,
(medio); y 0-25 % (bajo).
Fuente: elaboración propia
Estos resultados concuerdan con González et al.
(2025), quienes subrayan que la música, como
instrumento pedagógico, impulsa la atención, la
percepción y la memoria, potenciando la
capacidad de resolver problemas desde edades
tempranas. También, Vega y Peralta (2022)
subrayan que las actividades musicales
promueven el desarrollo cognitivo de los niños.
Y en la misma línea, Sagñay et al. (2020)
indican que además de lo cognitivo, las áreas
lingüísticas y matemáticas del desarrollo
integral de los niños son favorecidas
positivamente, destacándose las habilidades
lógico-matemáticas. Del mismo modo, la teoría
de las Inteligencias múltiples de Gardner (1983;
citado en Castro y Vega, 2022) apoya los
resultados obtenidos, considerando la
inteligencia musical como una forma de pensar
que desarrolla la sensibilidad auditiva, la
memoria rítmica y la capacidad de
razonamiento lógico a través del sonido. En este
sentido, la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel et al. (1983) sostiene que el niño
construye su aprendizaje cuando es capaz de
relacionar la nueva información con sus
conocimientos previos. Proceso que se potencia
en las experiencias musicales asociando el
ritmo, el conteo y los patrones a la comprensión
matemática, convirtiendo un recurso importante
para el desarrollo de la comprensión
matemática en los niños y niñas de 5-6 años. La
tabla 2 muestra que el 65.4 % de los estudiantes
alcanzan un nivel alto, evidenciando que las
actividades musicales mejoran la coordinación,
el ritmo y la representación matemática. En
contraste, un 32.7 % se sitúa en el nivel medio
y solo el 1.9% en el nivel bajo. Estos resultados
reflejan que los niños en su mayoría logran
seguir secuencias de movimiento, coordinar
gestos con la música y representar cantidades
mediante acciones corporales, lo cual
contribuye al aprendizaje matemático desde la
experiencia sensorial y motriz que
corresponden a las actividades musicales.
Tabla 2. Incidencia del aspecto psicomotriz de
las actividades musicales en el desarrollo de la
representación matemática
Ítem
n
Siempre
(Alto)
n
A veces
(medio)
n
Nunca
(bajo)
8
18
69.2%
8
30.8%
0
0%
9
13
50%
9
34.6%
4
15.4%
10
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
11
25
96.2%
1
3.8%
0
0%
24
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
25
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
26
16
61.5%
10
38.5%
0
0%
27
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
TOTAL
65.4%
T.
32.7%
T.
1.9%
Nota: Rangos valorativos; 60 % – 100 % (alto); 26 % – 59 %, (medio); y 0-
25 % (bajo).
Fuente: elaboración propia
Los resultados se relacionan con lo propuesto
por Duran et al. (2022), quienes afirman que la
educación musical favorece la coordinación
motriz, la sincronía y la percepción del ritmo,
aspectos claves para el aprendizaje numérico y
de patrones. De la misma forma, Calderón y
Vega (2023) plantean que el ritmo musical y la
psicomotricidad son mecanismos de enseñanza
que fortalecen la atención y la comprensión en
los niños, concluyendo en un aprendizaje
significativo. En esa misma línea, la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura (1977; citado en
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Villagómez et al., 2023) sostiene que el
aprendizaje ocurre mediante la observación e
imitación de modelos, lo cual se refleja en las
actividades musicales cuando los estudiantes
aprenden movimientos rítmicos observando a
su docente o compañero de aula. Asimismo, la
Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1983) explica que el aprendizaje se
potencia cuando se vinculan los nuevos
contenidos con experiencias previas; en este
caso, el cuerpo y el ritmo se convierten en
medios de representación concreta para los
conceptos matemáticos. Acorde además con la
Teoría de las situaciones didácticas de
Brousseau (2000), en la que se menciona que el
conocimiento matemático surge en condiciones
de interacción con el medio. Todo lo planteado
nos indica que, la dimensión psicomotriz de las
actividades musicales fortalece el aprendizaje
matemático al permitir que los niños
representen de manera dinámica y significativa
los conceptos numéricos a través del
movimiento.
Dentro de los resultados que corresponden al
componente socio-afectivo de las actividades
musicales en la comunicación de ideas en
matemáticas, en la tabla 3 la evidencia que el
58.2% se encuentran en un nivel alto, indicando
que los estudiantes siempre muestran actitudes
positivas, disfrute, cooperación y respeto por
los turnos durante las actividades que emplean
la música como herramienta pedagógica, lo cual
genera un clima de aula que favorece el
aprendizaje colaborativo y la expresión de
ideas. Por otra parte, el 38% está en un nivel y
solo el 3.8 % en el bajo. Se observa en la
mayoría de los estudiantes las actividades
musicales favorecen notablemente el desarrollo
socioafectivo y la comunicación de ideas
matemáticas. Sin embargo, el 41.8% de los
estudiantes que se suman el nivel medio y bajo
deben ser considerados con mayor atención en
estas actividades, de modo que puedan
potenciar plenamente los beneficios
socioafectivos y comunicativos que la música
ofrece en el aprendizaje de las matemáticas.
Tabla 3. Impacto de componente socio-afectivo
de las actividades musicales en la
comunicación de ideas en matemáticas
Ítem
n
Siempre
(Alto)
n
A veces
(medio)
n
Nunca
(bajo)
12
13
50%
11
42.3%
2
7.7%
13
13
50%
12
46.2%
1
3.8%
14
16
61.5%
8
30.8%
2
7.7%
15
25
96.2%
1
3.8%
0
0%
28
12
46.2%
14
53.8%
0
0%
29
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
30
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
31
10
38.5%
13
50%
3
11.5%
T.
58.2%
38%
3.8%
Nota: Rangos valorativos; 60 % – 100 % (alto); 26 % – 59 %, (medio); y 0-
25 % (bajo).
Fuente: elaboración propia
Estos hallazgos son consistentes con lo descrito
por Barreto y Cardona (2025), quienes
mencionan que la música promueve la empatía,
la cooperación y la comunicación asertiva en el
ámbito educativo. Asimismo, Dzib et al. (2023)
manifiestan que la música provoca los
estímulos de las zonas del cerebro relacionadas
con la motivación y las emociones, lo que sirve
para el aprendizaje significativo. Lo expuesto
por los autores se sostiene desde teorías como:
la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978;
citada en Toruño, 2020) la cual explica que el
desarrollo cognitivo se da mediante la
interacción social y la comunicación en la Zona
de Desarrollo Próximo, donde los estudiantes
aprenden colaborando con otros; la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura (1977; citada en
Villagómez et al., 2023) que refuerza esta
perspectiva al señalar que el aprendizaje surge
del modelamiento y la observación de
conductas positivas dentro del grupo. De esta
forma se entiende que el aspecto socio afectivo
de las actividades musicales no sólo ayuda a
fortalecer la expresión de las emociones, sino
que también refuerza la comunicación
matemática ya que permite a los estudiantes
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compartir ideas, dialogar sobre estrategias y
construir de forma conjunta el significado. En la
tabla 4 se observa que, los estudiantes alcanzan
un 64.8% en el nivel alto en el desarrollo
integral del pensamiento matemático,
favoreciendo la resolución de problemas, el
razonamiento lógico, la representación
simbólica y la comunicación de ideas. En
contraste, solo un 30.3 % se ubica en nivel
medio y un 4.9 % en el nivel bajo. Esto
evidencia que las actividades musicales tienen
una influencia positiva, dando a la misma la
capacidad de actuar como un medio facilitador
para conectar la experiencia sensorial,
emocional y cognitiva del niño con el
aprendizaje matemático.
Tabla 4. Influencia de las actividades musicales
en el desarrollo del pensamiento matemático en
los estudiantes de subnivel preparatoria de
educación básica
Dimensión
Ítem
n
Siempre (Alto)
n
A veces
(medio)
n
Nunca
(bajo)
Cognitivo
1
14
53.8%
10
38.5%
2
8%
2
22
84.6%
4
15.4%
0
0%
3
15
57.7%
8
30.8%
3
12%
4
20
76.9%
5
19.2%
1
4%
5
14
53.8%
7
26.9%
5
19%
6
15
57.7%
8
30.8%
3
12%
7
10
38.5%
12
46.2%
4
15%
Psicomotriz
8
18
69.2%
8
30.8%
0
0%
9
13
50%
9
34.6%
4
15%
10
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
11
25
96.2%
1
3.8%
0
0%
Socio -
afectiva
12
13
50%
11
42.3%
2
8%
13
13
50%
12
46.2%
1
4%
14
16
61.5%
8
30.8%
2
8%
15
25
96.2%
1
3.8%
0
0%
Resolver
problemas
16
23
88.5%
3
11.5%
0
0%
17
20
76.9%
5
19.2%
1
4%
18
17
65.4%
7
26.9%
2
8%
19
15
57.7%
9
34.6%
2
8%
Razonar
20
21
80.8%
5
19.2%
0
0%
21
26
100%
0
0%
0
0%
22
15
57.7%
7
26.9%
4
15%
23
18
69.2%
7
26.9%
1
4%
Representac
ión
24
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
25
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
26
16
61.5%
10
38.5%
0
0%
27
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
Comunicac
ón de
ideas
28
12
46.2%
14
53.8%
0
0%
29
15
57.7%
11
42.3%
0
0%
30
17
65.4%
9
34.6%
0
0%
31
10
38.5%
13
50%
3
12%
TOTAL
64.8%
T.
30.3%
T.
4.9%
Fuente: elaboración propia
Estos resultados se encuentran con los de por
Chao et al. (2020), quienes demostraron que el
aprendizaje musical incrementa de modo
significativo las competencias matemáticas en
la primera infancia. Además, los hallazgos de
Sagñay et al. (2025) muestran que, la
plasticidad cerebral originada por la música
beneficia el desarrollo de habilidades lógico-
matemáticas y cognitivas. En la misma línea,
Pérez y Herrera (2023) argumentan que la
música produce en el aula situaciones de
aprendizaje motivadoras, favoreciendo la
atención y la predisposición hacia las
actividades escolares. Mendoza y Bravo (2024),
también argumentan que la introducción de
actividades artísticas y musicales se asocia con
la mejora en la comprensión y el rendimiento en
áreas lógico-matemáticas cuando se refuerza la
memoria auditiva y el pensamiento secuencial.
Por otra parte, Jiménez (2022) señala que, la
música no solo ayuda al desarrollo cognitivo,
sino a la autoestima y al desarrollo de la
autonomía del aprendizaje, lo cual, a su vez,
fomenta la predisposición del alumno para
razonar, resolver y expresar ideas matemáticas.
Desde la fundamentación epistemológica de la
variable dependiente, la Teoría del Desarrollo
Cognitivo de Piaget (1983; citada en Barreto et
al., 2024) sostiene que el pensamiento
matemático se construye progresivamente a
partir de la acción y la experiencia concreta del
niño, lo cual se ve reflejado en las actividades
musicales que implican manipulación y
experimentación. A su vez, la Teoría de las
Situaciones Didácticas de Brousseau (2000)
enfatiza que el conocimiento matemático surge
en contextos de interacción activa con el medio,
y en este estudio, la música se convierte en ese
medio a través del cual el niño construye sus
primeras ideas matemáticas. En conjunto, los
resultados corroboran que la música, incluida de
forma intencionada en el proceso formativo de
los estudiantes de nivel preparatoria de
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educación básica, favorece todas las
dimensiones del pensamiento matemático,
presentándose como una herramienta eficaz
para el aprendizaje significativo en niños de 5 y
6 años. Los resultados sobre un 64.8% en nivel
alto nos reafirma que las actividades que
integran a la música contribuyen al desarrollo
integral del niño, potenciando, también, los
procesos cognitivos y los procesos emocionales
y sociales que sustenta el pensamiento
matemático en sus primeras etapas de
formación.
Conclusiones
De acuerdo a la investigación realizada
concluye que la mayoría de los estudiantes
(67.9%) siempre logran mantener la atención,
recordar secuencias musicales y comprender
instrucciones durante las actividades,
fortaleciendo la memoria, la creatividad y la
capacidad de razonamiento; mientras que el
24.9% solo a veces lo logran y solo un 7.2% no
presenta esta habilidad durante las actividades
musicales. En vista de los hallazgos, se
evidencia que, el aspecto cognitivo de las
actividades musicales influye de forma positiva
en la capacidad de razonar y resolver problemas
matemáticos en los estudiantes de nivel
preparatoria, indicando la necesidad de
promover su integración en la educación. Los
resultados obtenidos indican que la dimensión
psicomotriz de las actividades musicales incide
de manera favorable en el desarrollo de la
representación matemática. Según los datos, el
65.4% de los niños puede coordinar
movimientos, seguir ritmos y representar
cantidades mediante gestos corporales, el
32.7% lo hacen a veces y solo 1.9% no logra
coordinar ni seguir ritmos que los ayuden a
representar la resolución de problemas
numéricos. Pese al alto porcentaje, se requiere
mantener y ampliar el uso de actividades
musicales que integren el movimiento corporal
con la abstracción numérica, de modo que todos
los estudiantes desarrollen una representación
matemática más sólida y significativa.
En relación con el componente socioafectivo de
las actividades musicales y su impacto en la
comunicación de ideas matemáticas. Se
determinó que el 58.2% de los estudiantes
siempre muestran actitudes de cooperación,
disfrute y respeto por los turnos al participar en
dinámicas musicales en la asignatura de
matemáticas, lo que fomenta un ambiente
favorable para el aprendizaje colaborativo. A su
vez, el 38 % se lo hace solo a veces y el 3,8 %
nunca. Con estos resultados se evidencia la
importancia que representan las actividades
musicales no solo estimula la motivación y la
empatía, sino también para facilitar la expresión
y el intercambio de ideas, fortaleciendo la
comunicación matemática entre pares.
Finalmente, los resultados de la investigación
evidencian que las actividades musicales
influyen de manera significativa en el desarrollo
del pensamiento matemático en los estudiantes
de nivel preparatoria. Siendo así que, el 64.8 %
de los niños alcanzó un nivel alto en la
integración de las dimensiones cognitivas,
psicomotrices y socioafectivas, lo que
demuestra que la música favorece la resolución
de problemas, el razonamiento lógico, la
representación simbólica y la comunicación de
ideas. Sin embargo, el 30.3 % se ubica en nivel
medio y el 4.9% en bajo, lo que revela que su
aplicación aún es irregular en el contexto de la
institución investigada. No obstante, los
resultados obtenidos corroboran que la música
es un recurso pedagógico que favorece la
relación entre la experiencia sensorial,
emocional y cognitiva del niño con el
aprendizaje matemático, y su puesta en práctica
en el aula contribuye a la formación y
consolidación del pensamiento matemático en
las primeras etapas de su educación.
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