Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 8
Agosto del 2023
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TEORÍAS DE LA GESTIÓN DIRECTIVA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. REVISIÓN
CRÍTICA DE LA LITERATURA Y SUGERENCIAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS.
THEORIES OF DIRECTIVE MANAGEMENT IN INCLUSIVE EDUCATION CRITICAL.
REVIEW OF THE LITERATURE AND SUGGESTIONS FOR FUTURE RESEARCH.
Autores: ¹Jefferson Aurelio Flor Montecé, y ²Lorena Marielisa González Granda.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5758-9264
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8597-1006
¹E-mail de contacto: jaflorf@ucvvirtual.edu.pe
²E-mail de contacto: lgonzalezg3@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad César Vallejo (Perú). ²*Universidad Estatal de Milagro (Ecuador)
Articulo recibido: 25 de Junio del 2023
Articulo revisado: 29 de Julio del 2023
Articulo aprobado: 1 de Agosto del 2023
¹Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Posee un masterado en Diseño
Curricular graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educadores de Párvulos graduada de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Posee un
masterado en Administración de la Educación graduada de la Universidad César Vallejo (Perú).
Resumen
En esta revisión crítica, se tiene la intención de
considerar diferentes teorías de la gestión
directiva de la educación inclusiva que enmarcan
los debates públicos y profesionales actuales, así
como las políticas y prácticas. Principalmente se
analizarán dos teorías, algo opuestas, sobre la
educación inclusiva, a saber, la inclusión para
algunos, que representa la idea de que los niños
con necesidades especiales tienen derecho a una
educación de la más alta calidad que puede ser
impartida por personal especialmente capacitado,
y la inclusión para todos, que representa la idea
de que todos los niños con respecto a sus diversas
necesidades deben tener la oportunidad de
aprender juntos. Para poner las dos teorías en una
relación dialógica, para ello se ha reconstruido las
configuraciones inferenciales de los argumentos
de cada narrativa para identificar cómo las dos
definiciones contribuyen a posicionar a los niños
con y sin necesidades especiales y sus maestros.
Los resultados muestran las posibilidades de
tender puentes entre las dos narrativas, con
respecto a las voces que promueven o silencian,
las relaciones de poder que constituyen y los
valores y prácticas que promulgan o previenen.
Palabras clave: Teoría, Gestión directiva,
Educación inclusiva, Revisión crítica.
Abstract
In this critical review, it is intended to consider
different theories of inclusive education
management that frame current public and
professional debates, as well as policy and
practice. Mainly two, somewhat opposite,
theories of inclusive education will be
discussed, namely inclusion for some, which
represents the idea that children with special
needs are entitled to the highest quality
education that can be delivered by specially
trained staff. empowered, and inclusion for all,
which represents the idea that all children with
respect to their diverse needs should have the
opportunity to learn together. In order to put the
two theories in a dialogic relationship, the
referential configurations of the arguments of
each narrative have been reconstructed to
identify how the two definitions contribute to
positioning children with and without special
needs and their teachers. The results show the
possibilities of building bridges between the
two narratives, with respect to the voices they
promote or silence, the power relations they
constitute, and the values and practices they
promulgate or prevent.
Keywords: Theory, Directive management,
Inclusive education, Critical review.
Sumário
Nesta revisão crítica, pretende-se considerar
diferentes teorias de gestão da educação
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inclusiva que enquadram os debates públicos e
profissionais atuais, bem como políticas e
práticas. Serão discutidas principalmente duas
teorias de educação inclusiva, um pouco
opostas, nomeadamente a inclusão para alguns,
que representa a ideia de que as crianças com
necessidades especiais têm direito à educação
da mais alta qualidade que pode ser fornecida
por pessoal especialmente formado. , que
representa a ideia de que todas as crianças, no
que diz respeito às suas diversas necessidades,
devem ter a oportunidade de aprender juntas.
Para colocar as duas teorias em uma relação
dialógica, as configurações referenciais dos
argumentos de cada narrativa foram
reconstruídas para identificar como as duas
definições contribuem para posicionar as
crianças com e sem necessidades especiais e
seus professores. Os resultados mostram as
possibilidades de construção de pontes entre as
duas narrativas, no que diz respeito às vozes que
promovem ou silenciam, às relações de poder
que constituem e aos valores e práticas que
promulgam ou impedem.
Palavras-chave: Teoria, Gestão diretiva,
Educação inclusiva, Revisão crítica.
Introducción
La Convención sobre los Derechos del Niño
(ONU, 1989) y la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), han fomentado que muchos
países desarrollen políticas e implementado
prácticas para promover la educación inclusiva.
En consecuencia, más niños con necesidades
educativas especiales hoy en día están
aprendiendo con sus compañeros en las
unidades educativas ordinarias y el número de
unidades educativas especiales ha disminuido.
Aunque esta es una tendencia en diferentes
países, existen varios desafíos. En particular,
todavía no hay una comprensión clara de la
educación inclusiva. Los investigadores, los
responsables políticos y los formadores de
docentes tienen diversas comprensiones, que
van desde la idea de que la educación especial
es en sí misma una forma de educación
inclusiva, hasta la observación de que todos los
niños están, para la mayoría, aprendiendo juntos
en un entorno inclusivo ha concluido que las
implementaciones, interpretaciones y
definiciones del concepto varían mucho tanto
en la investigación como en la práctica, entre
países e incluso dentro de ellos (Villares, 2023).
Estos diferentes discursos están presentes en
varias sociedades, pero los debates son más
acalorados en contextos que más recientemente
han comenzado a implementar prácticas de
educación inclusiva. Una de las razones de
tantos desafíos en este último contexto es la
experiencia pasada de un sistema educativo
fuertemente segregado. Este contexto histórico
se ilumina en las opiniones de maestros, padres
y el público en general (Rivadeneira, 2023).
En este artículo, se analizará dos teorías de la
gestión directiva en la educación inclusiva, algo
opuestos, que encapsulan dos posiciones que
están en el centro de muchos debates actuales
sobre la educación inclusiva. El primera teoría
seria la inclusión para algunos lo cual representa
la idea de que los niños con necesidades
especiales tienen derecho a una educación de la
más alta calidad que puede ser mejor impartida
por personal especialmente capacitado en un
entorno especializado y a menudo segregado,
mientras que la segunda teoría es que la
inclusión para todos representa la idea de que
todos los niños con respecto a sus diversas
necesidades deben tener la misma oportunidad
de aprender juntos en un entorno de educación
regular.
En este artículo, se realizará una revisión crítica
de la literatura a partir de las dos teorías en una
relación dialógica. A través de un análisis
argumentativo basado en la reconstrucción de
las configuraciones inferenciales de los
argumentos, se pretende identificar cómo las
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dos definiciones contribuyen a posicionar a los
niños (con y sin necesidades especiales) y
maestros, cuyas voces promueven y cuyas
voces son silenciadas, qué relaciones de poder
constituyen, y qué valores y prácticas
promulgan o previenen. La posibilidad de trazar
el razonamiento más allá de estos argumentos
se discute como el punto de partida para tender
un puente entre las concepciones existentes
sobre la educación inclusiva. Antes de presentar
las dos teorías, presentamos brevemente los
antecedentes de la educación inclusiva en
Ecuador, que forman el contexto del presente
estudio.
Desarrollo
Educación inclusiva en Ecuador.
Ecuador tiene una larga tradición de educación
especial, que está influyendo en la aceptación
de los principios y las prácticas reales de la
educación inclusiva. Estos principios se han
establecido a nivel legislativo en Ecuador desde
el 2008, especialmente la ley establece que los
estudiantes con necesidades especiales tienen
derecho a estudiar en sus unidades educativas
de residencia con sus compañeros. De acuerdo
con los cambios en el marco legislativo, ha
aumentado el número de alumnos con
necesidades educativas especiales en las
unidades educativas ordinarias; sin embargo, ha
aparecido otro fenómeno: el número de
estudiantes matriculados en clases especiales en
unidades educativas convencionales también ha
aumentado. Estas clases especiales a menudo
son impartidas por maestros de educación
especial y no por maestros regulares. Aunque
muchas autoridades escolares entienden la
necesidad de una educación inclusiva, su
principal preocupación es la falta de
disponibilidad de especialistas de apoyo,
incluidos maestros con necesidades especiales,
terapeutas del habla y psicólogos. Aunque la
experiencia de los especialistas en apoyo es
muy valorada en las Unidades Educativas
ecuatorianos, cada vez más docentes han
reconocido la importancia de su propio
desarrollo profesional relacionado con el apoyo
a estudiantes diversos. Por ejemplo, Alemany,
V. (2023) mostró que la participación de los
docentes en las actividades de desarrollo
profesional relacionadas con el apoyo a
diversos estudiantes ha aumentado
significativamente en Latinoamérica, al mismo
tiempo, los docentes indicaron que la formación
en esta área sigue siendo para ellos la mayor
necesidad de desarrollo profesional. En
consecuencia, diversos cursos de capacitación
están disponibles para los maestros. Un análisis
del contenido de los cursos en una de las
universidades de Ecuador que ofrecen
formación docente mostró que el contenido
básico de estos cursos ha tendido a centrarse en
los métodos didácticos de enseñanza de los
estudiantes con necesidades educativas
especiales en lugar de en estrategias de
pedagogía inclusiva. Sin embargo, los cursos
más recientes de capacitación han enfatizado la
justicia social, las posibilidades de participación
y las pedagogías inclusivas también (Góngora,
2023).
Dos discursos de la educación inclusiva
Inclusión para algunos
Ha habido varios artículos publicados que
argumentan que la educación inclusiva es un
sueño o ideología que no tiene en cuenta las
circunstancias reales de la realidad. En uno de
estos artículos Leijen, (2021), cita un estudio
realizado sobre el valor agregado de la
educación en las capacidades cognitivas de los
niños. El estudio mostró que el 80% de los
conocimientos y habilidades de los niños
pueden explicarse por las habilidades
individuales y los antecedentes del hogar, y solo
el 20% por la influencia de la escuela. Leijen,
(2021) argumentó que los niños con
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discapacidades físicas podrían ser incluidos,
pero es problemático incluir a los niños que han
sido criados de acuerdo con principios muy
diferentes o que tienen discapacidades
cognitivas significativas. Especificó que la
educación inclusiva solo sería posible en
sociedades que son muy homogéneas, sobre
todo en lo que respecta a las prácticas de crianza
de los hijos y los valores familiares. Esto
resultaría en una situación en la que hay pocas
diferencias entre los comportamientos de los
niños y se utilizan para normas y regulaciones
similares. Señaló como: "La educación
inclusiva es un espejismo creado por nuestro
sentido de justicia, pero su implementación
pone a los jóvenes en un entorno de aprendizaje
que no está en línea con su preparación para el
hogar y las necesidades de desarrollo. Son
demasiado especiales y diferentes para que
todos puedan aprender juntos de una manera
que nadie sufra". Llegó a la conclusión de que
simplemente se necesita diferentes tipos de
entornos para diferentes niños (Leijen, 2021).
Muchas de estas ideas también son señaladas
por algunos maestros. En 2008, se preparó una
nueva estrategia educativa para Ecuador y en
este proceso, se celebraron varias reuniones en
diferentes lugares del país. Muchos docentes
criticaron la reforma de las políticas
relacionadas con la educación inclusiva (Garcés
Suárez, 2022). Por un lado, los maestros están
preocupados por el proceso de aprendizaje y los
resultados de los niños normales y, por otro
lado, su propia preparación para apoyar a los
estudiantes con necesidades especiales.
Trabajar con estudiantes con necesidades
especiales requiere conocimientos
especializados y habilidades expertas, que
muchos maestros simplemente no tienen
(Garcés Suárez, 2022). De manera similar a
estos puntos de vista Bova, A., et al (2023)
afirmaron que, aunque apoyan la idea de la
educación inclusiva, solo se justifica si está
cuidadosamente organizada y hay suficiente
apoyo disponible. También agregaron que la
educación inclusiva ciertamente no es adecuada
para estudiantes con necesidades especiales más
severas. Señalan como la inclusión puede no ser
efectiva en caso de que el maestro no reciba
suficiente apoyo y orientación sobre cómo
trabajar con un estudiante con necesidades
especiales y el resto de la clase al mismo
tiempo. Si, hablando en sentido figurado, la
fuerza del maestro no supera la situación,
entonces el aumento de los problemas de
comportamiento, las tasas de deserción escolar
y los retrasos en el desarrollo son peligros reales
(Bova, 2023).
Además, Gordon-Gould, P. y Hornby, G.
(2023) también arrojan luz sobre la perspectiva
de los padres de estudiantes con necesidades
especiales. Argumentando que una escuela
familiar y cercana a casa con un asistente de
maestro o un especialista en apoyo no supera la
garantía de que la seguridad y el bienestar del
niño están garantizados durante todo el día y
son atendidos por un número suficiente de
profesionales. Además, estudiar en una escuela
cercana a casa no siempre es posible si el niño
necesita un servicio mucho más complejo
debido a su situación, incluyendo, por ejemplo,
terapias especiales y actividades adicionales. Si
tal solución no se ofrece durante el día escolar,
los padres deben encontrar el tiempo y la
oportunidad, generalmente a expensas de las
horas de trabajo, para proporcionar el servicio
necesario al niño. Por lo tanto, la dificultad de
toda la situación radica en los padres, quienes, a
pesar de las necesidades especiales del niño,
deben ser capaces de mantener el optimismo,
ofrecer igual cuidado y amor a los otros niños
de la familia, en otras palabras, tratar de vivir
una vida lo más normal posible manteniendo la
capacidad de trabajar, las buenas relaciones con
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el empleador y los ingresos y el propio
equilibrio emocional (Gordon-Gould, 2023).
En resumen, todas estas perspectivas
argumentan que el desarrollo de diferentes
estudiantes se beneficiará de entornos de
aprendizaje especializados y maestros
especiales que tienen un buen conocimiento
experto y habilidades para preparar
experiencias educativas específicas para
maximizar el potencial individual de cada
estudiante. Por ejemplo, Wilcox, G. et al (2021)
criticaron la ideología de la educación inclusiva
y a los principales académicos en el campo por
las afirmaciones poco realistas sobre su
implementación y resultados. Concluyeron
como la instrucción apropiada es la tarea más
importante de la educación para todos los
estudiantes, incluidos aquellos con
discapacidades. Hacer que la instrucción
apropiada sea una realidad para todos los
estudiantes requiere educación especial,
incluidos los maestros con capacitación
especial, en lugar de una preparación genérica o
para todo propósito (Wilcox, 2021).
Inclusión para todos
En contraste con los investigadores que abogan
por crear diferentes entornos de aprendizaje
para diferentes niños, académicos, responsables
políticos, maestros y padres a favor de la
inclusión para todos enfatizan, en diferentes
charlas y artículos, que todos los niños en una
sociedad deben tener el mismo derecho a
obtener oportunidades adecuadas para
desarrollar bienestar, agencia, identidades y
competencias para ser capaces de participar
plena e igualitariamente en la sociedad. Este
objetivo no puede alcanzarse si algunos niños
son educados en un contexto segregado
(Proaño, 2023).
Inspirados por los enfoques constructivistas
sociales del aprendizaje, los formadores de
docentes que apoyan la educación inclusiva
argumentan que el desarrollo infantil depende
no solo de las capacidades heredadas, sino que
también se construye mediante valores sociales
compartidos, acceso a instituciones educativas,
tecnologías (incluidas las tecnologías de
asistencia) y otros recursos sociales relevantes,
así como la calidad del apoyo brindado al niño
y las oportunidades para participar plena e
igualitariamente en una comunidad (Márquez,
2023).
Los formadores de docentes y los responsables
políticos estarían de acuerdo en que es cierto
que los sistemas educativos actuales (unidades
educativas, maestros, educación inicial de
maestros, prácticas, tecnologías, materiales de
enseñanza y aprendizaje, etc.) en muchos países
se han establecido sobre la base del supuesto de
que la educación regular, las unidades
educativas y los maestros deben trabajar solo
con niños típicos y otros niños necesitan ser
educados en un entorno especialmente diseñado
y segregado es decir, la educación inclusiva
(Alvarez Molina, 2023). Sin embargo,
argumentan que, en tal entorno, los niños no
pueden desarrollar un sentido de pertenencia ni
pueden convertirse en miembros plenos de la
sociedad debido a su condición de marginación
y oportunidades limitadas para crecer con otros
(Estupiñan, 2023). Además, en una educación
especial, el establecimiento de relaciones,
prácticas y tecnologías tiende a adaptarse a sus
limitaciones en lugar de estar diseñado para
permitir que los niños participen plenamente en
la educación y la sociedad a pesar de las
limitaciones. Del mismo modo, los padres,
maestros y autoridades de las unidades
educativas que favorecen la educación inclusiva
argumentarían a favor de ideas de justicia
social: la importancia de crecer dentro de la
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comunidad y aprender cerca de su hogar. Del
mismo modo, Salinas, C., et al (2023) han
defendido la educación inclusiva en Ecuador,
los autores instaron a no separar fácilmente a los
estudiantes con necesidades especiales a clases
especiales o unidades educativas especiales, y
señalaron que si hoy se separa una cuarta parte
de los niños por temor a que su participación
pueda afectar negativamente el bienestar de las
otras tres cuartas partes de los niños, entonces
como adultos hay personas en el mercado
laboral, en familias, o incluso en la cola de la
tienda, que no pueden lidiar entre sí. Es más
sostenible crecer juntos, aprender unos de otros
y aprender unos de otros a lo largo del viaje
escolar. Muchos padres de niños con
necesidades especiales también argumentan que
el objetivo más importante para ellos es que sus
hijos se adapten a la sociedad y aprendan a vivir
con otras personas (Zambrano, 2023).
Para tener igualdad de oportunidades, todos los
niños necesitan ser educados en una educación
regular que tenga condiciones, capacidades y
recursos para poder adaptarse a las necesidades,
capacidades y limitaciones de los niños.
Después de esto, en un caso en que una escuela,
maestros, discursos, prácticas y tecnologías no
están alineados con las necesidades de algunos
estudiantes, no puede ser una razón aceptable
para la exclusión del niño, sino para adaptar la
educación al niño y sus necesidades de
aprendizaje y desarrollo (Kauffman, 2022).
La mayoría de los docentes ha adoptado puntos
de vista centrados en el alumno sobre la
educación y un grupo más pequeño también ha
aprendido a implementarlos en la práctica. Los
maestros que han aceptado la visión centrada en
el niño podrían no considerar una clase como
una masa unificada, sino que podrían percibir a
los niños de todos modos como especiales y
diferentes, notar variedad, diferencias
individuales y adaptar su enseñanza en
consecuencia. A continuación, adaptar su
enseñanza para un niño con necesidades
especiales no sería tan diferente de cualquier
otra adaptación de la enseñanza para las
necesidades e intereses del niño (Gordon-
Gould, 2023).
Materiales y métodos
El presente estudio está diseñado para
investigar las teorías de la gestión directiva en
la educación inclusiva revisión crítica de la
literatura y sugerencias para investigaciones
futuras. Con este fin, el método de revisión,
búsqueda de literatura, selección y
procedimientos de análisis se describieron de la
siguiente manera.
Para hacer una revisión de la literatura sobre las
teorías de la gestión directiva en la educación
inclusiva revisión crítica de la literatura y
sugerencias para investigaciones futuras; Se
tomó una revisión de la literatura temática como
el método más adecuado para este tipo de tema
integral. Este método permite al investigador
esclarecer el problema; resumir investigaciones
previas; identificar relaciones, contradicciones,
lagunas e inconsistencias en la literatura; y
sugerir próximos pasos para resolver el
problema. De igual forma, una de sus fortalezas
es su propuesta de comprender las diversidades
y pluralidades de comprensión en torno a temas
de investigación académica y la oportunidad de
hablar con el autoconocimiento, la práctica
reflexiva y el reconocimiento de fenómenos
educativos compartidos. Además, en esta
revisión bibliográfica temática se utilizaron
diferentes literaturas basadas en métodos de
investigación cualitativos, cuantitativos y
mixtos.
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Estrategia de búsqueda
Realizar una revisión de la literatura; se
requieren criterios de búsqueda bibliográficos
explícitos. Con el fin de obtener literatura
relevante, se investigaron las publicaciones
sobre las teorías de la gestión directiva en la
educación inclusiva revisión crítica de la
literatura. Los artículos de revistas se buscaron
tanto manualmente como en el sistema en línea.
Se realizaron búsquedas en las bases de datos en
línea Scopus, Web of Science, y Google
Scholar. Para identificar artículos específicos
del dominio de teorías de la gestión directiva en
la educación inclusiva revisión crítica de la
literatura, el investigador ingresó las palabras
clave: política, práctica, desafíos y
oportunidades de la Educación Inclusiva para
buscar y recuperar artículos disponibles
electrónicamente y maximizar la cantidad de
estudios potenciales para el propósito de la
investigación. En total se encontraron alrededor
de 19 artículos publicados en relación con el
tema investigado; de los cuales 17 fueron
artículos de bases de datos de internet y dos
artículos identificados manualmente.
Selección de estudios: Las bibliografías
buscadas tenían que cumplir con todos los
criterios de inclusión para ser seleccionadas
para su inclusión en la revisión. Según Gisbert,
P., (2004), en las revisiones temáticas se
describen explícitamente los criterios de
búsqueda y los criterios de inclusión. Como se
indicó anteriormente, los títulos y resúmenes de
los 19 artículos de revistas identificados
principalmente se utilizaron en el proceso de
recopilación de datos para determinar su
elegibilidad de acuerdo con los criterios de
inclusión o exclusión. Cinco artículos no
calificaron este estudio; se centraron en otros
aspectos de la educación además de la
educación inclusiva. Finalmente, se
seleccionaron 12 artículos de revistas elegibles
para la revisión actual.
Análisis de datos: el estudio empleó un análisis
de la literatura temática para resumir y sintetizar
los hallazgos. En relación con esto, Gisbert, P.,
(2004), afirma que los resultados de la literatura
temática se analizan cualitativamente más que
cuantitativamente. Se utilizó la estrategia de
análisis inductivo para el análisis de los datos
recopilados. La característica principal en la
síntesis de la investigación es la interpretación
de conceptos entre estudios. La síntesis temática
se realizó en tres etapas. La etapa uno implica la
lectura de artículos seleccionados; en la
segunda etapa se codificaron los datos; y en la
tercera etapa se fusionaron datos con códigos
similares y se crearon temas que representan los
hallazgos del estudio.
Resultados
El enfoque principal de esta revisión fue
investigar las teorías de la gestión directiva en
la educación inclusiva revisión crítica de la
literatura. Esta sección tiene como objetivo
presentar los hallazgos del presente estudio en
base a una síntesis temática de los datos
obtenidos. Comienza con la presentación de los
hallazgos del estudio y sigue con el análisis de
los datos de las publicaciones incluidas en la
revisión.
Las teorías de la gestión directiva en la
educación inclusiva están mostrando en ambos
casos argumentos razonables avanzados para
sostener las posiciones y las perspectivas que
pretenden promover. Para cada teoría, se
proponen elementos responsables para mostrar
la pertinencia del enfoque y sostener la idea de
educación que se considera adecuada para la
sociedad.
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Tabla 1 Términos de búsqueda y artículos clave utilizados.
Sección de ponencia
Artículo de revisión clave utilizado en la sección
Términos de
búsqueda
utilizados
Educación inclusiva a
través de la
autoevaluación.
Guerrero Cuentas, R., Crissien Borrero, J., & Paniagua Freyle, R.
(2017). Proyectos educativos institucionales colombianos (PEI).
Teorías de la
gestión directiva
Educación
inclusiva
Adaptaciones
curriculares
Liderazgo
inclusivo
Gestión educativa
Liderazgo directivo
Celis, E. (2022). Liderazgo directivo para favorecer el rol del docente
en las prácticas inclusivas. Revista de Educación Inclusiva, 15(1),
131-151.
Gestión educativa en la
universidad inclusiva
Gil-Álvarez, L., Morales-Cruz, M., & León-González, L. (2023). La
gestión educativa en la universidad inclusiva. Transformación de sus
procesos desde una educación personalizada y participativa. Revista
Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 6(1), 47-54.
Liderazgo inclusivo
Gómez Hurtado, I. (2013). Dirección y gestión de la diversidad en la
escuela: hacia un liderazgo inclusivo. Revista Fuentes, 14, 61-84.
Procesos de educación
inclusiva
Becerra Cardona, L. (2020). La gestión educativa en la planificación
de los procesos de educación inclusiva en la institución educativa
Class IED de la ciudad de Bogotá, Colombia (Doctoral dissertation,
Panamá: Universidad UMECIT, 2020.).
Gestión escolar y
prácticas inclusivas
Ramos, H., Valera, M., Cueva, D., & de Reategui, M. (2022). Gestión
escolar y prácticas inclusivas en la Institución Educativa General
Prado, Callao, 2021. Warisata-Revista de Educación, 4(11), 56-68.
Adaptaciones
curriculares en la
educación inclusiva
Castro Morán, J. (2023). Adaptaciones curriculares y su influencia en
la educación inclusiva en estudiantes de la UE Réplica Eugenio
Espejo, Babahoyo. 2022 (Bachelor's thesis, Babahoyo: UTB, 2023).
Educación inclusiva
desde la perspectiva de
los directores
de la Cruz Orozco, I. (2020). Educación inclusiva en el nivel medio-
superior: análisis desde la perspectiva de directores. Sinéctica, (54).
Política de inclusión
desde la gestión
directiva
Salazar, A., Castaño, C., Valencia, G., & Aristizabal, R. (2013).
Comprensiones y representaciones que se derivan de la incorporación
de la política de inclusión desde la gestión directiva. Plumilla
Educativa, 12(2), 227-249.
Liderazgo, cultura y
prácticas inclusivas
Sotomayor Soloaga, P., Hormazábal, M., Martínez Maldonado, P., &
Araya Cortés, A. (2020). Liderazgo, cultura y prácticas inclusivas
desde la mirada de equipos directivos de establecimientos educativos.
Comuni@cción, 11(1), 5-15.
Liderazgo escolar y la
inclusión educativa
Cornejo, O., Rubilar, C., Díaz, C., & Rubilar, C. (2014). Cultura y
liderazgo escolar: factores claves para el desarrollo de la inclusión
educativa. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en
Educación", 14(3), 1-23.
Inclusión educativa y los
directivos docentes
Quintero, O., Arias, O., Ruiz, R., & Aristizabal, R. (2014). Inclusión
educativa: un reto para los directivos docentes. Plumilla educativa,
13(1), 112-130.
Fuente: Los autores
Las dos teorías posicionan a los niños como los
principales actores clave en el esfuerzo
educativo: De hecho, la educación inclusiva
debe sostener el requisito de entornos
apropiados (especiales y regulares) que puedan
permitir a los estudiantes (con y sin necesidades
especiales) desarrollar sus capacidades y
convertirse en miembros de la sociedad. En este
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sentido, las dos teorías comparten una
preocupación similar y pretenden estar al
servicio del desarrollo de los niños. Sin
embargo, también es cierto que ambas teorías
promueven razones que parecen posicionar a
los niños dentro de marcos diferentes, por
ejemplo, en términos de temporalidad. De
hecho, la teoría sobre la inclusión para algunos
se centra en la necesidad de garantizar un
proceso de adaptación a las necesidades de los
niños para garantizar un sistema que permita a
los estudiantes desarrollar sus capacidades. En
este sentido, se promueve una perspectiva de
corto plazo, porque el objetivo detrás del
discurso sostenido es poder actuar
adecuadamente en el aquí y ahora de las
situaciones contingentes. Por el contrario, la
teoría inclusión para todos avanza la idea de que
ofrecer igualdad de oportunidades a todos los
estudiantes constituye el objetivo principal de la
educación. En este sentido, se promueve una
perspectiva a largo plazo en términos de
capacidad para asegurar las condiciones que
garantizarán la realización futura de los
estudiantes como miembros plenos de la
sociedad.
Discusión
Aunque se ha identificado estas dos teorías en
el debate actual sobre la educación inclusiva en
Ecuador, donde estas teorías, reflejan
discordancias que están presentes en muchos
países desde la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), llamando a las sociedades a
presentar la educación inclusiva en su agenda de
políticas educativas. Las discordancias en las
políticas de la educación inclusiva están
relacionadas con el hecho de que las
disposiciones educativas son inherentemente
políticas, ya que siempre involucran valores,
intereses, juegos de poder, elecciones,
priorización y asignación de recursos (Garcés
Suárez, 2022). Además, diferentes lados
proponen diferentes valores e ideales; es decir,
postulan diferentes resultados deseados y
diferentes visiones del futuro ciudadano. Sin
embargo, vale la pena señalar que los debates
conflictivos actuales son solo un paso más en un
proceso histórico de lucha de las unidades
educativas regulares entre la exclusión y la
inclusión de niños y jóvenes percibidos y
tratados como diferentes de los grupos
dominantes, en relación con diversas
características, como el nivel socioeconómico,
el género y la raza (Góngora, 2023). De hecho,
la inclusión significativa de individuos que son
diferentes de la mayoría ha sido tensa de
muchas maneras. La evolución de los sistemas
educativos con respecto a la inclusión de
estudiantes que son diferentes en términos de
raza, género o capacidad se consideró de valor
cuestionable, un obstáculo para el tiempo de los
maestros y una amenaza para el status quo
(Garcés Suárez, 2022). Aunque hoy en día la
educación en las unidades educativas
convencionales está garantizada, muchos
educadores y familias todavía tienen una
preocupación o incluso temen la intrusión en las
aulas de educación general de estudiantes que
son diferentes a la mayoría en términos de
características personales, físicas,
socioemocionales o cognitivas) o étnicas,
culturales y socioeconómicas (Zambrano,
2023).Al considerar las dos teorías destacadas
en la literatura investigada, se puede considerar
que, por un lado, aquellos que son entornos pro-
especializados argumentarían que la
segregación funciona a favor de los niños con
necesidades educativas especiales; Por otro
lado, aquellos que ven la inclusión como un
problema de justicia social podrían considerar
que los entornos especializados son
segregadores como otras formas de segregación
educativa e histórica (Estupiñan, 2023).
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De ello podrían extraerse dos conclusiones.
Primero, al igual que con las discrepancias de
las teorías de inclusión anteriores, la
problemática actual se resolverá cuando las
partes en conflicto logren dialogar sus
posiciones conflictivas. La segunda conclusión
es que las discrepancias actuales es solo un
episodio de una historia continua sobre
inclusión social, por lo que después de esa,
habrá una nueva discrepancia dentro de las
teorías de la inclusión educativa que podría no
ser imaginable desde la perspectiva de nuestro
conocimiento actual. Dicho esto, es necesario
identificar sus marcos en términos de supuestos,
relaciones de poder, voces, derechos y valores,
así como prioridades y prácticas para proponer
un puente entre ellos y dialogar la relación
actual que es predominantemente conflictiva.
Como ya se ha dicho, ambas teorías ponen
énfasis en las necesidades de los niños y
reconocen el deber del sistema educativo de
proporcionar condiciones adecuadas para su
educación. Sin embargo, también hay una
diferencia importante en relación con la
posición y los derechos de los niños con
necesidades especiales. La teoría de inclusión
para algunos reconoce los derechos de los niños
con necesidades especiales, pero al mismo
tiempo, defiende que sus derechos deben estar
limitados por limitaciones prácticas
relacionadas con la implementación de la plena
inclusión en la escuela regular. De esta manera,
este discurso da voz a los niños con necesidades
especiales, pero también a los profesionales de
la educación que en muchas ocasiones no son lo
suficientemente competentes ni tienen las
condiciones y los recursos adecuados para
garantizar una educación de calidad a los niños
con necesidades especiales en las unidades
educativas regulares. Aunque ambas voces
están representadas en la teoría de la inclusión
para algunos, prioriza un poco la voz de los
profesionales de la educación. Por otro lado, la
teoría de inclusión para todos privilegia la voz
de los niños con necesidades especiales y sus
derechos que deben ser atendidos por la
sociedad de la misma manera que los derechos
de todos los demás ciudadanos. También
reconoce las limitaciones prácticas y políticas a
nivel del sistema educativo, las unidades
educativas y los profesionales, pero no
posiciona sus voces y preocupaciones al mismo
nivel que los derechos de los niños con
necesidades especiales. Por lo tanto, aboga por
que las unidades educativas y los profesionales
deben estar equipados con políticas,
capacitación y recursos adecuados para poder
servir a los derechos de los niños con
necesidades especiales para una educación de
calidad en condiciones inclusivas (Estupiñan,
2023).
La diferencia en la priorización de las voces está
relacionada con la diferencia en los valores
básicos y la distribución del poder. La teoría
inclusión para algunos sugiere que el potencial
actual del sistema educativo, las unidades
educativas y los maestros debe ponerse en
primer lugar y que los derechos de los niños con
necesidades especiales deben realizarse
progresivamente después de la mejora del
potencial del sistema educativo para garantizar
una educación inclusiva de alta calidad. De esta
manera, le da más poder a la mayoría, al sistema
educativo y a los profesionales, ya que llama a
que los derechos sobre la educación de calidad
deben estar alineados con el potencial del
sistema educativo para servir a este derecho. Sin
embargo, de esta manera, también crea una
oportunidad para utilizar la actual falta de
capacidades en las unidades educativas
ordinarias para garantizar una educación
inclusiva como una razón para posponer la
realización de los derechos de los niños con
necesidades especiales. Si por alguna razón no
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hay voluntad política o si la mayoría de los
profesionales de la educación no está dispuesta
a transformar sus creencias, competencias y
prácticas, entonces podría mantener
efectivamente las condiciones actuales durante
algún tiempo. Por otro lado, la teoría de la
inclusión para todos privilegia el derecho de los
niños con necesidades especiales sobre las
condiciones actuales y la falta de capacidades y
recursos que abogan por que estos últimos
deben transformarse lo más rápido posible. En
consecuencia, otorga mayor poder a los niños
con necesidades especiales y sus derechos
fundamentales que a eventuales limitaciones
prácticas y políticas de diversos tipos. Sin
embargo, podría estar relacionado con alguna
consecuencia negativa no deseada en la
implementación de la educación inclusiva.
Forzar una implementación completa de la
educación inclusiva cuando las unidades
educativas regulares y los profesionales no
están preparados adecuadamente podría tener
varias consecuencias negativas. Estas
consecuencias podrían ser contraproducentes en
términos de defensa de los derechos de los niños
con necesidades especiales y posponer
efectivamente la implementación de la
educación inclusiva. Por lo tanto, a pesar de las
diferencias en términos de valores básicos y
relaciones de poder planteadas en dos discursos,
es posible identificar un interés común. Está
relacionado con la implementación exitosa de la
educación inclusiva y la minimización del
riesgo tanto para los niños con necesidades
especiales como para los profesionales de la
educación y las unidades educativas, incluidos
los niños sin necesidades especiales.
En cuanto a la implementación de la educación
inclusiva, hay dos perspectivas opuestas que
crean un conflicto importante entre las dos
teorías. Al basarse en ideas fundacionales
anteriores, la teoría sobre la inclusión para
algunos aboga por alguna forma de provisión de
educación especial principalmente en unidades
educativas separadas y especializadas, mientras
que la teoría de inclusión para todos defiende la
desegregación y la plena inclusión de los niños
con necesidades especiales en las unidades
educativas regulares. Según la UNESCO
(1994), las implicaciones en el desarrollo de
formas de educación que sean efectivas para
todos los niños están relacionadas con tres
niveles: educativo donde se debe desarrollar
formas de enseñanza que respondan a las
diferencias individuales y que, por lo tanto,
beneficien a todos los niños, social donde se
debe cambiar las actitudes hacia la diferencia
educando a todos los niños dentro de una
sociedad no discriminatoria y económico donde
es probable que sea menos costoso establecer y
mantener unidades educativas (UNESCO,
1994).
Conclusión
Estas posiciones reflejan su diferencia en
términos de prioridades futuras. La teoría de la
inclusión para algunos se centra en optimizar la
provisión de educación como un objetivo final.
Por lo tanto, prefiere proporcionar educación en
un entorno especializado, ya que permite el
alojamiento completo a las necesidades
educativas específicas de los niños que asisten a
unidades educativas especiales. De esta manera,
los niños con necesidades especiales podrían
tener mejores oportunidades para aprender a su
manera y alcanzar sus metas educativas. Por
otro lado, la teoría sobre la inclusión para todos
exige un objetivo final más integral. Estos
objetivos deben ser empoderar y permitir que
los niños con necesidades especiales se
conviertan en ciudadanos activos que participen
plenamente y en pie de igualdad en la sociedad
y persigan sus propios proyectos de vida.
Proyectando este objetivo final para la
educación de los niños con necesidades
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especiales, la teoría sobre la inclusión para
todos persigue una inclusión plena en las
unidades educativas regulares, ya que la
educación en instituciones segregadas impide
que los niños con necesidades especiales se
conviertan en miembros plenos de la sociedad.
Esta diferencia en términos del objetivo final de
la educación de los niños con necesidades
especiales puede parecer irresoluble. También
puede tener sentido por qué las diferencias entre
las dos teorías y las comunidades organizadas
en torno a ellos se concentra con mucha
frecuencia en el tema de la escuela especial. Sin
embargo, en nuestra opinión, esta oposición
podría superarse relacionando las dos teorías
con diferentes perspectivas temporales. El
terreno común podría ser que todos los niños
con necesidades especiales estén plenamente
incluidos en las unidades educativas ordinarias
a fin de permitirles y empoderarlos para que se
conviertan en futuros ciudadanos activos e
iguales, pero para mantener las unidades
educativas especiales y los maestros de
educación especial como recursos adicionales
donde diferentes estudiantes de unidades
educativas regulares puedan obtener diferentes
formas de apoyo suplementario según sus
necesidades ocasionalmente o en un período
más largo. Este enfoque requeriría establecer
una buena y productiva colaboración
profesional entre las unidades educativas
regulares y especiales como centros de recursos,
así como entre los maestros de las unidades
educativas regulares y los maestros de
educación especial. Sobre la base de una buena
colaboración y competencias profesionales
complementarias de todos los maestros,
incluidos los maestros de educación especial,
donde los niños con necesidades especiales
recibirían un apoyo adicional durante las clases
en las unidades educativas regulares o cuando
sea necesario en una escuela especial. Es cierto
que este arreglo podría verse cuestionado por
algunas cuestiones prácticas y requeriría una
modificación de la organización y las prácticas
institucionales regulares. Sin embargo,
mejoraría las oportunidades para que los niños
con necesidades especiales se conviertan en
futuros ciudadanos competentes, y para que el
sistema educativo y la sociedad sean inclusivos.
Además, otro terreno común podría estar
relacionado con el ritmo de la implementación
a largo plazo de la educación inclusiva. La
teoría sobre la inclusión para todos proporciona
un fuerte argumento de por qué la educación
inclusiva es la principal forma de empoderar y
permitir que los niños con necesidades
especiales crezcan con el sentimiento de que
son miembros iguales de la sociedad y con
dignidad para participar plenamente en la vida
de la comunidad para continuar con sus
proyectos de vida y contribuir a la sociedad. Sin
embargo, la teoría sobre la inclusión para
algunos señala de buena manera que el viaje
hacia el objetivo final no puede ser directo ni
rápido porque está relacionado con el potencial
transformador de la sociedad y el sistema
educativo que impone restricciones
importantes. Aunque estas limitaciones son
maleables y temporales, deben abordarse en
cualquier plan de implementación para la
educación inclusiva. Por lo tanto, se asume que
las dos teorías pueden ser puenteados en el
sentido de que una de ellas cristaliza y aboga
por lo que deberían ser objetivos a largo plazo
para la implementación de la educación
inclusiva, mientras que la segunda articula
limitaciones y barreras prácticas que deben
superarse para hacer realidad la educación
inclusiva.
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