Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 48
NEUROEDUCACIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS COMO BASE PARA LA MEJORA DE
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS
NEUROEDUCATION AND EXECUTIVE FUNCTIONS AS A FOUNDATION FOR
IMPROVING LEARNING PROCESSES AT VARIOUS EDUCATIONAL LEVELS
Autores: ¹Alexandra Carolina Solís Jara, ²Gary Tyrone León Sánchez, ³Angela María Villa
Guerrero, ⁴Dexy Isabel Rivera Meza y ⁵Kleber Lenin Macias Esparza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-0695-5754
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-1324-4360
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-8193-5562
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-7883-4281
⁵ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-2439-5374
¹E-mail de contacto: 1993alexandrasolis@gmail.com
²E-mail de contacto: garyleon21@gmail.com
³E-mail de contacto: angelitavillaguerrero@gmail.com
⁴E-mail de contacto: dexaisabel1984@gmail.com
⁵E-mail de contacto: kleberlmacias7@gmail.com
Afiliación ¹*²*³*⁴*⁵*Autor independiente, (Ecuador).
Artículo recibido: 3 de Noviembre del 2026.
Artículo revisado: 5 de Noviembre del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Noviembre del 2026.
¹Psicóloga, graduada de la Universidad Tecnológica Israel, (Ecuador). Magíster en Seguridad y Salud Ocupacional, graduada de la
Universidad Tecnológica Israel, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Gestión Educativa, en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Docente con 20 años de experiencia profesional.
³Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Mercadotecnia y Publicidad, graduada en la Universidad Estatal de Guayaquil,
(Ecuador). Maestrante de la Maestría en Inteligencia Artificial para la Educación, en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Docente con 5 años de experiencia profesional.
⁴Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Magíster en Educación Inicial con mención en Innovación en el Desarrollo Infantil, graduada de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Docente con 6 años de experiencia profesional.
⁵Ingeniero Agroindustrial, graduado de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador). Con 22 años de experiencia profesional
en las áreas de industria alimentaria, control de calidad, productividad y docencia. Magíster en Ciencia y Tecnología de los Alimentos,
graduado de la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). Magíster en Educación Básica, graduado de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
Resumen
La incorporación de conocimientos
neurocientíficos a la enseñanza evidenció
dificultades para comprender y atender las
exigencias cognitivas de distintas etapas
educativas. El estudio analizó los fundamentos
de la neuroeducación y las funciones ejecutivas
para identificar sus contribuciones a la mejora
de los procesos de aprendizaje en los distintos
niveles educativos. Los hallazgos mostraron
que memoria de trabajo, control inhibitorio y
flexibilidad cognitiva participaron en la
organización de información, regulación
conductual y adaptación de estrategias,
mientras las propuestas neuroeducativas
ofrecieron oportunidades diferenciadas de
estimulación. Se concluyó que la mejora
educativa exigió mediaciones ajustadas al
desarrollo y evaluaciones de transferencia, sin
presumir efectos causales automáticamente
demostrados, evitando equiparar avances
ejecutivos específicos con rendimiento
académico general.
Palabras clave: Neuroeducación, Funciones
ejecutivas, Neuroplasticidad,
Autorregulación, Aprendizaje.
Abstract
The incorporation of neuroscientific knowledge
into teaching revealed difficulties in
understanding and addressing the cognitive
demands of different educational stages. The
study analyzed the fundamentals of
neuroeducation and executive functions to
identify their contributions to improving
learning processes at various educational levels.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 49
The findings showed that working memory,
inhibitory control, and cognitive flexibility
played a role in information organization,
behavioral regulation, and strategy adaptation,
while neuroeducational approaches offered
differentiated opportunities for stimulation. It
was concluded that educational improvement
required developmentally appropriate
interventions and transfer assessments, without
assuming automatically demonstrated causal
effects, and avoiding equating specific
executive function improvements with overall
academic performance.
Keywords: Neuroeducation, Executive
functions, Neuroplasticity, Self-regulation,
Learning.
Sumário
A incorporação de conhecimentos
neurocientíficos ao ensino revelou dificuldades
para compreender e atender às exigências
cognitivas das diferentes etapas educacionais. O
estudo analisou os fundamentos da
neuroeducação e das funções executivas para
identificar suas contribuições para a melhoria
dos processos de aprendizagem nos diferentes
níveis educacionais. Os resultados mostraram
que a memória de trabalho, o controle inibitório
e a flexibilidade cognitiva participaram da
organização da informação, da regulação
comportamental e da adaptação de estratégias,
enquanto as propostas neuroeducativas
ofereceram oportunidades diferenciadas de
estimulação. Concluiu-se que a melhoria
educacional exigiu intervenções adaptadas ao
desenvolvimento e avaliações de transferência,
sem presumir efeitos causais automaticamente
comprovados, evitando equiparar avanços
executivos específicos ao desempenho
acadêmico geral.
Palavras-chave: Neuroeducação, Funções
executivas, Neuroplasticidade,
Autorregulação, Aprendizagem.
Introducción
La investigación neuroeducativa ha desplazado
su atención desde la descripción aislada del
funcionamiento cerebral hacia el examen de
procesos cognitivos diferenciados y sus
implicaciones pedagógicas (Mora et al., 2025).
La distancia entre el conocimiento
neurocientífico y su incorporación educativa
alcanza dimensiones verificables en la
preparación del profesorado. Solórzano et al.
(2024), estudiaron a 154 estudiantes
ecuatorianos y encontraron que el 65 %
consideraba necesaria la inclusión obligatoria
de neuroeducación en su formación, mientras
persistían participantes sin una posición
definida. Esta situación revela una apropiación
desigual de conocimientos para comprender la
atención, la memoria y la regulación
conductual, con posibles repercusiones sobre
las experiencias de aprendizaje estudiantil.
La persistencia de prácticas centradas en la
reproducción de contenidos responde a una
preparación pedagógica que no siempre
incorpora conocimientos sobre el
procesamiento cognitivo y emocional. Vidal
(2024), cuestionó la enseñanza repetitiva por su
limitada capacidad para despertar interés y
propuso considerar atención, motivación,
plasticidad y experiencias multisensoriales en la
planificación didáctica. Sin embargo, trasladar
estos fundamentos a la práctica requiere
distinguir evidencia científica de
generalizaciones pedagógicas, reconocer
diferencias evolutivas y examinar las
condiciones institucionales que delimitan las
decisiones docentes (López et al., 2026).
Las dificultades para sostener la atención,
controlar respuestas impulsivas y modificar
estrategias ante tareas complejas adquieren
significados distintos según la edad y las
demandas escolares. Diamond (2020), advirtió
que las pruebas ejecutivas suelen involucrar
varios procesos simultáneamente, circunstancia
que dificulta atribuir un desempeño insuficiente
a una capacidad aislada. Esta limitación
interpretativa puede conducir a intervenciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 50
poco precisas y evidencia la necesidad de
examinar conjuntamente las funciones
ejecutivas, sus relaciones internas y las
exigencias pedagógicas específicas propias de
cada etapa educativa. El problema investigativo
se circunscribe a la comprensión
insuficientemente integrada de las funciones
ejecutivas y sus posibilidades pedagógicas
durante la trayectoria, desde la formación inicial
hasta la superior. Aunque existen estudios sobre
procesos cognitivos y estrategias
neuroeducativas, permanece poco esclarecida
su correspondencia con las demandas de
aprendizaje, los grados de autonomía y las
particularidades evolutivas de cada nivel de
enseñanza.
Ante esta problemática, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo contribuyen
los fundamentos de la neuroeducación y las
funciones ejecutivas a la mejora de los procesos
de aprendizaje en los distintos niveles
educativos? Su abordaje requiere examinar tres
interrogantes complementarias: ¿Cuáles son los
fundamentos neuroeducativos que explican la
participación de las funciones ejecutivas en el
aprendizaje? ¿Qué particularidades presentan la
memoria de trabajo, el control inhibitorio y la
flexibilidad cognitiva según los niveles
educativos? ¿Qué estrategias pedagógicas
fundamentadas en la neuroeducación favorecen
el desarrollo de las funciones ejecutivas y los
procesos de aprendizaje?
Investigar esta relación resulta necesario porque
la calidad de las experiencias educativas no
depende exclusivamente de los contenidos
impartidos, sino también de las condiciones que
permiten regular la conducta, mantener
información relevante y adaptar procedimientos
intelectuales. La identificación de estas
exigencias en distintas etapas formativas ofrece
criterios para examinar decisiones didácticas
que suelen aplicarse de manera uniforme, aun
cuando los estudiantes presentan necesidades
evolutivas sustancialmente diferentes y
requieren oportunidades progresivas para
gestionar autónomamente sus aprendizajes. La
novedad científica propuesta consiste en
examinar conjuntamente la diferenciación de
los componentes ejecutivos y su traducción
pedagógica a lo largo de la escolaridad,
evitando asumir que una misma estrategia
produce resultados equivalentes en todas las
edades.
Los beneficiarios directos serán docentes y
estudiantes de distintos niveles; indirectamente,
instituciones educativas, equipos de orientación
y responsables de formación pedagógica
dispondrán de criterios interpretativos precisos.
Bajo esta orientación, el objetivo general de la
investigación consiste en analizar los
fundamentos de la neuroeducación y las
funciones ejecutivas para identificar sus
contribuciones a la mejora de los procesos de
aprendizaje en los distintos niveles educativos.
Este propósito se concreta en tres objetivos
específicos: identificar los fundamentos
neuroeducativos que explican la participación
de las funciones ejecutivas en el aprendizaje;
describir las particularidades de la memoria de
trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad
cognitiva según las exigencias de los diferentes
niveles educativos; y caracterizar las estrategias
pedagógicas fundamentadas en la
neuroeducación que favorecen el desarrollo de
las funciones ejecutivas y los procesos de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
neuroeducación constituye un campo
interdisciplinario que examina el aprendizaje
desde las relaciones entre actividad cerebral,
experiencia psicológica y mediación
pedagógica, sin confundir los mecanismos
neuronales con sus manifestaciones escolares
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 51
(Sarmas et al., 2026). Vistín et al. (2025),
destacaron su orientación hacia prácticas
fundamentadas en evidencia, sensibles a la
plasticidad, la emoción y la atención. Su
carácter interpretativo y aplicado permite
comprender por qué las intervenciones
requieren modificaciones según la maduración
del estudiante y las condiciones concretas de
enseñanza.
Sus dimensiones comprenden una base
neurobiológica, centrada en la reorganización
cerebral; otra cognitivo emocional, vinculada
con atención, memoria y motivación; y una
vertiente neurodidáctica, encargada de traducir
conocimientos científicos en decisiones de aula.
Cedeño et al. (2024), identificaron el
aprendizaje activo, la personalización y la
estimulación cognitiva como posibilidades
pedagógicas asociadas a la neuroplasticidad
educativa. En educación inicial predominan
experiencias sensoriales acompañadas,
mientras preparatoria requiere actividades
lúdicas con reglas comprensibles y apoyo
docente individual gradual, constante y
pertinente.
La clasificación de sus estrategias exige
diferenciar procedimientos de codificación,
consolidación, regulación emocional y
evaluación formativa, cuya pertinencia depende
de los objetivos y las demandas del estudiante.
Remache et al. (2025), identificaron estrategias
relacionadas con memoria, emociones y
tecnologías educativas, aunque sus resultados
no avalan aplicaciones universales. En básica
pueden introducirse analogías y recuperación
guiada; bachillerato demanda comparación de
explicaciones y planificación autónoma;
educación superior incorpora resolución de
problemas y autorregulación metacognitiva y
reflexión crítica. Las funciones ejecutivas
designan procesos de control cognitivo que
permiten orientar pensamientos y conductas
hacia objetivos, mantener información
relevante, inhibir respuestas inadecuadas y
modificar decisiones frente a circunstancias
cambiantes. Guillén et al. (2024), las
describieron como habilidades necesarias para
resolver problemas y regular acciones,
diferenciando componentes básicos y
capacidades superiores. Su desarrollo no
equivale a obediencia ni rendimiento escolar
inmediato: expresa posibilidades de
autorregulación condicionadas por la
maduración, la experiencia y exigencias de cada
actividad.
Dentro de su clasificación principal, la memoria
de trabajo conserva y transforma información
durante una actividad; el control inhibitorio
limita interferencias y respuestas impulsivas; la
flexibilidad cognitiva permite alternar criterios
o perspectivas. Bernal y Cerda (2024),
distinguieron también inhibición conductual,
inhibición cognitiva y planificación al analizar
competencias matemáticas tempranas. En
inicial y preparatoria estas capacidades
intervienen en recordar consignas y cambiar
reglas sencillas; en básica sostienen
procedimientos de complejidad creciente y
revisión reflexiva de errores.
Su organización tampoco admite interpretar los
componentes como facultades independientes y
constantes. López et al. (2026), diferenciaron
inhibición perceptual y de respuesta,
encontrando contribuciones específicas de los
procesos inhibitorios a la flexibilidad en
jóvenes de diecisiete a veinte años. Tal
evidencia aconseja distinguir tipos de
interferencia y demandas cognitivas:
bachillerato requiere seleccionar información
contradictoria y revisar argumentos, mientras
educación superior exige gestionar
simultáneamente hipótesis, decisiones y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 52
criterios disciplinares sin presuponer perfiles
individuales idénticos ni uniformes. La mejora
de los procesos de aprendizaje puede entenderse
como el perfeccionamiento de las condiciones y
operaciones mediante las cuales el alumnado
comprende, retiene, aplica y revisa
conocimientos con autonomía. Guillén y
Guillen (2025), relacionaron esta mejora con
recuperación activa, práctica espaciada y
estrategias ajustadas a las demandas cognitivas.
No supone exclusivamente incrementar
calificaciones, pues comprende participación,
transferencia significativa y regulación
consciente del esfuerzo; sus manifestaciones
deben interpretarse atendiendo a cada etapa
educativa.
Una primera dimensión corresponde a
adquisición y consolidación de saberes,
reconocible en comprensión, recuerdo y
transferencia; otra comprende participación y
autorregulación, expresada en planificación,
persistencia y valoración del propio desempeño.
Mora et al. (2025), identificaron experiencias
multisensoriales, colaboración, juego y
regulación emocional como recursos
prometedores para inclusión y autonomía en
niños con necesidades educativas especiales.
Inicial y preparatoria requieren apoyos visibles
y actividades breves; básica permite avanzar
hacia seguimiento de instrucciones y
autoevaluación reflexiva guiada.
La progresión educativa incorpora también una
dimensión de complejidad de las tareas,
determinada por los conocimientos previos, los
recursos disponibles y el acompañamiento
pedagógico. Freire et al. (2025), examinaron
estrategias fundamentadas en atención,
emoción y autorregulación, señalando
dificultades formativas e institucionales para su
aplicación. En bachillerato, mejorar implica
sostener razonamientos y evaluar alternativas;
en educación superior, integrar información
especializada y justificar decisiones. Ninguna
de estas exigencias autoriza trasladar
mecánicamente intervenciones probadas en
edades tempranas. La relación entre
neuroeducación y funcionamiento ejecutivo se
comprende mediante experiencias que
organizan desafíos, reducen distractores y
proporcionan oportunidades de practicar
decisiones reguladas. Guillén et al. (2024),
encontraron mejoras en habilidades ejecutivas
básicas después de una intervención lúdica de
siete semanas con alumnado infantil,
especialmente cuando se combinaron demandas
de inhibición, memoria y flexibilidad. El
resultado respalda posibilidades de
entrenamiento específico, pero no demuestra
automáticamente transferencia general a todas
las asignaturas ni a otras edades.
Los mecanismos propuestos incluyen
distribución temporal de prácticas,
retroalimentación y adecuación de la
información a la capacidad de procesamiento;
dichas decisiones pueden facilitar el uso de
recursos ejecutivos durante tareas académicas.
Villacrés et al. (2025), subrayaron la relevancia
de emoción, atención y memoria, junto con
alfabetización docente. El desafío consiste en
transformar hallazgos descriptivos en
orientaciones diferenciadas: apoyo externo en
inicial y preparatoria, estrategias explícitas en
básica y autorregulación progresivamente
autónoma en niveles posteriores.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
(1970), concibe la construcción del
conocimiento como reorganización progresiva
de esquemas mediante interacción con los
objetos y reajuste de interpretaciones. Bernal y
Cerda (2024), recuperaron las operaciones
piagetianas al explicar habilidades lógico-
relacionales tempranas, aunque incorporaron
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 53
competencias numéricas adicionales. Desde
esta lectura, inicial y preparatoria precisan
manipulación y clasificación; básica favorece
operaciones crecientemente coordinadas,
mientras bachillerato y educación superior
permiten examinar hipótesis y abstracciones sin
asumir trayectorias uniformes. La teoría
sociocultural de Vygotsky (1978), explica el
desarrollo de capacidades superiores mediante
interacción social, lenguaje y mediación,
situando la ayuda ajustada como condición para
realizar aprendizajes inicialmente inaccesibles
de forma independiente (Schunk, 2012).
Su pertinencia neuroeducativa reside en
considerar que autorregularse también se
aprende con otros: en inicial y preparatoria
predominan modelado y diálogo; en básica,
cooperación orientada; en bachillerato,
discusión argumentada; y en educación
superior, tutoría, deliberación especializada y
retirada gradual de apoyos pedagógicos
pertinentes. La teoría de la carga cognitiva de
Sweller (1988), parte de la capacidad limitada
de memoria de trabajo y sostiene que la
enseñanza debe administrar la complejidad
informativa para favorecer esquemas.
Guillén y Guillén (2025), retomaron este
principio al recomendar segmentación,
ejemplos y pausas durante las actividades. En
inicial y preparatoria convienen consignas
breves; básica requiere secuencias graduadas;
bachillerato y educación superior demandan
apoyos selectivos ante problemas complejos,
evitando saturación y simplificación excesivas.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, orientado a comprender e
interpretar los fundamentos científicos del
aprendizaje desde perspectivas neuroeducativas
y cognitivas (Hernández y Mendoza, 2018). Su
elección respondió a la necesidad de examinar
las relaciones entre neuroeducación, funciones
ejecutivas y procesos formativos, considerando
las particularidades de educación inicial,
preparatoria, básica, bachillerato y educación
superior. Esta orientación permitió reconocer
diferencias conceptuales, interpretar
aportaciones científicas y comprender las
posibilidades pedagógicas de los hallazgos sin
establecer relaciones causales ni efectuar
mediciones experimentales.
El estudio asumió un alcance descriptivo,
mediante el cual se caracterizaron fenómenos
educativos a partir de sus propiedades,
componentes y manifestaciones identificadas
en la literatura (Carazas et al., 2024). Esta
perspectiva permitió precisar las dimensiones
de la memoria de trabajo, el control inhibitorio
y la flexibilidad cognitiva, examinando sus
implicaciones para la atención, autorregulación
y adquisición de conocimientos. La descripción
distinguió las exigencias cognitivas de cada
nivel educativo, evitando atribuir características
homogéneas a estudiantes con diferentes grados
de desarrollo intelectual y autonomía.
La investigación bibliográfica constituyó un
procedimiento de recopilación, examen y
valoración de publicaciones científicas
destinado a construir conocimiento mediante
evidencias previamente documentadas
(Vizcaíno et al., 2023). Su aplicación permitió
recuperar aportaciones sobre plasticidad
cerebral, neurodidáctica y desarrollo ejecutivo,
contrastando perspectivas conceptuales y
resultados procedentes de investigaciones
especializadas. Esta modalidad resultó
pertinente para identificar coincidencias,
discrepancias y vacíos relacionados con las
estrategias de aprendizaje en los distintos
niveles educativos, sin requerir intervención
directa sobre participantes ni modificar las
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 54
condiciones habituales de enseñanza. Se
emplearon los métodos teórico, inductivo-
deductivo y analítico-sintético, orientados
respectivamente a fundamentar conceptos,
contrastar razonamientos y descomponer e
integrar información científica (F. Hurtado,
2020). Su aplicación conjunta permitió
interpretar modelos neuroeducativos, reconocer
regularidades presentes en los hallazgos y
examinar sus implicaciones para el desarrollo
ejecutivo. El razonamiento inductivo facilitó
identificar tendencias particulares, mientras la
deducción permitió valorar su correspondencia
con postulados generales; el análisis y la síntesis
posibilitaron organizar explicaciones
diferenciadas según las demandas cognitivas y
pedagógicas de cada etapa educativa.
El análisis documental se utilizó como técnica
de examen sistemático e interpretación crítica
de publicaciones científicas, mediante criterios
explícitos de pertinencia, actualidad y
consistencia metodológica (Hadi et al., 2023).
El corpus estuvo constituido por los artículos
científicos proporcionados para la
investigación, cuyo contenido abordó
neuroeducación, plasticidad cerebral, funciones
ejecutivas y procesos de aprendizaje.
Se establecieron como criterios de inclusión las
publicaciones comprendidas entre 2021 y 2026,
con autoría identificable, información
metodológica verificable, pertinencia temática
y resultados relacionados con las variables
investigadas; se consideraron estudios
empíricos y revisiones científicas que
permitieran diferenciar las exigencias
cognitivas de educación inicial, preparatoria,
básica, bachillerato y superior. Se excluyeron
documentos duplicados, publicaciones
divulgativas sin respaldo científico, trabajos
ajenos al fenómeno investigado y fuentes cuya
información resultara insuficiente para
sustentar interpretaciones fundamentadas. La
estrategia de búsqueda se definió mediante los
descriptores «neuroeducación», «funciones
ejecutivas», «memoria de trabajo», «control
inhibitorio», «flexibilidad cognitiva» y
«aprendizaje», combinados con los operadores
booleanos AND, OR y NOT; se contemplaron
Scopus, SciELO, Redalyc y Dialnet como bases
para localizar literatura pertinente.
La información documental se organizó
mediante matrices de análisis que contemplaron
autor, año, objetivo, metodología, población,
nivel educativo, fundamentos teóricos,
hallazgos y contribuciones pedagógicas. Su
tratamiento consistió en una comparación
temática de resultados, mediante la cual se
distinguieron coincidencias, diferencias,
limitaciones y posibilidades de aplicación,
procurando que las interpretaciones
conservaran correspondencia con las evidencias
originales y evitaran generalizaciones entre
etapas formativas.
Resultados y Discusión
Los resultados se organizaron mediante cuatro
matrices de síntesis documental, construidas a
partir de las obras seleccionadas por su
correspondencia con las preguntas de
investigación. La información se distribuyó
según fundamentos neuroeducativos,
participación ejecutiva, particularidades
cognitivas y estrategias pedagógicas,
identificando los niveles educativos
examinados y el alcance de las evidencias
disponibles. Los hallazgos evidencian
coincidencias conceptuales agrupadas en tres
dimensiones: el reconocimiento del aprendizaje
como proceso susceptible de modificación
mediante la experiencia, la participación de
mecanismos cognitivos de autorregulación y la
importancia de las decisiones pedagógicas para
generar oportunidades de desarrollo. Esta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 55
correspondencia no supone uniformidad
explicativa, pues las investigaciones
examinaron fenómenos distintos y utilizaron
procedimientos metodológicos que
condicionaron el alcance de sus resultados.
Tabla 1. Fundamentos de la neuroeducación y las funciones ejecutivas.
Autor y año
Neuroeducación
Funciones ejecutivas
Donoso et al.
(2025)
La regulación emocional y la actividad motriz constituyen
recursos pedagógicos para estimular procesos cognitivos durante
la escolarización.
La atención, planificación y autorregulación intervienen en
la resolución de problemas y en la gestión de tareas
escolares.
Eras et al. (2025)
La mediación docente requiere integrar conocimiento cerebral,
experiencias significativas y condiciones emocionales
favorables al aprendizaje.
El funcionamiento ejecutivo permite organizar conductas
orientadas a metas, controlar impulsos y mantener la
perseverancia académica.
Mejía (2025)
La neuroplasticidad explica la capacidad del sistema nervioso
para modificarse mediante experiencias educativas y
estimulación pertinente.
La coordinación de procesos cognitivos superiores
posibilita planificar, actualizar información y responder
ante situaciones novedosas.
Hurtado y Castro
(2023)
La enseñanza neuroeducativa inclusiva utiliza apoyos visuales,
secuenciación y estimulación multisensorial según las
necesidades individuales.
La regulación ejecutiva participa en la anticipación de
actividades, el seguimiento de rutinas y la autonomía
funcional.
Freire et al. (2025)
La enseñanza fundamentada en procesos cerebrales incorpora
atención, emocionalidad, plasticidad y recuperación de
información en el diseño didáctico.
La memoria operativa y el control cognitivo intervienen en
la comprensión, organización y aplicación de
conocimientos.
Fuente: Elaboración propia.
Las tensiones identificadas fueron
principalmente epistemológicas, evolutivas y
metodológicas. La primera surgió entre las
explicaciones neurobiológicas y la comprensión
pedagógica del aprendizaje, cuya relación no
podía reducirse a correspondencias automáticas
entre estimulación cerebral y rendimiento. La
segunda respondió a las diferencias madurativas
del alumnado, que exigieron evitar
interpretaciones homogéneas de capacidades
ejecutivas desarrolladas progresivamente. La
tercera apareció al comparar investigaciones
empíricas con revisiones documentales y
planteamientos conceptuales, cuyos niveles de
comprobación fueron diferentes.
La tendencia predominante favoreció una
comprensión integral de los procesos
educativos, donde la cognición dejó de
examinarse independientemente de la
experiencia emocional y de las oportunidades
de participación. Este desplazamiento resultó
significativo porque situó la enseñanza como
una actividad de mediación consciente y no
como simple aplicación de técnicas
neurocientíficas. Las principales limitaciones
estuvieron vinculadas con la concentración de
evidencias en infancia y educación primaria, la
diversidad de instrumentos empleados y la
insuficiencia de comparaciones entre etapas
formativas. Tales restricciones impidieron
determinar qué principios conservaron una
eficacia equivalente durante toda la trayectoria
educativa. La contribución interpretativa
consistió, precisamente, en distinguir
fundamentos transferibles de intervenciones
cuya efectividad todavía requería
comprobaciones específicas, evitando convertir
posibilidades pedagógicas razonables en
resultados científicos establecidos para
poblaciones que no habían sido estudiadas
directamente.
La comparación permitió distinguir
coincidencias funcionales, pedagógicas y
formativas. Las primeras señalaron que el
funcionamiento ejecutivo participó en la
organización de comportamientos orientados al
aprendizaje, mientras las segundas identificaron
la necesidad de ofrecer situaciones didácticas
que exigieran regulación progresiva. Las
coincidencias formativas se relacionaron con el
conocimiento profesional requerido para
seleccionar intervenciones pertinentes, cuyo
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 56
valor dependió de comprender las exigencias
cognitivas antes que reproducir actividades
aisladas. Una tensión funcional surgió al
diferenciar el mejoramiento de capacidades
específicas del incremento del rendimiento
académico general. Aunque ambos procesos
pudieron relacionarse, el desempeño favorable
en tareas de entrenamiento no constituyó
evidencia suficiente para afirmar transferencias
amplias hacia otras competencias escolares. La
tensión pedagógica apareció entre proporcionar
apoyos externos y promover independencia,
particularmente cuando una intervención
facilitó ejecutar actividades sin demostrar
todavía que el estudiante pudiera realizarlas
autónomamente. Las tendencias mostraron una
orientación hacia propuestas integrales y
sostenidas, interesadas en vincular las
habilidades cognitivas con actividades
educativas reconocibles. Esta perspectiva
permitió superar parcialmente los programas
desvinculados de situaciones habituales,
aunque mantuvo interrogantes sobre la duración
necesaria de las intervenciones y la
permanencia de sus efectos.
Tabla 2. Participación de las funciones ejecutivas en el aprendizaje y función de la neuroeducación.
Autor y año
Funciones ejecutivas en el aprendizaje
Función de la Neuroeducación
Donoso et al. (2025)
- Mantienen la atención durante actividades de aprendizaje
escolar.
- Favorecen la planificación de procedimientos para resolver
problemas.
- Regulan respuestas emocionales durante las tareas
académicas.
- Facilitan seguimiento de instrucciones y organización
conductual.
- Incorpora actividad física durante experiencias educativas
significativas.
- Integra estrategias emocionales con contenidos curriculares
específicos.
- Reconoce el juego como oportunidad de estimulación.
- Promueve formación docente basada en evidencia
neurocientífica.
Eras et al. (2025)
- Sostienen perseverancia frente a demandas escolares
progresivas.
- Organizan conductas dirigidas hacia objetivos académicos
definidos.
- Permiten controlar impulsos durante interacciones
escolares cotidianas.
- Favorecen decisiones relacionadas con tareas y metas.
- Examina características de programas de intervención
escolar.
- Promueve experiencias cercanas a la realidad estudiantil.
- Vincula curiosidad y bienestar con participación educativa.
- Exige continuidad en las actividades de estimulación.
Mejía (2025)
- Coordinan procesos mentales implicados en actividades
complejas.
- Facilitan actualización de información durante tareas
cognitivas.
- Intervienen en razonamiento y toma de decisiones.
- Permiten organizar respuestas ante situaciones nuevas
escolares.
- Diferencia componentes cognitivos y emocionales del
aprendizaje.
- Considera evaluación neuropsicológica para orientar
apoyos específicos.
- Propone actividades diferenciadas para estimular
capacidades ejecutivas.
- Destaca práctica frecuente y retroalimentación durante
intervenciones.
Hurtado y Castro
(2023)
- Facilitan secuencias de acciones con apoyos visuales.
- Regulan conductas durante esperas y cambios previstos.
- Favorecen cumplimiento de rutinas académicas
previamente establecidas.
- Intervienen en organización autónoma de materiales
escolares.
- Introduce agendas visuales para anticipar actividades
escolares.
- Segmenta instrucciones para facilitar seguimiento de tareas.
- Incorpora semáforos emocionales como apoyos de
autorregulación.
- Utiliza recursos multisensoriales ajustados al alumnado
autista.
Freire et al. (2025)
- Orientan procesos de selección de información relevante.
- Participan en recuperación y aplicación del conocimiento.
- Permiten supervisar estrategias utilizadas durante el
aprendizaje.
- Favorecen regulación progresiva de decisiones académicas
complejas.
- Propone secuencias didácticas ajustadas a demandas
cognitivas.
- Utiliza recuperación espaciada para consolidar
conocimientos adquiridos.
- Incorpora evaluación formativa para reconocer dificultades
específicas.
- Considera ambientes emocionales favorables para aprender
activamente.
Fuente: Elaboración propia.
La principal limitación consistió en la
heterogeneidad de los indicadores empleados
para valorar procesos semejantes, circunstancia
que dificultó establecer equivalencias entre
investigaciones. Tampoco fue posible
determinar si una estrategia eficaz para seguir
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 57
instrucciones durante la infancia conservaría
resultados comparables ante las demandas de
planificación y razonamiento propias de etapas
posteriores. De esta lectura se desprendió que la
mejora educativa debía valorarse mediante
desempeños funcionales observables,
diferenciando la adquisición de una habilidad,
su utilización escolar y la capacidad de
transferirla hacia situaciones nuevas de
aprendizaje.
Tabla 3. Particularidades de la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva
según los niveles educativos.
Nivel educativo
Memoria de trabajo
Control inhibitorio
Flexibilidad cognitiva
Inicial y
preparatoria
- Retención temporal de consignas
breves mediante apoyos visuales.
- Recuperación de secuencias sencillas
durante actividades lúdicas.
- Seguimiento progresivo de
instrucciones con acompañamiento
docente.
- Organización de acciones mediante
rutinas visualmente representadas.
- Espera de turnos durante actividades
escolares compartidas.
- Regulación inicial de respuestas ante
normas sencillas.
- Identificación visual de estados
emocionales durante actividades.
- Control gradual de impulsos mediante
anticipación docente.
- Adaptación progresiva ante
modificaciones sencillas de rutinas.
- Alternancia entre actividades
mediante indicaciones visuales claras.
- Aceptación de nuevas secuencias
previamente explicadas visualmente.
- Ajuste conductual durante juegos con
reglas variables.
Educación básica
- Conservación de información durante
resolución de problemas matemáticos.
- Organización de instrucciones
compuestas mediante secuencias
progresivas.
- Recuperación de conocimientos
necesarios para nuevas actividades.
- Manipulación mental de información
en tareas escolares.
- Selección de respuestas pertinentes
ante problemas escolares.
- Regulación de distractores durante
actividades académicas prolongadas.
- Seguimiento de normas durante
ejercicios de colaboración.
- Supervisión conductual frente a
desafíos educativos crecientes.
- Modificación de procedimientos
cuando aparecen nuevas dificultades.
- Exploración de alternativas durante
problemas matemáticos escolares.
- Cambio de estrategias ante
retroalimentación docente recibida.
- Adaptación del razonamiento a
situaciones académicas novedosas.
Bachillerato
- Integración de información
procedente de diferentes contenidos.
- Mantenimiento simultáneo de datos
durante razonamientos complejos.
- Organización temporal de argumentos
durante actividades académicas.
- Recuperación selectiva de
conocimientos previamente adquiridos
relevantes.
- Filtrado de información irrelevante
durante investigaciones escolares.
- Regulación de decisiones ante
alternativas académicas contradictorias.
- Control de respuestas apresuradas
durante debates argumentativos.
- Supervisión de distracciones frente a
actividades prolongadas.
- Revisión de hipótesis ante evidencias
académicas contradictorias.
- Alternancia entre explicaciones
durante problemas interdisciplinarios
complejos.
- Reformulación de conclusiones
mediante nuevos criterios analíticos.
- Adaptación argumentativa frente a
perspectivas intelectuales diferentes.
Educación superior
- Gestión simultánea de información
especializada para investigar.
- Integración de conceptos durante
resolución de casos.
- Organización cognitiva de
procedimientos académicos de
complejidad.
- Selección de información pertinente
para decisiones profesionales.
- Control de interferencias durante
análisis académico especializado.
- Evaluación reflexiva de respuestas
antes de decidir.
- Regulación del esfuerzo durante
proyectos extensos autónomos.
- Supresión de información accesoria en
problemas profesionales.
- Modificación de estrategias ante
resultados investigativos inesperados.
- Integración de perspectivas
disciplinares frente a problemas.
- Reevaluación de decisiones mediante
evidencias científicas nuevas.
- Adaptación del razonamiento durante
situaciones profesionales cambiantes.
Fuente: Elaboración propia.
La diferenciación de los procesos ejecutivos
permitió reconocer tres coincidencias
conceptuales: su participación en actividades
dirigidas hacia objetivos, la interdependencia
funcional de sus componentes y la importancia
de considerar las exigencias de cada tarea.
Aunque estas capacidades pudieron analizarse
separadamente, las situaciones educativas
demandaron frecuentemente su intervención
simultánea, lo que impidió atribuir una
dificultad académica a un único mecanismo
cognitivo sin evaluación específica. Las
tensiones evolutivas se relacionaron con la
interpretación de la maduración como proceso
progresivo, pero no necesariamente uniforme.
El incremento de las exigencias escolares no
garantizó automáticamente capacidades
superiores de autorregulación, puesto que las
diferencias individuales y las experiencias
educativas también condicionaron el
desempeño. Surgió una segunda tensión, de
carácter metodológico, entre la evaluación de
tareas ejecutivas específicas y la observación de
comportamientos escolares complejos, cuyas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 58
demandas incorporaron factores adicionales. La
tendencia identificada favoreció una lectura
diferenciada de las habilidades cognitivas,
superando clasificaciones que suponían
manifestaciones equivalentes durante toda la
trayectoria educativa. Esta perspectiva permitió
reconocer que una misma capacidad adquirió
expresiones funcionales distintas según la
complejidad de las actividades y la autonomía
esperada. Las limitaciones fueron
especialmente evidentes al comparar niveles de
enseñanza. La documentación disponible
ofreció mayor precisión sobre las primeras
etapas, pero resultó insuficiente para establecer
secuencias empíricas continuas hasta la
educación universitaria. Las propuestas
destinadas a estudiantes mayores representaron
posibilidades de aplicación fundamentadas
conceptualmente, no resultados verificables de
intervenciones específicas. La interpretación
conjunta sugirió que las diferencias entre
niveles debían examinarse a partir de las
demandas de procesamiento, regulación y
adaptación presentes en las tareas, evitando
convertir la edad cronológica en un indicador
exclusivo del funcionamiento ejecutivo. Este
criterio preservó la importancia de la diversidad
individual y del acompañamiento pedagógico
durante toda la formación.
Tabla 4. Estrategias pedagógicas neuroeducativas para fortalecer las funciones ejecutivas y los
procesos de aprendizaje.
Nivel educativo
Estrategias para funciones ejecutivas
Estrategias para procesos de aprendizaje
Inicial y
preparatoria
- Utilizar agendas visuales para anticipar actividades
cotidianas.
- Incorporar juegos de turnos con reglas simples.
- Aplicar semáforos emocionales durante situaciones de
frustración.
- Dividir tareas en secuencias breves y visibles.
- Desarrollar experiencias multisensoriales con materiales
manipulables apropiados.
- Introducir pausas activas durante actividades de atención.
- Emplear retroalimentación inmediata mediante explicaciones
docentes sencillas.
- Organizar experiencias lúdicas relacionadas con
conocimientos previos.
Educación básica
- Incorporar juegos guiados que exijan controlar
respuestas.
- Desarrollar problemas matemáticos con planificación de
procedimientos.
- Integrar actividad física mediante dinámicas cognitivas
dirigidas.
- Practicar modificación de reglas durante ejercicios
escolares.
- Aplicar actividades colaborativas para construir
conocimientos compartidos.
- Recuperar información mediante preguntas progresivamente
más complejas.
- Emplear representaciones gráficas para organizar contenidos
escolares.
- Desarrollar evaluación formativa sobre procedimientos y
resultados.
Bachillerato
- Desarrollar debates que exijan inhibición de impulsos.
- Organizar proyectos con objetivos y seguimiento
progresivo.
- Resolver problemas mediante comparación de estrategias
alternativas.
- Promover revisión consciente de decisiones académicas
previas.
- Aplicar aprendizaje basado en problemas científicos
complejos.
- Incorporar recuperación espaciada durante preparación de
evaluaciones.
- Utilizar retroalimentación argumentada para revisar errores
conceptuales.
- Integrar actividades interdisciplinarias mediante desafíos
académicos significativos.
Educación
superior
- Desarrollar planificación autónoma de proyectos de
investigación.
- Promover decisiones fundamentadas mediante análisis de
evidencias.
- Aplicar estrategias metacognitivas durante resolución de
casos.
- Revisar hipótesis frente a resultados profesionales
inesperados.
- Organizar aprendizaje basado en problemas profesionales
especializados.
- Emplear evaluación formativa para mejorar decisiones
académicas.
- Promover recuperación activa de conocimientos disciplinares
previos.
- Integrar proyectos colaborativos mediante reflexión crítica
fundamentada.
Fuente: Elaboración propia.
La sistematización permitió clasificar las
coincidencias pedagógicas en tres
orientaciones: regulación progresiva de la
actividad, adecuación de las demandas
cognitivas y participación activa del estudiante.
Su correspondencia sugirió que el valor de una
estrategia dependió menos de su denominación
metodológica que de las operaciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 59
intelectuales y conductuales movilizadas
durante la experiencia formativa. Las tensiones
principales aparecieron entre estimulación y
sobrecarga, acompañamiento y autonomía, así
como entre innovación didáctica y
comprobación de resultados. Una actividad
novedosa no necesariamente produjo mejores
aprendizajes, del mismo modo que aumentar la
dificultad tampoco garantizó un mayor
desarrollo ejecutivo. La pertinencia pedagógica
exigió reconocer cuándo los apoyos facilitaron
la comprensión y cuándo su permanencia pudo
limitar la independencia.
Las tendencias identificadas favorecieron
propuestas vinculadas con actividades escolares
significativas, oportunidades de participación y
evaluación continua. Esta orientación desplazó
el interés desde ejercicios cognitivos aislados
hacia experiencias que permitieron utilizar
habilidades reguladoras en tareas educativas
reconocibles. Su potencial resultó relevante
para comprender la enseñanza como proceso de
acompañamiento gradual y no como sucesión
de estímulos. La principal limitación estuvo
relacionada con la insuficiencia de evidencia
longitudinal que permitiera determinar la
permanencia de los resultados y su transferencia
hacia situaciones académicas diferentes. La
diversidad metodológica de las fuentes tampoco
permitió establecer jerarquías universales entre
estrategias.
El análisis sugirió que las intervenciones debían
seleccionarse considerando las capacidades
requeridas, el propósito formativo y los apoyos
disponibles, distinguiendo entre estrategias
cuya utilidad había sido observada y propuestas
susceptibles de validación posterior. Tal
diferenciación resultó indispensable para evitar
recomendaciones uniformes y reconocer las
particularidades de cada etapa educativa sin
perder continuidad pedagógica entre ellas. La
síntesis de las cuatro matrices respondió a las
preguntas de investigación mediante cinco
contribuciones documentales diferenciadas y
una comparación de las exigencias cognitivas
correspondientes a educación inicial,
preparatoria, básica, bachillerato y superior.
El análisis conjunto de los hallazgos mostró que
la contribución de la neuroeducación al
aprendizaje dependió del reconocimiento de las
funciones ejecutivas como procesos
diferenciados, susceptibles de estimulación,
aunque condicionados por las demandas
escolares. Donoso et al. (2025), identificó
beneficios asociados con actividades motrices,
juego y regulación emocional en primaria,
mientras Parrado (2024), destacó que la
continuidad de las intervenciones y la
mediación docente resultaron decisivas para
trasladar el conocimiento neurocientífico a
prácticas educativas significativas. Esta
coincidencia permitió cuestionar las propuestas
que equiparaban innovación metodológica con
eficacia demostrada.
La evidencia también reveló diferencias
relevantes entre el progreso ejecutivo y el
rendimiento académico. Hurtado y Castro
(2023), registraron avances en seguimiento de
secuencias y control de impulsos en estudiantes
con TEA, aunque persistieron dificultades para
iniciar tareas y organizar materiales
autónomamente. Tal contraste confirmó que
mejorar determinados desempeños no
implicaba alcanzar independencia funcional
generalizada. En correspondencia, Bernal y
Cerda (2024), encontraron asociaciones
diferenciadas entre componentes ejecutivos y
competencia matemática infantil, reforzando la
necesidad de valorar habilidades específicas
antes de atribuir resultados globales. Desde una
perspectiva evolutiva, Eras et al. (2025),
describió la coordinación ejecutiva como
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 60
fundamento de actividades mentales complejas,
interpretación compatible con la distinción
entre memoria de trabajo, inhibición y
flexibilidad expuesta por Guillén et al. (2024),
sin embargo, la concentración de estudios
empíricos en infancia y primaria limitó la
extrapolación hacia bachillerato y educación
superior.
Las estrategias propuestas para estas etapas
constituyeron orientaciones fundamentadas, no
efectos comprobados mediante comparaciones
equivalentes. Posteriormente, Freire et al.
(2025), señalaron que la formación docente
insuficiente y las restricciones institucionales
dificultaban incorporar principios
neuroeducativos; este señalamiento dialogó con
Vistín et al. (2025), quienes subrayaron la
necesidad de evitar interpretaciones
simplificadas del funcionamiento cerebral.
La síntesis permitió establecer que la mejora del
aprendizaje exigía valorar simultáneamente
exigencias cognitivas, mediación pedagógica y
condiciones de aplicación, sin confundir
plasticidad con garantía de transferencia. La
principal brecha investigativa persistió en
comprobar la estabilidad de los avances y su
pertinencia diferenciada durante toda la
trayectoria educativa. Especial atención
requirieron los procedimientos de evaluación,
dado que las diferencias entre instrumentos,
poblaciones y duración de programas
restringieron comparaciones y
recomendaciones pedagógicas universales.
Conclusiones
La neuroeducación ofreció fundamentos para
interpretar las funciones ejecutivas como
capacidades implicadas en la regulación del
aprendizaje, cuya expresión varió según las
exigencias formativas. La memoria de trabajo,
el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva
participaron en la organización de información,
la selección de respuestas y la adaptación de
estrategias, mientras la mediación pedagógica
configuró oportunidades para ejercitarlas. La
comparación documental mostró coincidencias
respecto al valor del juego, la regulación
emocional, la secuenciación de actividades y la
retroalimentación, aunque evidenció
diferencias entre fortalecer habilidades
específicas y alcanzar mejoras transferibles al
desempeño académico.
El predominio de investigaciones centradas en
infancia y educación básica permitió
fundamentar aplicaciones para estas etapas con
mayor precisión; en bachillerato y educación
superior, las orientaciones identificadas
conservaron un carácter interpretativo, al no
disponer de comprobaciones equivalentes. La
heterogeneidad de diseños, poblaciones e
indicadores limitó las comparaciones y
desaconsejó establecer jerarquías universales
entre intervenciones.
La evidencia examinada sugirió fortalecer la
formación docente en fundamentos
neurocientíficos y evaluación crítica de
intervenciones; también recomendó diseñar
secuencias graduadas, incorporar apoyos
visuales cuando fueran pertinentes y vincular la
estimulación ejecutiva con tareas curriculares
significativas. La valoración de avances debería
contemplar tanto la ejecución inmediata como
la capacidad de aplicar lo aprendido con apoyos
progresivamente menores, respetando
diferencias individuales y evitando trasladar
procedimientos idénticos entre niveles
educativos. Las investigaciones futuras podrían
contrastar intervenciones entre etapas
formativas mediante diseños longitudinales,
instrumentos comparables y seguimiento de la
transferencia hacia nuevas demandas
académicas. Resultaría especialmente
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 61
pertinente examinar cómo cambian las
necesidades de acompañamiento desde
preparatoria hasta educación superior y qué
condiciones favorecen una autorregulación
duradera en poblaciones diversas. De este
modo, el aporte documental orientó una agenda
de investigación prudente, centrada en
comprobar posibilidades educativas antes que
presentarlas como efectos establecidos, bajo
condiciones institucionales y recursos diversos.
Referencias Bibliográficas
Bernal, F., & Cerda, G. (2024). El efecto de las
funciones ejecutivas sobre la competencia
matemática temprana: Un modelo de
ecuaciones estructurales. Educación XX1,
27(1), 281–301.
https://doi.org/10.5944/educxx1.36509
Carazas, R., Mayta, D., Ancaya, C., Tasayco,
S., & Berrio, M. (2024). Método de
investigación científica: Diseño de proyectos
y elaboración de protocolos en las ciencias
sociales. Instituto de Investigación y
Capacitación.
https://doi.org/10.53595/eip.012.2024
Cedeño, K., Quimiz, M., & Zambrano, K.
(2024). Prácticas innovadoras en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de estudiantes de
bachillerato. Revista UNESUM-Ciencias,
8(3), 81–91.
https://doi.org/10.47230/unesum-
ciencias.v8.n3.2024.79-91
Diamond, A. (2020). Executive functions. En
Handbook of Clinical Neurology (Vol. 173,
pp. 226–240). Elsevier.
https://doi.org/10.1016/B978-0-444-64150-
2.09986-X
Donoso, G., Indacochea, L., Altamirano, E., &
Melo, M. (2025). Análisis del desarrollo de
las funciones ejecutivas en el desempeño
académico en estudiantes de básica media.
Revista InveCom, 5(2), 1–19.
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_artt
ext&pid=S2739-00632025000202023
Eras, Y., Moreno, M., Casicagua, M., Castillo,
M., Maldonado, M., Torres, C., Vázquez, F.,
& Lasluisa, D. (2025). El papel de la
neuroeducación en la mejora del rendimiento
académico y el bienestar emocional de los
estudiantes: Revisión sistemática. South
Florida Journal of Development, 6(4), 1–19.
https://doi.org/10.46932/sfjdv6n4-043
Freire, M., Torres, J., Navarro, G.,
Campoverde, M., & Orellana, V. (2025). La
neuroeducación y su impacto en las
estrategias de enseñanza. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 9(3),
5001–5021.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i3.18128
Guillén, J., Forés, A., Paz, G., & Goldin, A.
(2024). Trabajar las funciones ejecutivas a
través de un software lúdico en educación
infantil. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 27(3), 51–68.
https://doi.org/10.6018/reifop.614191
Guillén, P., & Guillen, A. (2025). Cómo
aprende el cerebro: Aplicaciones de la
neurociencia en la educación. Una revisión
sistemática. RECIAMUC, 9(1), 16–31.
https://doi.org/10.26820/reciamuc/9.(1).ene.
2025.16-31
Hadi, M., Martel, C., Huayta, F., Rojas, R., &
Arias, J. (2023). Metodología de la
investigación: Guía para el proyecto de tesis.
Instituto Universitario de Innovación Ciencia
y Tecnología Inudi Perú S.A.C.
https://doi.org/10.35622/inudi.b.073
Hernández, R., & Mendoza, C. (2018).
Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta.
https://virtual.cuautitlan.unam.mx/rudics/?p
=2612
Hurtado, F. (2020). Fundamentos
metodológicos de la investigación: El génesis
del nuevo conocimiento. Revista Scientific,
5(16), 99–119.
https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542
-2987.2020.5.16.5.99-119
Hurtado, J., & Castro, P. (2023). Dificultades de
aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas
perspectivas y estrategias de enseñanza
innovadoras. Polo del Conocimiento, 8(12),
1226–1238.
https://doi.org/10.23857/pc.v8i12
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 62
López, M., Richard, M., Musso, M., Aydmune,
Y., Bario, D., & Introzzi, I. (2026). Executive
functions interplay: A multidimensional
model including different inhibitory
processes. Trends in Psychology, 1–26.
https://doi.org/10.1007/s43076-025-00511-6
Mejía, A. (2025). Bases neuropsicológicas del
funcionamiento ejecutivo y las emociones:
Interacciones e implicaciones para el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciencia
y Educación, 6(2), 35–48.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14876731
Mora, J., Taboada, A., Palomino, D., &
Tonguino, I. (2025). Estrategias
neuroeducativas para la inclusión y
autonomía en los niños con NEE bajo una
revisión sistemática. Retos de la Ciencia,
9(20), 52–66.
https://doi.org/10.53877/rc9.20-585
Remache, I., Chica, M., Barzola, N., & López,
E. (2025). Neuroplasticidad en el aprendizaje
durante la crisis energética. Journal of
Science and Research, 10(4), 1–20.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17226662
Sarmas, P., Hernández, I., Quisnia, B., Rosado,
A., Chasiluisa, E., Guayasamín, J.,
Hernández, S., Carpio, M., Cun, P., &
Camacas, E. (2026). La neuroeducación y el
diseño de experiencias de aprendizaje
basadas en el funcionamiento cerebral.
Editorial OPPORTUNE KAIROS.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17906706
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6.ª
ed.). Pearson. https://ciec.edu.co/wp-
content/uploads/2017/06/Teorias-del-
Aprendizaje-Dale-Schunk.pdf
Solórzano, W., Rodríguez, A., García, R., &
Mar, O. (2024). La neuroeducación en la
formación docente. Revista Científica de
Innovación Educativa y Sociedad Actual
ALCON, 4(1), 24–36.
https://doi.org/10.62305/alcon.v4i1.63
Vidal, M. (2024). Neurodidáctica como
estrategia de aprendizaje: Un enfoque desde
las neurociencias. Revista Ciencia &
Sociedad, 4(3), 193–210.
https://cienciaysociedaduatf.com/index.php/
ciesocieuatf/article/download/153/102/274
Villacrés, K., Anchundia, P., & Villacrés, C.
(2025). Revisión sistemática sobre
neuroeducación y plasticidad cerebral:
Aprender es cambiar el cerebro. Revista
Multidisciplinar de Estudios Generales, 4(3),
787–805.
https://doi.org/10.70577/reg.v4i3.199
Vistín, C., Iza-Chungandro, M., García, N., &
Pérez, N. (2025). Neuroeducación y
plasticidad cerebral: Revisión narrativa de
sus bases conceptuales para el diseño de
estrategias pedagógicas innovadoras. Digital
Publisher CEIT, 10(5), 20–35.
https://doi.org/10.33386/593dp.2025.5.3496
Vizcaíno, P., Cedeño, R., & Maldonado, I.
(2023). Metodología de la investigación
científica: Guía práctica. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 7(4).
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7658
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Alexandra Carolina
Solís Jara, Gary Tyrone León Sánchez, Angela María
Villa Guerrero, Dexy Isabel Rivera Meza y Kleber
Lenin Macias Esparza.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
Página 63
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Alexandra Carolina Solís Jara: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Gary Tyrone León Sánchez: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Angela María Villa Guerrero: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Dexy Isabel Rivera Meza: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Kleber Lenin Macias Esparza.: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
