EFECTOS DE LA GAMIFICACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA
EN ESTUDIANTES ADOLESCENTES: REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA EVIDENCIA
CIENTÍFICA
EFFECTS OF GAMIFICATION ON THE DEVELOPMENT OF LITERACY SKILLS IN
ADOLESCENT STUDENTS: A SYSTEMATIC REVIEW OF THE SCIENTIFIC EVIDENCE
Autores:
¹Antonella Del Rocío Maldonado Carló, ²Brenda Estefania Sevilla Rodríguez, ³Andrea
Belén Enríquez Jiménez y
4
Elis Matilde Carrión Arreaga.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-4176-550X
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-0957-9549
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-1890-7773
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2413-9894
¹E-mail de contacto:
amaldonadoc3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
bsevillar@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto:
aenriquezj@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
ecarriona@unemi.edu.ec
Afiliación:
¹*²*³*
4*
Facultad
de
Posgrados,
Escuela
de
Educación,
Maestría
en
Educación
con
Mención
Lingüística
y
Literatura,
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 3 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 5 de Noviembre del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Noviembre del 2026.
¹Licenciada en Pedagogía de la Lengua y la Literatura, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la
Maestría en Educación, con Mención en Lingüística y Literatura, de la Facultad de Posgrado en la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Lengua y Literatura, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Educación, con mención en Lingüística y Literatura, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciada en Pedagogía de la Lengua y la Literatura, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la
Maestría en Educación, con Mención en Lingüística y Literatura, en la Facultad de Posgrado, en la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
4
Licenciada en Diseño Gráfico y Publicidad, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Didáctica de la
Lengua en Educación Infantil y Primaria, graduada de la Universidad Internacional de La Rioja, (España).
Resumen
La
lectoescritura
condiciona
el
desempeño
escolar en todas las áreas del currículo y, en la
adolescencia,
se
juega
sobre
todo
en
la
comprensión
inferencial
y
crítica
y
en
la
producción
de
textos.
Sin
embargo,
la
investigación
sobre
gamificación
en
lectoescritura se ha concentrado en la educación
inicial
y
primaria.
Esta
revisión
sistemática,
guiada por PRISMA 2020, buscó determinar los
efectos de las intervenciones gamificadas sobre
las habilidades de lectoescritura en estudiantes
adolescentes
(desde
los
doce
años)
y
caracterizar
los
diseños,
instrumentos,
componentes evaluados y mecánicas de juego
empleados. Se consultaron Google Académico,
Dialnet y Scopus en agosto de 2026, con una
ventana de publicación 2021-2026 y restricción
al
español.
De
1.209
registros,
dieciocho
pasaron
a
lectura
completa
y
nueve
conformaron
la
muestra
final.
Los
estudios
provienen de España, Ecuador y Colombia; seis
evaluaron
comprensión
lectora
o
procesos
lectores, uno la competencia gramatical escrita
y
dos
combinaron
lectura
y
escritura.
Los
trabajos
que
pudieron
contrastarse
informan
mejoras tras la intervención, pero la evidencia
es
frágil:
predominan
muestras
pequeñas,
diseños sin grupo de comparación en algunos
casos, instrumentos de elaboración propia y una
descripción escasa de las mecánicas de juego.
Palabras
clave:
Gamificación,
Lectoescritura,
Comprensión
lectora,
Adolescentes, Revisión sistemática.
Abstract
Literacy
influences
academic
performance
across all areas of the curriculum, and during
adolescence,
it
is
particularly
critical
for
inferential and critical comprehension and for
text
production.
However,
research
on
gamification
in
literacy
has
focused
on
early
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 12.1
Edición Especial XII 2026
Página 33
childhood
and
elementary
education.
This
systematic
review,
guided
by
PRISMA
2020,
sought
to
determine
the
effects
of
gamified
interventions
on
literacy
skills
in
adolescent
students (ages 12 and older) and to characterize
the
study
designs,
instruments,
assessed
components, and game mechanics used. Google
Scholar, Dialnet, and Scopus were searched in
August
2026,
with
a
publication
window
of
2021–2026
and
a
restriction
to
Spanish-
language
studies.
Of
1,209
records,
18
were
selected for full-text review, and nine formed
the
final
sample.
The
studies
originated
in
Spain,
Ecuador,
and
Colombia;
six
assessed
reading
comprehension
or
reading
processes,
one assessed written grammatical competence,
and
two
combined
reading
and
writing.
The
studies
that
could
be
compared
reported
improvements
following
the
intervention,
but
the
evidence
is
weak:
small
sample
sizes
predominate,
along
with
designs
lacking
a
comparison
group
in
some
cases,
self-
developed
instruments,
and
a
limited
description of the game mechanics.
Keywords: Gamification, Literacy, Reading
comprehension,
Adolescents,
Systematic
review.
Sumário
A
alfabetização
influencia
o
desempenho
escolar
em
todas
as
áreas
do
currículo
e,
na
adolescência,
se
concentra
principalmente
na
compreensão inferencial e crítica e na produção
de
textos.
No
entanto,
as
pesquisas
sobre
gamificação
na
leitura
e
na
escrita
têm
se
concentrado
na
educação
infantil
e
no
ensino
fundamental.
Esta
revisão
sistemática,
orientada
pelas
diretrizes
PRISMA
2020,
buscou determinar os efeitos das intervenções
gamificadas
sobre
as
habilidades
de
leitura
e
escrita em alunos adolescentes (a partir dos 12
anos)
e
caracterizar
os
desenhos
de
pesquisa,
instrumentos,
componentes
avaliados
e
mecânicas
de
jogo
empregadas.
Foram
consultadas
as
bases
de
dados
Google
Acadêmico,
Dialnet
e
Scopus
em
agosto
de
2026, com um intervalo de publicação de 2021
a
2026
e
restrição
ao
espanhol.
Dos
1.209
registros,
dezoito
passaram
para
a
leitura
completa e nove compuseram a amostra final.
Os
estudos
são
originários
da
Espanha,
do
Equador
e
da
Colômbia;
seis
avaliaram
a
compreensão
de
leitura
ou
os
processos
de
leitura, um avaliou a competência gramatical na
escrita e dois combinaram leitura e escrita. Os
trabalhos que puderam ser comparados relatam
melhorias após a intervenção, mas as evidências
são
frágeis:
predominam
amostras
pequenas,
desenhos sem grupo de comparação em alguns
casos,
instrumentos
de
elaboração
própria
e
uma descrição escassa das mecânicas de jogo.
Palavras-chave: Gamificação, Alfabetização,
Compreensão
de
leitura,
Adolescentes,
Revisão sistemática.
Introducción
La
lectoescritura
constituye
una
competencia
transversal
cuyo
dominio
condiciona
el
desempeño en todas las áreas del currículo. En
el
contexto
iberoamericano,
las
evaluaciones
nacionales
e internacionales vienen señalando
de
manera
sostenida
que
una
proporción
considerable del estudiantado de secundaria no
alcanza los niveles esperados de comprensión
lectora ni de producción escrita, situación que
se
agudizó
tras
la
interrupción
de
la
presencialidad
durante
la
pandemia.
En
Ecuador,
los
resultados
de
la
primera
participación
del
país
en
el
ciclo
regular
de
PISA
muestran
que
solo
el
38
%
de
los
estudiantes de 15 años alcanza el nivel mínimo
de
competencia
en
Lectura,
de
modo
que
alrededor
de
seis
de
cada
diez
se
ubican
por
debajo de ese umbral.
El puntaje nacional en esta área (385 puntos) es
cercano al promedio latinoamericano (389) y se
sitúa muy por debajo del promedio de los países
de la OCDE, de 461 puntos (Instituto Nacional
de Evaluación Educativa [Ineval], 2026, p. 29).
La
definición
del
problema,
su
naturaleza
y
alcance deben ser expuestos en forma clara y
directa, partiendo desde una visión amplia del
problema para llegar a lo específico que trata el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 12.1
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Página 34
manuscrito. La revisión de la literatura debe dar
al
lector
una
visión
clara
de
cómo
se
ha
enfocado
el
problema
u
otros
similares
en
el
pasado. Aunque se trate de un problema local,
el tema debe ser expuesto para cualquier lector
del mundo y por lo tanto se debe poner especial
cuidado
en
revisar
la
literatura
pertinente
en
idioma inglés. Se debe dar especial importancia
a
la
literatura
de
corriente
principal
de
los
últimos
años,
sin
olvidar
clásicos
del
pasado
que el autor considere apropiado incluir. Lo que
no
puede
pasar,
pero
que
ocurre
con
cierta
frecuencia, es citar solamente literatura de los
años 50 o 60 del siglo pasado, como si nadie
hubiera trabajado en el tema en los últimos 50
años.
Hablar de lectoescritura en la adolescencia no
es
hablar
de
lo
mismo
que
en
los
primeros
grados.
Superada
la
adquisición
del
código
alfabético,
lo
que
se
espera
de
un
estudiante
desde octavo grado de educación básica es que
localice
la
información
explícita
de
un
texto
(nivel literal), que deduzca lo que el texto no
dice
(nivel
inferencial)
y
que
lo
valore
con
criterio propio (nivel crítico o criterial), y que
además sea capaz de producir textos coherentes
y gramaticalmente correctos.
Los
estudios
que
se
analizan
en
esta
revisión
reflejan
esa
gradación:
algunos
miden
la
comprensión en sus tres niveles (Rojas, 2025),
otros se concentran en la inferencial (Quintero,
2025) y otro más en la competencia gramatical
escrita (López, 2025). Este deterioro no es una
impresión local. La síntesis de 42 estudios de 15
países
realizada
por
Betthäuser
et
al.
(2023)
estimó un déficit global de aprendizaje de d =
−0,14
durante
la
pandemia,
un
déficit
que
apareció pronto y que no se corrigió con el paso
del tiempo; fue más marcado entre estudiantes
de entornos socioeconómicos desfavorecidos y
algo menor en lectura que en matemáticas. Que
la brecha en lectura resulte menor no la vuelve
irrelevante:
cuando
el
punto
de
partida
ya
es
bajo, incluso un retroceso moderado se suma a
una
situación
de
por
sí
precaria.
A
las
dificultades
de
aprendizaje
se
añade
un
problema de motivación. Se ha planteado que
los entornos escolares tradicionales no siempre
ofrecen
a
los
adolescentes
condiciones
que
satisfagan sus necesidades psicológicas básicas
(Raufelder y Kulakow, 2021). Desde la teoría
de
la
autodeterminación,
la
motivación
intrínseca
se
sostiene
cuando
una
actividad
permite sentir autonomía, es decir capacidad de
decidir; competencia, o sensación de ser capaz;
y relación con los demás (Ryan y Deci, 2022).
Un
aula
en
la
que
se
lee
solo
para
contestar
preguntas y se escribe solo para ser calificado
difícilmente
cubre
esas
tres
necesidades
a
la
vez.
Frente a este escenario, el modelo tradicional de
enseñanza expositiva ha mostrado limitaciones
para
captar
la
atención
de
la
generación
de
nativos
e
hiperconectados
digitales.
En
este
panorama,
las
metodologías
activas
y
la
gamificación
educativa
han
ganado
terreno
como estrategias para dinamizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Sailer y Homner (2021) definen la gamificación
como la integración intencionada de elementos
de
juego
en
entornos
de
aprendizaje
con
la
finalidad
de
modificar
comportamientos,
incrementar
la
motivación
e
impulsar
el
aprendizaje de contenidos de alta complejidad.
En la práctica, sin embargo, el término abarca
mecánicas
muy
distintas.
Los
puntos,
las
insignias
y
los
niveles
ofrecen
retroalimentación
inmediata
y
sensación
de
progreso;
los
rankings
introducen
la
comparación con los compañeros; las misiones,
los avatares y los marcos narrativos aportan un
contexto de historia. Cada una apela a una vía
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 35
motivacional
diferente.
Un
tablero
de
posiciones
puede
satisfacer
la
necesidad
de
competencia
al
mostrar
el
logro
relativo,
la
competencia
entre
equipos
puede
reforzar
la
sensación
de
pertenencia
al
grupo
y
la
posibilidad
de
elegir
entre
distintas
insignias
puede favorecer la autonomía (Li et al., 2024).
Que la teoría de la autodeterminación sea la más
citada
en
la
investigación
sobre
lectura
gamificada y que, aun así, alrededor del 53 %
de esos trabajos no se apoye en ningún marco
teórico
explícito
(Wang
et
al.,
2024),
da
una
idea de cuánto camino queda por recorrer en la
fundamentación de estas intervenciones.
La investigación sobre gamificación educativa
ha crecido de forma acelerada durante la última
década. Las revisiones disponibles coinciden en
señalar efectos favorables sobre la motivación y
el
compromiso
del
estudiantado
(Jaramillo-
Mediavilla et al., 2024; Prieto Andreu, 2020), si
bien
advierten
que
su
eficacia
depende
del
diseño de la intervención, del contexto y de las
características de los participantes. En el ámbito
específico
de
la
educación
secundaria,
Faure-
Carvallo
et
al.
(2022)
documentaron
una
producción
creciente,
aunque
dispersa
y
con
escasa
homogeneidad
en
los
instrumentos
de
medida.
También se dispone de síntesis centradas en la
educación básica y media, como la revisión de
Dehghanzadeh et al. (2024) sobre el uso de la
gamificación
en
la
educación
K-12,
dónde
confirman
que
la
inclusión
de
mecánicas
ludificadas
influye
positivamente
en
el
compromiso
cognitivo,
afectivo
y
conductual
del
estudiante.
Los
metaanálisis
recientes
matizan ese panorama según el resultado que se
observe.
Ritzhaupt
et
al.
(2021)
encontraron
efectos
medios
tanto
sobre
los
resultados
afectivos
(g
=
0,57)
como
sobre
los
conductuales
(g
=
0,74),
a
partir
de
19
y
13
estudios
respectivamente.
Con
22
estudios
experimentales, Zeng et al. (2024) situaron el
efecto de la gamificación sobre el rendimiento
académico
en
g
=
0,78
y
lo
encontraron
favorable
en
distintas
regiones,
niveles
educativos
y
asignaturas.
La
motivación
intrínseca, en cambio, ofrece una imagen menos
generosa:
Li
et
al.
(2024)
hallaron
un
efecto
pequeño
(g
=
0,26),
con
mejoras
claras
en
la
percepción de autonomía y de relación con los
demás,
pero
con
un
impacto
mínimo
en
la
competencia
percibida.
Todos
estos
trabajos
examinan el aprendizaje o la motivación en un
sentido
amplio;
ninguno
permite
saber
qué
sucede
con
habilidades
tan
específicas
como
interpretar
un
texto
argumentativo
o
redactar
uno.
Tampoco
el
promedio
debe
leerse
como
una
garantía,
buena
parte
de
la
variación
entre
estudios parece depender de qué estrategias se
emplean
y
durante
cuánto
tiempo.
Li
et
al.
(2024)
señalan,
por
ejemplo,
que
una
de
las
dificultades más repetidas en los estudios que
revisaron
era
la
incomodidad
de
quienes
ocupaban
los
últimos
puestos
de
tableros
públicos, y Rodrigues et al. (2022) observaron
que el efecto de la gamificación tiende a decaer
tras las primeras semanas de una intervención
prolongada
y
a
recuperarse
parcialmente
después.
Estos resultados explican por qué la distinción
entre
mecánicas
de
recompensa
individual,
competitivas
y
narrativas,
que
se
adopta
más
adelante en esta revisión, no es un refinamiento
clasificatorio
sino
una
condición
para
interpretar los resultados. Cuando la mirada se
estrecha
hacia
la
lectura,
la
producción
científica es más reciente y más escasa. Wang
et al. (2024) revisaron 15 estudios publicados
entre
2020
y
2024,
seleccionados
de
421
registros, y comprobaron que casi la mitad (47
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 12.1
Edición Especial XII 2026
Página 36
%)
se
había
realizado
en
educación
primaria,
frente
a
tres
estudios
en
secundaria
y
tres
en
educación
superior;
los
trabajos
incluidos
informaban
mejoras
en
la
velocidad
y
la
precisión
lectora
y
en
la
implicación
con
la
lectura,
y
sus
autores
reclamaban
estudios
longitudinales para conocer los efectos a largo
plazo. Ese predominio de la etapa primaria se
refleja
en
investigaciones
dirigidas
a
niños,
como
las
de
Li
y
Chu
(2021)
y
Prados
et
al.
(2023),
o
en
la
de
Cattoni
et
al.
(2024),
que
compararon
la
gamificación
con
el
entrenamiento en papel en lectura y escritura en
escuelas primarias.
La escritura merece una mención aparte, existen
ya revisiones dedicadas al efecto de las técnicas
gamificadas
sobre
los
resultados
de
escritura
(Mohamad et al., 2024), pero la producción de
textos sigue apareciendo con menor frecuencia
que
la
lectura
en
los
estudios
sobre
lectoescritura y, como se verá, casi siempre en
combinación
con
ella.
Ahora
bien,
ese
crecimiento
no
se
ha
distribuido
de
manera
uniforme entre los distintos niveles educativos
ni entre las distintas competencias.
Las
revisiones
centradas
en
lectoescritura
se
han ocupado mayoritariamente de la educación
inicial
y
primaria,
donde
la
lectoescritura
se
investiga
como
adquisición
del
código
alfabético
(Acevedo
et
al.,
2025);
(Duarte
y
Suárez, 2025). En
cambio,
la evidencia sobre
población
adolescente, donde la lectoescritura
se juega en la comprensión inferencial, crítica y
en
la
producción
de
textos,
resulta
considerablemente
más
escasa.
Resulta
ilustrativo
que
Álvarez
(2024),
tras
analizar
cincuenta
estudios
sobre
gamificación
y
desarrollo
de
habilidades
en
secundaria,
no
encontrara ninguno dedicado a la comprensión
lectora o a la escritura, y señalara expresamente
esa ausencia como una limitación de los marcos
de
competencias
al
uso,
señalando
este
vacío
como
una
seria
limitación
para
el
fortalecimiento
de
las
competencias
clave
del
siglo XXI. A esta escasez se suma una dificultad
de localización, en Iberoamérica, y en particular
en
Ecuador
y
Colombia,
buena
parte
de
las
experiencias
de
aula
con
gamificación
se
documenta en revistas regionales y en trabajos
de
titulación
de
posgrado.
Esa
literatura
enriquece el panorama, pero puede dificultar su
comparación,
y no siempre resulta
claro si
lo
que se evalúa es la gamificación propiamente
dicha o el simple uso de una herramienta digital,
reunir,
filtrar
y
contrastar
esa
evidencia
con
criterios explícitos es precisamente lo que una
revisión sistemática puede aportar.
Este
vacío
justifica
la
presente
revisión,
la
pregunta que la orienta es la siguiente: ¿cuáles
son los efectos de las intervenciones basadas en
la
gamificación
sobre
el
desarrollo
de
las
habilidades
de
lectoescritura
en
estudiantes
adolescentes,
según
la
evidencia
científica
publicada?
El
objetivo
general
consiste
en
determinar dichos efectos mediante la síntesis
sistemática de los estudios primarios que hayan
medido resultados de aprendizaje.
Materiales y Métodos
Se
realizó
una
revisión
sistemática
de
la
literatura
siguiendo
las
directrices
de
la
declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021).
Dada la heterogeneidad prevista en los diseños,
las
poblaciones
y
los
instrumentos
de
los
estudios
primarios,
se
optó
por
una
síntesis
narrativa
estructurada
y
se
descartó
el
metaanálisis. Se establecieron tres criterios de
inclusión
de
cumplimiento
simultáneo.
Primero,
población:
estudiantes
adolescentes
escolarizados desde octavo grado de educación
general básica o su equivalente, es decir a partir
de
los
doce
años.
Segundo,
intervención:
aplicación
de
gamificación
entendida
como
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 12.1
Edición Especial XII 2026
Página 37
incorporación de mecánicas de juego, quedando
excluidas
las
intervenciones
basadas
únicamente en herramientas digitales, realidad
virtual
o
tecnologías
de
la
información
sin
componente
lúdico.
Tercero,
resultado:
medición
de
habilidades
de
lectoescritura
en
lengua
materna
antes
y
después
de
la
intervención,
mediante
prueba,
rúbrica
u
otro
instrumento aplicado en dos momentos.
Se
excluyeron
los
estudios
que
midieran
la
lectoescritura en una lengua distinta a la lengua
materna de los participantes, los que evaluaran
variables distintas de la lectoescritura como el
rendimiento académico global, la motivación o
el hábito lector, los que carecieran de medición
de
resultados
por
tratarse
de
diagnósticos
o
propuestas didácticas no aplicadas, y las fuentes
secundarias como revisiones o estados del arte.
Se admitieron tanto artículos
de revista como
trabajos de titulación, dada la relevancia de la
literatura gris en el contexto iberoamericano. La
ventana temporal se fijó entre 2021 y 2026, y el
idioma de publicación en español.
Las búsquedas se ejecutaron durante agosto de
2026 en Google Académico, Dialnet y Scopus.
En Google Académico se aplicaron los filtros de
rango temporal y se excluyeron patentes y citas.
En
Dialnet
no
fue
posible
aplicar
filtros
automáticos por tipo de documento ni por año,
ya que requieren suscripción de pago, de modo
que esos criterios se verificaron manualmente
durante
el
cribado.
La
Tabla
1
recoge
las
cadenas ejecutadas, sus fechas y el número de
resultados
obtenido
en
cada
caso.
Los
1.209
registros
recuperados
se
cribaron
por
título
y
resumen aplicando los criterios de elegibilidad.
Dieciocho publicaciones pasaron a evaluación
de texto completo, de las cuales nueve fueron
excluidas
con
motivo
documentado
y
nueve
conformaron
la
muestra
final,
el
proceso
se
representa
en
la
Figura
1,
elaborada
según
la
plantilla PRISMA 2020 para revisiones nuevas.
Los
motivos
de
exclusión
en
la
fase
de
texto
completo se detallan en la Tabla 2.
Tabla 1
. Estrategia de búsqueda por base de
datos.
Base
Cadena ejecutada
Fecha
Resultados
Google
Académico
"Efecto"
"gamificación"
"lectura y escritura"
"adolescentes"
"Estrategia"
"aprendizaje" "básica
superior"
"bachillerato"
28/08/2026
102
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Académico
gamificación
lectoescritura
bachillerato pretest y
postest, grupo
control,
cuasiexperimental
28-
31/08/2026
1.050
Dialnet
gamificación lectura
y escritura
31/08/2026
35
Scopus
gamification literacy
high school
education
31/08/2026
22
Total
1.209
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
.
Publicaciones excluidas en la fase de
texto completo y motivo de exclusión.
Motivo de exclusión
n
Estudios
Sin medición de resultados de
aprendizaje
2
Caicedo Caicedo (2026);
Baque Quimis y Puya Lino
(2025)
Lectoescritura en segunda
lengua
2
Andino Sánchez et al.
(2026); Ushiña
Chuquimarca et al. (2024)
Datos del postest no válidos o
desenlace no sostenido por el
análisis
2
Posada-Saavedra (2022);
Aguilar Uribe y Andrade
Canul (2025)
Revisión sistemática, no
estudio primario
1
Herrera Cevallos y
Manrrique Muñoz (2026)
Intervención no declarada
como gamificación
1
Calcina Añacata et al.
(2026)
Variable de resultado distinta
de la lectoescritura
1
Cárdenas León (2025)
Total
9
Fuente: Elaboración propia.
De cada estudio incluido se extrajeron autoría,
año, país, nivel educativo, tamaño de muestra,
diseño, instrumento de medida, componente de
la
lectoescritura
evaluado,
herramienta
tecnológica
empleada
y
tipo
de
mecánica
de
juego. Para esta última variable se establecieron
tres
categorías
no
excluyentes:
recompensa
individual,
que
agrupa
puntos,
insignias
y
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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progresión
por
niveles;
competitiva,
que
comprende rankings y tableros de posiciones; y
narrativa,
que
incluye
misiones,
avatares
y
marcos de historia, esta distinción se consideró
pertinente
porque
las
mecánicas
de
comparación
social
y
las
de
recompensa
individual
operan
por
vías
motivacionales
diferentes,
de
modo
que
agruparlas
bajo
la
etiqueta
común
de
gamificación
oscurecería
diferencias relevantes para la interpretación de
los
resultados.
La
valoración
de
la
calidad
metodológica
se
realizó
atendiendo
a
la
presencia
de
grupo
control,
la
equivalencia
entre
las
formas
del
pretest
y
el
postest,
la
validación
del
instrumento,
el
reporte
de
pruebas
estadísticas
inferenciales
y
la
correspondencia entre los datos presentados y
las conclusiones formuladas.
La síntesis se organizó en torno a tres ejes: el
componente
de
la
lectoescritura
evaluado,
la
mecánica de juego empleada y el diseño de cada
estudio.
No
se
calcularon
tamaños
del
efecto
comparables, porque los estudios no reportan de
manera
homogénea
medias,
desviaciones
estándar y tamaños muestrales por grupo. Los
porcentajes de mejora se transcriben tal como
los informan sus autores y, por tanto, no deben
leerse
como
magnitudes
equivalentes
entre
estudios.
Resultados y Discusión
El proceso de selección se resume en la Figura
1.
De
los
1.209
registros
identificados,
dieciocho
se
evaluaron
en
texto
completo;
nueve
se
descartaron
por
los
motivos
que
muestra la Tabla 2 y nueve se incorporaron a la
síntesis. Cabe señalar que la mayor parte de las
exclusiones respondió a problemas de medición
o de definición de la intervención, no a la falta
de estudios sobre el tema, lo que sugiere que hay
más investigación en circulación que evidencia
utilizable.
Figura 1
. Diagrama de flujo PRISMA 2020
del proceso de identificación.
Fuente: Elaboración propia.
Los nueve estudios se publicaron entre 2022 y
2026, con una concentración marcada en 2025,
Seis son artículos de revista o capítulos de actas
y tres son trabajos de maestría defendidos en la
Universidad
de
Cartagena,
de
modo
que
un
tercio de la muestra pertenece a la literatura gris.
Geográficamente,
un
estudio
se
realizó
en
España (Manzano et al., 2022), al menos cinco
en Ecuador y tres en Colombia.
Los
niveles
educativos
van
desde
el
octavo
grado
de
educación
general
básica
hasta
el
segundo
de
bachillerato
o
su
equivalente.
La
Tabla 3 resume los
datos verificados de cada
estudio.
Predominan
los
diseños
cuasiexperimentales
con
medición
previa
y
posterior, algo esperable en entornos escolares
donde no es posible asignar aleatoriamente a los
estudiantes.
Solo
tres
estudios
declaran
de
forma
explícita
un
grupo
control:
Manzano-
León et al. (2022), Moyano et al. (2025) y Rojas
Vera
(2025).
Otros
tres,
los
de
Arrieta
et
al.
(2025), Chávez et al. (2025) y Guanotasig et al.
(2025), trabajaron con un único grupo, y en los
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tres
restantes
(Espinoza
et
al.,
2026;
López,
2025; Quintero, 2025) los textos consultados no
precisan si hubo comparación con otro grupo.
Tres trabajos adoptan un enfoque mixto y dos
de
ellos,
además,
se
plantean
como
investigación-acción
(Arrieta
et
al.,
2025);
López,
2025),
una
modalidad
orientada
a
mejorar la práctica del propio docente más que
a estimar efectos generalizables.
Tabla 3
. Características de los estudios incluidos.
Estudio y país
Nivel
Muestra y diseño
Recurso y componente
evaluado
Resultado principal
Arrieta et al.
(2025).
Colombia
11.º grado
n = 30$; enfoque mixto,
investigación-acción con diseño
pretest y postest sin grupo de
control paralelo
Gamificación y herramientas
TIC (Quizizz y Kahoot).
Comprensión lectora (niveles
literal e inferencial)
Comprensión lectora
Incremento significativo en las
puntuaciones del postest respecto al
pretest; fortalecimiento de la capacidad
de inferencia y aumento en la motivación
intrínseca durante la lectura
Chávez et al.
(2025).
Ecuador
8.º EGB
(básica
superior)
n = 35$; cuantitativo,
cuasiexperimental de un solo
grupo con medición pretest y
postest.
Actividades interactivas en
Genially. Comprensión lectora
Avance estadísticamente significativo en
la comprensión lectora general,
destacando mejoras en la identificación
de ideas principales y secuenciación
lógica de textos
Espinoza et al.
(2026).
Ecuador
2.º de
bachillerato
Diseño mixto: instrumentos
diagnósticos, encuestas de
percepción y validación por
expertos.
𝒏
=
𝟔𝟎
estudiantes y 5
docentes.
Gamificación con apoyo
tecnológico. Lectoescritura
Se observaron mejoras en la coherencia y
organización de los textos, junto con un
incremento de la motivación y el
compromiso del alumnado con las
actividades de lectura y escritura.
Guanotasig
Cando et al.
(2025).
Ecuador
8.º EGB
n = 20; muestreo no
probabilístico; pretest y postest en
un solo grupo
Gamificación. Comprensión de
textos y escritura
Mejora del 13,58 % entre pretest y
postest; percepciones favorables del
estudiantado
López (2025).
Colombia
10.º grado
n = 28; investigación-acción
pedagógica con enfoque mixto y
mediciones pretest y postest
mediante rúbrica analítica.
Genially. Competencia
gramatical escrita
Disminución sustancial de errores
sintácticos y ortográficos en las
producciones escritas; alta efectividad de
la retroalimentación gamificada e
inmediata
Manzano-León
et al. (2022).
España
2.º de ESO
(M = 14,42;
DT = 0,72)
n = 271; cuasiexperimental con
dos grupos experimentales (7 o
15 sesiones de una hora) y un
grupo control; pretest y postest
Gamificación y aprendizaje
basado en juego. Procesos
lectores (PROLEC-SE)
Sin diferencias previas entre grupos;
mejora significativa de los
experimentales frente al control
(MANOVA, F[20, 494] = 11,531, p <
,001)
Moyano et al.
(2025).
Ecuador
Bachillerato
n = 100; grupos experimental y
control
Genially. Comprensión lectora
(PROLEC)
El grupo experimental presentó mejoras
significativas, especialmente en selección
léxica, categorización semántica y
comprensión expositiva (p < .001); las
encuestas también evidenciaron mayor
compromiso y motivación
Quintero
(2025).
Colombia
9.º grado
$n = 32$; enfoque cuantitativo,
diseño cuasiexperimental con
pretest y postest mediante
diagnóstico estandarizado
ReadTheory. Comprensión
lectora inferencial
Incremento significativo en el nivel
inferencial; los estudiantes avanzaron de
forma autónoma a niveles superiores de
complejidad lectora gracias a la
adaptación algorítmica y gamificada.
Rojas (2025).
Ecuador
Bachillerato
Cuasiexperimental. n = 500
estudiantes y 50 docentes; diseño
cuasiexperimental con grupos
experimental y control; pretest y
postest
eXeLearning y estrategias
metacognitivas Comprensión
literal, inferencial y criterial
Incremento del 25 % en el grupo
experimental; nivel adecuado en el 68 %
(literal), 45 % (inferencial) y 38 %
(criterial)
Fuente: Elaboración propia.
Solo
Manzano
et
al.
(2022)
combinan
una
muestra
amplia,
dos
condiciones
experimentales
que
varían
en
duración
y
un
grupo
control
con
equivalencia
inicial
comprobada.
En
el
extremo
opuesto,
trabajos
como el de Guanotasig et al. (2025), con veinte
estudiantes de un único paralelo y sin grupo de
comparación,
no
permiten
separar
la
mejora
observada
del
efecto
de
la
maduración,
de
la
familiaridad
con
la
prueba
o
de
la
simple
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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repetición. La misma salvedad vale para Arrieta
et
al.
(2025)
y
Chávez
et
al.
(2025)
aunque
ambos informen avances significativos entre el
pretest
y
el
postest.
En
cuanto
a
los
instrumentos,
dos
estudios
recurrieron
a
la
batería PROLEC, una prueba estandarizada de
procesos
lectores
(Manzano
et
al.,
2022;
Moyano et al., 2025, y Quintero (2025) empleó
un
diagnóstico
estandarizado.
López
(2025)
valoró
la
producción
escrita
mediante
una
rúbrica
analítica;
Guanotasig
Cando
et
al.
(2025) aplicaron una prueba pedagógica y un
cuestionario
de
percepciones
validado
por
juicio
de
expertos,
y
Espinoza
et
al.
(2026)
combinaron
instrumentos
diagnósticos,
encuestas y validación de expertos.
Arrieta
et
al.
(2025),
Chávez
et
al.
(2025)
y
Rojas
(2025)
informan
mediciones
pretest
y
postest
sin
que
los
resúmenes
consultados
especifiquen
el
instrumento.
Salvo
en
las
baterías
estandarizadas,
los
resúmenes
consultados no aportan datos de fiabilidad ni de
validez de los instrumentos. La distribución por
componentes
es
marcadamente
desigual.
Seis
estudios evaluaron lectura (Arrieta et al., 2025;
Chávez
et
al.,
2025;
Manzano
et
al.,
2022;
Moyano
et
al.,
2025;
Quintero,
2025;
Rojas,
2025). Uno se centró en la escritura, en concreto
en
la
competencia
gramatical
escrita
(López,
2025), y dos abordaron
ambas habilidades de
forma
conjunta
(Espinoza
et
al.,
2026);
(Guanotasig et al., 2025).
Dicho de otro modo, apenas tres de los nueve
trabajos miden algún aspecto de la producción
escrita, y ninguno evalúa la escritura de textos
completos como objeto principal. Dentro de la
lectura,
el
nivel
de
comprensión
tampoco
es
homogéneo.
Quintero
(2025)
se
dirigió
de
manera explícita a la comprensión inferencial y
Rojas
(2025)
desglosó
los
resultados
por
niveles, con un desempeño adecuado bastante
mayor en la comprensión literal (68 %) que en
la inferencial (45 %) y la criterial (38 %). Otros
estudios descomponen la lectura en habilidades
más específicas, como la identificación de ideas
principales
y
la
secuenciación
de
textos
(Chávez et al., 2025) o la selección léxica, la
categorización
semántica
y
la
comprensión
expositiva (Moyano et al., 2025). La gradación
de Rojas Vera importa: sugiere que los niveles
de
comprensión
más
exigentes,
precisamente
los
que
la
introducción
identificó
como
centrales
en
la
adolescencia,
son
también
los
que más cuesta mover.
El recurso que aparece con más frecuencia es
Genially, una herramienta para crear contenido
interactivo, presente en tres estudios (Chávez et
al., 2025; López, 2025; Moyano et al., 2025).
Arrieta et al. (2025) emplearon las plataformas
de
cuestionarios
Quizizz
y
Kahoot,
Quintero
(2025)
la
plataforma
de
práctica
lectora
ReadTheory
y
Rojas
(2025)
la
herramienta
eXeLearning
combinada
con
estrategias
metacognitivas.
Espinoza
et
al.
(2026)
y
Guanotasig et al. (2025) describen el recurso de
forma
genérica
como
gamificación
o
apoyo
tecnológico. Manzano et al. (2022) constituyen
la
excepción:
su
intervención
no
se
apoya
en
una
herramienta
digital
comercial
sino
en
un
programa propio, The Legends of Elendor, que
según
la
descripción
de
Wang
et
al.
(2024)
combina
contexto
narrativo,
avatares,
retos,
cooperación, exploración de mapas virtuales y
juegos de mesa.
Un
resultado
de
especial
relevancia
radica
en
que el nombre del recurso dice poco sobre la
mecánica
que
se
puso
en
juego.
Una
presentación
interactiva
puede
contener
retos
con
puntuación
y
niveles,
o
ser
simplemente
una diapositiva con botones;
la etiqueta de la
herramienta
no
permite
distinguirlo.
Los
diseños que los textos consultados sí mencionan
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son
la
retroalimentación
inmediata
(López,
2025) y la progresión autónoma por niveles de
complejidad
(Quintero,
2025),
ambas
de
tipo
individual. Con esa información, dos estudios
pueden
clasificarse
en
la
categoría
de
recompensa
individual
(López,
2025);
(Quintero, 2025) y uno en la narrativa, con un
componente
cooperativo
(Manzano
et
al.,
2022). El estudio que empleó Quizizz y Kahoot
(Arrieta et al., 2025) se apoya en plataformas de
cuestionarios
que
en
otras
investigaciones
se
han utilizado con puntos y retos (Wang et al.,
2024),
aunque
su
resumen
no
detalla
cuáles
activó.
En
los
cinco
estudios
restantes
Chávez
et
al.
(2025); Espinoza et al. (2026) Guanotasig et al.
(2025); Moyano al. (2025); Rojas (2025) no se
describe la mecánica, y ninguno de los textos
consultados menciona de forma explícita el uso
de
tableros
de
posiciones.
Esta
falta
de
descripción impide contrastar el papel de cada
mecánica,
un
punto
que
se
retoma
en
la
discusión.
Los
nueve
estudios
informan
resultados
favorables
a
la
intervención
gamificada y ninguno de los textos consultados
documenta efectos adversos.
Entre los
tres que
cuentan con grupo
control,
Manzano et al. (2022) observaron que los dos
grupos
experimentales
mejoraron
de
forma
significativa
frente
al
control
en
los
procesos
lectores
evaluados,
Moyano
et
al.
(2025)
hallaron
mejoras
significativas
del
grupo
experimental
(p
<
,001),
especialmente
en
selección
léxica,
categorización
semántica
y
comprensión
expositiva,
y
Rojas
(2025)
informó
un incremento
del
25 %
en el
grupo
experimental, con un desempeño adecuado que
descendía del 68 % en comprensión literal al 38
%
en
la
criterial.
Los
demás
resultados
provienen de diseños sin comparación paralela
o de los que no se precisa. Arrieta et al. (2025),
Chávez
et
al.
(2025)
y
Quintero
(2025)
informan
incrementos
significativos
entre
pretest
y
postest
en
comprensión
lectora,
el
último en el nivel inferencial, y Guanotasig et
al.
(2025)
una
mejora
del
13,58
%
en
comprensión
de
textos
y
escritura.
En
el
componente escrito, López (2025) reporta una
disminución sustancial de errores sintácticos y
ortográficos, y Espinoza et al. (2026) mejoras
en la coherencia y la organización de los textos.
Un segundo tipo de resultado merece mención:
cuatro
estudios
señalan
efectos
sobre
la
motivación
o
la
percepción
del
estudiantado.
Arrieta et al. (2025) describen un aumento de la
motivación
intrínseca
durante
la
lectura,
Espinoza et al. (2026) y Moyano et al. (2025)
un
mayor
compromiso
y
motivación
con
las
actividades,
y
Guanotasig
et
al.
(2025)
percepciones
favorables.
Este
patrón
es
coherente con el de los metaanálisis generales,
que
encuentran
en
la
motivación
un
efecto
positivo, aunque modesto (Li et al., 2024).
Estas cifras, con todo, no son comparables entre
sí.,
proceden
de
instrumentos
distintos,
de
diseños que van del grupo único al control con
equivalencia inicial, y unas se expresan como
diferencias
estadísticamente
contrastadas
mientras que otras son porcentajes de mejora sin
más, lo que la evidencia permite sostener es que
la
gamificación
no
aparece
asociada
a
resultados
adversos
en
lectoescritura
adolescente;
lo
que
no
permite
es
cuantificar
con rigor cuánto mejora ni en qué condiciones.
El
principal
resultado
de
esta
revisión
es
de
carácter doble. Por un lado, los nueve estudios
coinciden en una dirección favorable, en línea
con
lo
que
los
metaanálisis
generales
encuentran
para
el
rendimiento
académico
(Zeng et al., 2024). Por otro, la base empírica
sobre
lectoescritura
en
adolescentes
es
más
pequeña,
más
heterogénea
y
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metodológicamente más frágil de lo que sugiere
la
abundancia
de
publicaciones
sobre
gamificación.
Nueve
estudios
utilizables
tras
revisar 1.209 registros es una cifra que, por sí
sola, describe el estado del campo. Un primer
problema es de definición, la revisión excluyó
las intervenciones basadas solo en herramientas
digitales
sin
componente
lúdico,
pero
varios
estudios incluidos se identifican por el recurso
empleado
(Genially,
ReadTheory,
eXeLearning)
más
que
por
las
mecánicas
de
juego que activaron.
Esto obliga a leer los resultados con cautela: en
algunos casos podría estar midiéndose el efecto
de una presentación digital atractiva y no el de
puntos, niveles o
retos.
Es una limitación
del
campo antes que, de esta revisión, pero afecta a
la
interpretación,
y
sería
deseable
que
los
estudios futuros describan las mecánicas con la
misma
precisión
con
la
que
describen
la
plataforma.
Esa
precisión
no
es
un
detalle
menor, porque la evidencia reciente indica que
los componentes no son intercambiables.
Li et al. (2024) encontraron que la gamificación
mejora la autonomía percibida pero apenas la
competencia, y que una de las dificultades más
repetidas
en
los
estudios
que
revisaron
era
la
incomodidad de quienes ocupaban los últimos
puestos de tableros de posiciones públicos. En
la adolescencia, etapa de acusada sensibilidad a
la comparación con los pares, esto es relevante
para la lectoescritura: un estudiante que ya se
siente
débil
leyendo
puede
vivir
un
ranking
como una exposición y no como un estímulo.
La duración de las intervenciones es otro factor
difícilmente
separable
de
los
resultados,
Rodrigues et al. (2022), en un seguimiento de
catorce semanas con estudiantes universitarios
de programación, observaron que el efecto de la
gamificación
tendía
a
decaer
después
de
la
cuarta
semana
y
a
recuperarse
parcialmente
entre
la
sexta
y
la
décima,
un
patrón
que
interpretaron como una combinación de efecto
de
novedad
y
de
familiarización,
aunque
el
contexto difiere del de una clase de lengua en
secundaria, el hallazgo advierte contra extraer
conclusiones de intervenciones muy breves. En
este sentido, la comparación de siete y quince
sesiones de Manzano et al. (2022) es un diseño
poco
frecuente
y
valioso,
y
ojalá
se
replicara
con seguimiento posterior a la intervención, del
que ninguno de los textos consultados informa.
El desequilibrio entre lectura y escritura merece
una lectura propia, que solo tres estudios midan
alguna dimensión de la escritura confirma, en
población
adolescente,
lo
que
Álvarez
(2024)
constató en secundaria y lo que las revisiones de
primaria
ya
insinuaban:
la
escritura
queda
relegada. Es plausible, aunque esta revisión no
puede
probarlo,
que
la
causa
sea
práctica.
Evaluar
comprensión
lectora
con
pruebas
de
opción
múltiple
es
rápido
y
se
presta
a
plataformas que califican solas; valorar un texto
escrito
exige
rúbricas,
tiempo
docente
y
retroalimentación,
justo
lo
que
un
entorno
gamificado sencillo resuelve peor.
Por último, el contexto importa. Rojas (2025)
identificó una brecha tecnológica significativa
entre entornos urbanos y rurales, y Moyano et
al. (2025) partieron de un escenario de acceso
limitado
a
la
tecnología
y
de
interrupciones
asociadas a la pandemia. Si a esto se suma que
los déficits de aprendizaje pospandemia fueron
mayores
entre
estudiantes
de
menor
nivel
socioeconómico (Betthäuser et al., 2023), existe
el riesgo de que una gamificación dependiente
de dispositivos y conectividad beneficie más a
quienes
menos
lo
necesitan.
La
evidencia
reunida
aquí
no
permite
afirmarlo,
pero
sí
justifica que los estudios futuros describan las
condiciones de acceso y analicen los resultados
por contexto.
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Conclusiones
Los estudios incluidos en esta revisión, en su
mayoría,
informan
mejoras
en
lectoescritura
tras intervenciones gamificadas en estudiantes
adolescentes,
sin
que
se
documenten
efectos
adversos.
La
solidez
de
esa
evidencia,
sin
embargo,
es
limitada:
predominan
muestras
pequeñas,
diseños
con
controles
desiguales,
instrumentos
de
calidad
variable
y
una
descripción
insuficiente
de
las
mecánicas
de
juego, hasta el punto de que muchas veces el
recurso
tecnológico
ocupa
el
lugar
de
la
intervención,
la
gamificación
se
perfila
como
una
estrategia
prometedora
para
la
lectoescritura adolescente, pero su efecto real,
su magnitud y sus condiciones de eficacia aún
no están establecidos.
En
relación
con
la
pregunta
que
orientó
esta
revisión, se concluye que la gamificación puede
considerarse una estrategia con potencial para
fortalecer
la
lectoescritura
en
estudiantes
adolescentes,
aunque
los
estudios
disponibles
no permiten atribuir las mejoras a mecánicas de
juego específicas ni distinguirlas del efecto del
recurso digital empleado. Se concluye también
que
la
evidencia
es
más
amplia
para
la
comprensión lectora que para la producción de
textos,
por
lo
que
las
afirmaciones
sobre
la
escritura son aún más limitadas.
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Esta obra está bajo una licencia de
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4.0 Internacional. Copyright © Antonella Del Rocío
Maldonado
Carló,
Brenda
Estefania
Sevilla
Rodríguez, Andrea Belén Enríquez Jiménez y Elis
Matilde Carrión Arreaga.
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Antonella Del Rocío Maldonado Carló: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
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obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Andrea Belén Enríquez Jiménez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
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Elis Matilde Carrión Arreaga: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
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Ciencia y Educación
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