ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS: RELACIÓN EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA SUPERIOR
DIGITAL LITERACY AND TECHNOLOGICAL COMPETENCIES: RELATIONSHIP IN
STUDENTS OF UPPER BASIC GENERAL EDUCATION
Autores:
¹Angie
María
Pazmiño
Sudario,
²Xavier
Marcelo
Berrezueta
Ordoñez,
³Gregoria
Antonella Zambrano Torres y ⁴Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-5344-0805
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-2054-4468
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-8364-9351
⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto:
apazminos3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
xberrezuetao@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto:
gzambranot6@unemi.edu.ec
⁴E-mail de contacto:
storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*⁴*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 8 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 25 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 25 de Octubre del 2026.
¹Ingeniera
en
Sistemas
con
experiencia
en
soporte
técnico,
mantenimiento
informático
y
manejo
de
herramientas
tecnológicas.
Actualmente, maestrante de la Maestría en Educación, mención en Docencia e Investigación en Educación Superior en la Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Maestrante de la Maestría
en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Ingeniera en Tecnología de la Información. Maestrante de la Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en
Educación Superior de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
⁴Licenciado en Cultura Física por la universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención Educación
Física Inclusiva. Doctor en Educación Física por CECEIX, (México).
Resumen
La
alfabetización
digital
constituye
un
componente fundamental para el desarrollo de
competencias
tecnológicas
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica
Superior,
al
favorecer el
acceso, la evaluación
crítica y la
utilización responsable de los recursos digitales.
El objetivo de la investigación fue determinar la
relación
entre
la
alfabetización
digital
y
las
competencias
tecnológicas,
considerando
las
variaciones registradas antes y después de una
intervención educativa. Se empleó un enfoque
cuantitativo, con diseño preexperimental de un
solo
grupo y mediciones pretest y postest,
en
una población de 47 estudiantes seleccionados
mediante
un
procedimiento
censal.
La
intervención
comprendió
un
programa
formativo de seis semanas, distribuido en doce
sesiones
orientadas
al
fortalecimiento
de
habilidades
informacionales,
comunicativas
y
tecnológicas.
La
información
se
recopiló
mediante
un
cuestionario
de
alfabetización
digital y una prueba práctica de competencias
tecnológicas.
Los
resultados
evidenciaron
un
incremento
en
la
alfabetización
digital,
cuya
media pasó de 56,02 a 65,19 puntos, con una
diferencia
de
9,17
puntos.
Asimismo,
las
competencias
tecnológicas
aumentaron
de
15,28 a 19,28 puntos, equivalente a una mejoría
de 4,00 puntos. Las correlaciones de Spearman
fueron
positivas
y
estadísticamente
significativas
en
el
pretest
(rho
=
0,544;
p
<
0,001)
y
postest
(rho
=
0,395;
p
=
0,006),
mientras
que
la
asociación
entre
los
cambios
individuales
no
alcanzó
significación
estadística (rho = 0,150; p = 0,314). Se concluye
que los resultados muestran avances en ambas
variables y una asociación positiva entre ellas,
sin que el diseño permita atribuir causalmente
las mejoras a la intervención educativa.
Palabras
clave:
Alfabetización
digital,
Competencias
tecnológicas,
Educación
básica, Intervención educativa, Habilidades
informacionales.
Abstract
Digital literacy is a fundamental component for
developing
technological
skills
in
upper
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 853
elementary
school
students,
as
it
promotes
access to, critical evaluation
of, and responsible
use of digital resources. The objective of this
research
was
to
determine
the
relationship
between
digital
literacy
and
technological
skills, considering the changes observed before
and
after
an
educational
intervention.
A
quantitative
approach was used, with a single
-
group,
pre
-
experimental
design
and
pre
-
and
post
-
test measurements, in a population of 47
students
selected
through
a
census
procedure.
The
intervention
consisted
of
a
six
-
week
training program, divided into twelve session
s
focused
on
strengthening
information,
communication, and technological skills. Data
were
collected
using
a
digital
literacy
questionnaire
and
a
practical
test
of
technological
skills.
The
results
showed
an
increase in digital literacy, with the mean scor
e
rising from 56.02 to 65.19 points, a difference
of
9.17
points.
Likewise,
technological
skills
increased from 15.28 to 19.28 points, equivalent
to an improvement of 4.00 points. Spearman's
correlations
were
positive
and
statistically
significant in both
the pretest (rho = 0.544; p <
0.001)
and
posttest
(rho
=
0.395;
p
=
0.006),
while
the
association
between
individual
changes
did
not
reach
statistical
significance
(rho = 0.150; p = 0.314). It is concluded that the
results show progress
in both
variables a
nd a
positive association between them, although the
study design
does not
allow for a causal
link
between the improvements and the educational
intervention.
Keywords:
Digital
literacy,
Technological
competencies, Basic
education, Educational
intervention, Information literacy skills.
Sumário
A
literacia
digital
é
uma
componente
fundamental
para
o
desenvolvimento
de
competências tecnológicas nos alunos do ensino
básico
II,
uma
vez
que
promove
o
acesso,
a
avaliação crítica e a utilização responsável dos
recursos digitais. O objetivo desta invest
igação
foi determinar a relação entre a literacia digital
e
as
competências
tecnológicas,
considerando
as mudanças observadas antes e depois de uma
intervenção
educativa.
Utilizou
-
se
uma
abordagem quantitativa, com um
desenho pré
-
experimental de grupo único e medidas pré e
pós
-
teste,
numa
população
de
47
alunos
selecionados
através
de
um
procedimento
censitário.
A
intervenção
consistiu
num
programa
de
formação
de
seis
semanas,
dividido em doze sessões focadas no reforço
das
competências
de
informação,
comunicação
e
tecnologia. Os dados foram recolhidos através
de um questionário de literacia digital e de um
teste prático de competências tecnológicas. Os
resultados mostraram um aumento da literacia
digital, com a pontuaçã
o média a subir de 56,02
para
65,19
pontos,
uma
diferença
de
9,17
pontos.
Da
mesma
forma,
as
competências
tecnológicas aumentaram de 15,28 para 19,28
pontos, o equivalente a uma melhoria de 4,00
pontos.
As
correlações
de
Spearman
foram
positivas e estatist
icamente significativas tanto
no pré
-
teste (rho = 0,544; p < 0,001) como no
pós
-
teste (rho = 0,395; p = 0,006), enquanto a
associação entre
as alterações individuais não
atingiu significância estatística (rho = 0,150; p
=
0,314).
Conclui
-
se
que
os
resultad
os
demonstram progressos em ambas as variáveis
e uma associação positiva entre elas, embora o
desenho do estudo não permita estabelecer uma
relação
causal
entre
as
melhorias
e
a
intervenção educativa.
Palavras-chave:
Alfabetização
digital,
Competências
tecnológicas,
Educação
básica,
Intervenção
educativa,
Habilidades
informacionais.
Introducción
La
transformación
digital
de
los
sistemas
educativos ha modificado las condiciones en las
que los
estudiantes
acceden a la información,
construyen
conocimientos
y
desarrollan
habilidades
para
participar
en
entornos
de
aprendizaje
mediados
por
tecnologías.
Este
proceso ha incrementado la importancia de la
alfabetización
digital
y
de
las
competencias
tecnológicas
como
componentes
de
una
formación que debe responder a las exigencias
académicas
y
sociales
contemporáneas.
Sin
embargo,
la
disponibilidad
de
dispositivos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 854
electrónicos y el acceso a internet no garantizan
que
los
estudiantes
posean
las
capacidades
necesarias
para
utilizar
estos
recursos
de
manera
crítica,
autónoma
y
pertinente.
La
alfabetización
digital
comprende
habilidades
relacionadas
con
la
búsqueda,
selección,
interpretación
y
valoración
de
información,
mientras que las competencias tecnológicas se
expresan
mediante
la
utilización
funcional
de
herramientas
digitales
para
ejecutar
tareas
y
resolver
problemas.
Godaert
et
al.
(2022),
a
partir
de
una
revisión
sistemática
sobre
la
evaluación
de
competencias
digitales
en
estudiantes de educación primaria, identificaron
la
diversidad
de
capacidades
e
instrumentos
utilizados para examinar el desempeño digital
escolar.
De
manera
complementaria,
Guitert
et
al.
(2021)
abordaron
la
organización
de
las
competencias
digitales
en
los
niveles
de
educación primaria y secundaria, destacando la
necesidad de contar con referentes que permitan
orientar
su
desarrollo.
Estas
aportaciones
permiten comprender que la formación digital
requiere integrar conocimientos, habilidades y
actitudes
que
trasciendan
el
manejo
instrumental de aplicaciones. En consecuencia,
el
estudio
de
la
relación
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas
resulta
pertinente para comprender cómo se articulan
las
capacidades
informacionales
y
operativas
durante
la
formación
de
estudiantes
de
Educación General Básica Superior.
En el
contexto internacional, la incorporación
de
tecnologías
digitales
en
las
instituciones
educativas
ha
generado
nuevas
posibilidades
para
diversificar
las
estrategias
pedagógicas,
favorecer la comunicación y ampliar el acceso a
recursos de aprendizaje. No obstante, también
ha
puesto
de
manifiesto
diferencias
relacionadas
con
las
condiciones
de
conectividad, la disponibilidad de dispositivos y
las
oportunidades
para
adquirir
competencias
digitales.
Estas
desigualdades
pueden
influir
en
la
capacidad de los estudiantes para aprovechar las
herramientas
tecnológicas
con
propósitos
académicos,
especialmente
cuando
las
experiencias
educativas
no
incluyen
orientaciones
específicas
para
su
utilización.
Timotheou et al. (2022), mediante una revisión
de literatura sobre la transformación digital de
las
instituciones
educativas,
examinaron
los
factores
que
intervienen
en
la
integración
de
tecnologías
y
en
el
desarrollo
de
capacidades
digitales escolares. Por su parte, Passaretta y Gil
(2022)
analizaron
las
desigualdades
socioeconómicas
relacionadas
con
la
alfabetización en tecnologías de la información
y
la
comunicación
durante
el
tránsito
de
la
educación primaria a la secundaria, aportando
elementos
para
comprender
la
persistencia
de
brechas digitales entre estudiantes.
Ambas investigaciones permiten reconocer que
la formación tecnológica está condicionada por
factores
educativos
y
sociales
que
pueden
favorecer o limitar el desarrollo de habilidades.
Desde esta perspectiva, la alfabetización digital
no
debe
considerarse
únicamente
una
responsabilidad individual del estudiante, sino
también un proceso que requiere oportunidades
de
aprendizaje
organizadas
y
condiciones
institucionales
apropiadas.
Por
consiguiente,
examinar
su
relación
con
las
competencias
tecnológicas
constituye
una
necesidad
para
comprender las diferencias de desempeño que
pueden
manifestarse
dentro
de
una
misma
población escolar. En el ámbito de la educación
obligatoria,
las
competencias
digitales
adquieren especial importancia debido a que los
estudiantes
deben
utilizar
progresivamente
herramientas
tecnológicas
para
localizar
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 855
información,
elaborar
documentos,
producir
contenidos
y
participar
en
actividades
de
aprendizaje.
Aunque
la
interacción
cotidiana
con dispositivos móviles y plataformas digitales
forma parte de las experiencias de numerosos
adolescentes,
esta
familiaridad
no
necesariamente
representa
un
dominio
suficiente de las habilidades requeridas para el
trabajo académico.
La diferencia entre utilizar tecnologías con fines
recreativos
y
emplearlas
para
resolver
actividades
escolares
plantea
la
necesidad
de
evaluar
capacidades
específicas
mediante
procedimientos adecuados. López et al. (2021)
examinaron
el
desarrollo
de
la
competencia
digital en estudiantes de primaria y secundaria a
partir
de
dimensiones
relacionadas
con
la
fluidez
tecnológica,
el
aprendizaje
y
conocimiento,
y
la
ciudadanía
digital,
ofreciendo
una
perspectiva
que
permite
comprender la amplitud de estas capacidades.
Asimismo, Iglesias et al. (2023) estudiaron la
evaluación
de
la
competencia
digital
del
alumnado
de
Educación
Primaria,
contribuyendo
al
análisis
de
procedimientos
destinados
a
identificar
los
niveles
de
desempeño
tecnológico.
Estos
antecedentes
evidencian
que
las
competencias
digitales
comprenden
componentes
diferenciados
cuya
adquisición
no
puede
determinarse
exclusivamente
mediante
la
frecuencia
de
utilización
de
dispositivos.
En
Educación
General
Básica
Superior,
esta
consideración
adquiere
relevancia
porque
los
estudiantes
enfrentan
exigencias
crecientes
relacionadas
con
la
autonomía
académica,
la
gestión
de
información
y
la
elaboración
de
productos
digitales. Por ello, resulta necesario distinguir
entre las capacidades de alfabetización digital y
las
habilidades
tecnológicas
que
permiten
aplicar
los
conocimientos
adquiridos
en
situaciones
concretas
de
aprendizaje.La
evaluación
de
la
alfabetización
digital
representa
uno
de
los
principales
desafíos
metodológicos
de
las
investigaciones
educativas, debido a la necesidad de establecer
instrumentos
que
permitan
identificar
capacidades
específicas
sin
confundir
la
percepción
del
estudiante
con
su
desempeño
efectivo. La complejidad del constructo exige
considerar
dimensiones
relacionadas
con
el
tratamiento
de
información,
la
comunicación
responsable, la producción de contenidos y la
resolución de dificultades tecnológicas. En este
sentido, los procedimientos de medición deben
responder a definiciones conceptuales precisas
y
contemplar
indicadores
que
permitan
diferenciar los niveles de desarrollo alcanzados.
Casillas
et
al.
(2020)
realizaron
un
análisis
psicométrico de una prueba destinada a evaluar
la
competencia
digital
de
estudiantes
de
educación
obligatoria, aportando fundamentos
para
la
utilización
de
instrumentos
con
propiedades de medición examinadas. Por otra
parte, García et al. (2021) presentaron la Prueba
de
Evaluación
de
la
Competencia
Digital
de
Estudiantes
(ECODIES-40),
como
recurso
orientado
a
valorar
capacidades
digitales
en
contextos escolares. Estos trabajos constituyen
antecedentes
relevantes
para
investigaciones
que
requieren
organizar
las
competencias
en
dimensiones e indicadores observables.
No
obstante,
cuando
se
pretende
estudiar
la
relación
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas,
es
indispensable
evitar la superposición de contenidos entre los
instrumentos
utilizados,
puesto
que
la
repetición
de
indicadores
podría
dificultar
la
interpretación de las asociaciones estadísticas.
En consecuencia, la evaluación diferenciada de
ambas
variables
constituye
una
condición
fundamental
para
establecer
relaciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 856
metodológicamente consistentes y comprender
las
características
del
desempeño
digital
del
estudiantado.
El
fortalecimiento
de
las
habilidades digitales también se relaciona con
las
experiencias
pedagógicas
mediante
las
cuales
los
estudiantes
aprenden
a
utilizar
herramientas
tecnológicas
en
situaciones
académicas
significativas.
Las
actividades
de
búsqueda
de
información,
análisis
de
fuentes,
elaboración
de
documentos
y
resolución
de
problemas
pueden
contribuir
al
desarrollo
progresivo
de
capacidades,
siempre
que
respondan
a
objetivos
educativos
definidos
y
contemplen oportunidades de práctica.
Desde
esta
perspectiva,
las
intervenciones
formativas
estructuradas
representan
una
alternativa
para
examinar
las
variaciones
que
pueden
producirse
en
el
desempeño
de
los
estudiantes
después
de
participar
en
experiencias de aprendizaje orientadas al uso de
tecnologías.
Erwin
y
Mohammed
(2022)
investigaron
la
enseñanza
de
habilidades
de
alfabetización
digital
y
su
relación
con
el
incremento
de
los
niveles
de
competencia,
aportando
evidencia
sobre
la
importancia
de
desarrollar procesos de instrucción específicos.
De manera complementaria, Fernández (2024)
abordó
la
evaluación
longitudinal
para
la
mejora de la competencia digital en un centro
de
Educación
Secundaria,
ofreciendo
un
antecedente relacionado con el seguimiento de
estas capacidades a lo largo del tiempo. Ambos
estudios permiten fundamentar la pertinencia de
evaluar las condiciones iniciales del alumnado
y
contrastarlas
con
mediciones
posteriores
a
experiencias
formativas.
Sin
embargo,
la
identificación de diferencias entre evaluaciones
no
permite
atribuir
automáticamente
los
cambios
a
una
intervención,
especialmente
cuando
no
se
dispone
de
un
grupo
de
comparación.
Por
esta
razón,
el
análisis
de
programas educativos debe considerar tanto las
variaciones
del
desempeño
como
las
limitaciones del diseño investigativo empleado
para interpretarlas.
En los procesos de transición y consolidación de
aprendizajes durante la educación secundaria, el
desarrollo
de
competencias
digitales
adquiere
una relevancia particular debido al incremento
de
las
responsabilidades
académicas
y
de
las
actividades que requieren utilizar herramientas
tecnológicas
de
manera
autónoma.
Los
estudiantes
deben
avanzar
desde
experiencias
predominantemente
guiadas
hacia
formas
de
aprendizaje
que
demandan
mayor
capacidad
para
organizar
información,
seleccionar
recursos
y
resolver
dificultades
relacionadas
con el uso de aplicaciones.
Esta transformación exige que las instituciones
educativas
reconozcan
las
necesidades
formativas
del
alumnado
y
desarrollen
estrategias
orientadas
al
fortalecimiento
de
habilidades
digitales
aplicables
a
distintas
asignaturas.
Bueno-Baquero
et
al.
(2025)
investigaron
el
impacto
de
un
programa
educativo
destinado
al
fortalecimiento
de
la
competencia digital en estudiantes próximos a
la
transición
entre
primaria
y
secundaria,
incorporando
una
perspectiva
de
análisis
relacionada con el género. Asimismo, Jiménez
Andújar et al. (2025) abordaron las experiencias
del
alumnado
durante
la
transición
educativa,
destacando
la
importancia
de
considerar
su
participación y sus percepciones en el estudio
de
este
proceso.
Estos
antecedentes
permiten
reconocer
que
el
desarrollo
de
capacidades
tecnológicas
no
constituye
un
fenómeno
aislado, sino que se relaciona con las exigencias
académicas
y
las
experiencias
formativas
que
acompañan
la
trayectoria
escolar.
En
el
contexto
ecuatoriano,
la
Educación
General
Básica
Superior
comprende
octavo,
noveno
y
décimo grados, niveles en los que la utilización
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 857
de
recursos
digitales
puede
adquirir
una
importancia
creciente
para
la
investigación
escolar
y
la
producción
de
actividades
académicas. En consecuencia, resulta pertinente
examinar cómo las habilidades vinculadas con
la
alfabetización
digital
se
relacionan
con
el
desempeño
tecnológico
y
qué
variaciones
pueden registrarse después de una intervención
educativa estructurada.
A pesar del desarrollo de investigaciones sobre
competencias
digitales
en
educación
obligatoria,
persisten
cuestiones
relacionadas
con
la
delimitación
conceptual
de
las
capacidades evaluadas y con la interpretación
de las relaciones que pueden establecerse entre
ellas. Una parte de los estudios disponibles se
concentra
en
describir
niveles
generales
de
competencia
digital,
identificar
desigualdades
de acceso o evaluar programas de formación,
mientras
que
el
análisis
diferenciado
de
la
alfabetización
digital
y
las
competencias
tecnológicas
requiere
instrumentos
que
permitan
reconocer
sus
componentes
particulares.
Esta necesidad resulta relevante porque ambas
variables
comparten
elementos
relacionados
con
el
uso
de
información
y
herramientas
digitales,
aunque
no
representan
necesariamente capacidades equivalentes. Ma e
Ismail
(2025),
mediante
un
análisis
bibliométrico y una revisión sistemática sobre
competencia digital en educación, examinaron
el
desarrollo
de
la
producción
científica
relacionada
con
este
campo,
proporcionando
una
perspectiva
general
sobre
su
evolución
investigativa. Por otra parte, Niño et al. (2023)
analizaron
diferencias
de
género
en
la
competencia
digital
autopercibida
y
en
las
actitudes hacia la tecnología en estudiantes de
secundaria,
evidenciando
la
pertinencia
de
considerar
distintas
dimensiones
y
características
del
alumnado
al
estudiar
estas
capacidades. Estas investigaciones contribuyen
a
reconocer
que
el
desempeño
digital
puede
presentar
variaciones
asociadas
con
factores
individuales, educativos y contextuales, por lo
que su evaluación requiere criterios específicos.
En
este
sentido,
la
presente
investigación
plantea como problema central determinar qué
relación existe entre la alfabetización digital y
las competencias tecnológicas en estudiantes de
Educación
General
Básica
Superior,
considerando
adicionalmente
los
cambios
registrados en ambas variables antes y después
de
una
intervención
educativa.
El
análisis
de
esta
problemática
permitirá
examinar
las
asociaciones entre capacidades informacionales
y habilidades operativas, evitando asumir que el
desarrollo
de
una
variable
implica
necesariamente una mejoría proporcional de la
otra.
La
pertinencia
de
la
investigación
se
fundamenta
en
la
necesidad
de
generar
conocimientos que contribuyan a comprender la
formación
digital
del
estudiantado
y
orientar
estrategias
pedagógicas
destinadas
al
fortalecimiento
de
capacidades
tecnológicas.
Desde
una
perspectiva
teórica,
el
estudio
permitirá diferenciar la alfabetización digital de
las
competencias
tecnológicas,
reconociendo
sus
dimensiones
y
posibles
relaciones
dentro
del
proceso
educativo.
En
el
ámbito
metodológico,
la
utilización
de
mediciones
pretest
y
postest
permitirá
examinar
las
variaciones
del
desempeño
y
establecer
asociaciones estadísticas entre las puntuaciones
obtenidas en ambas variables.
Pozo
et
al.
(2024),
mediante
un
estudio
longitudinal
sobre
la
utilización
educativa
de
tecnologías
digitales
después
de
la
pandemia,
aportaron
elementos
para
comprender
las
transformaciones de las prácticas tecnológicas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 858
en contextos educativos. Asimismo, Ladrón de
Guevara
et
al.
(2024)
examinaron
la
relación
entre diferentes usos de internet y la progresión
del
rendimiento
académico
durante
la
educación
primaria,
contribuyendo
al
análisis
de
las
distintas
funciones
que
pueden
desempeñar las tecnologías en los procesos de
aprendizaje.
Estas
aportaciones
permiten
reconocer
la
importancia
de
estudiar
no
solamente
la
disponibilidad
o
frecuencia
de
utilización de recursos digitales, sino también
las capacidades que los estudiantes desarrollan
mediante su aplicación académica.
Desde una perspectiva práctica, la investigación
podrá proporcionar información para identificar
necesidades
formativas
y
orientar
actividades
relacionadas
con
la
búsqueda
crítica
de
información,
la
comunicación
responsable,
la
producción
de
contenidos
y
la
resolución
de
problemas
tecnológicos.
En
correspondencia
con
estos
planteamientos,
el
objetivo
general
consiste
en
determinar
la
relación
entre
la
alfabetización
digital
y
las
competencias
tecnológicas
en
estudiantes
de
Educación
General Básica Superior, así como analizar las
variaciones de ambas variables antes y después
de
una
intervención
educativa,
mediante
un
enfoque
cuantitativo
y
un
diseño
preexperimental
de
un
solo
grupo
con
mediciones pretest y postest.
Materiales y Métodos
La alfabetización digital constituye un proceso
formativo
multidimensional
que
integra
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
necesarios
para
acceder
a
la
información,
comprenderla,
evaluarla
críticamente
y
utilizarla
de
manera
responsable
en
entornos
tecnológicos.
Su
desarrollo
adquiere
especial
relevancia en la educación escolar, debido a que
las
actividades
académicas
demandan
progresivamente
capacidades
para
buscar
contenidos,
seleccionar
fuentes
confiables,
comunicarse
mediante
plataformas
digitales
y
elaborar
productos
de
aprendizaje.
Esta
perspectiva permite superar la concepción de la
alfabetización
digital
como
simple
dominio
instrumental de dispositivos, reconociendo que
su
ejercicio
requiere
capacidades
cognitivas,
informacionales y comunicativas.
Godaert
et
al.
(2022),
mediante
una
revisión
sistemática
de
la
evaluación
de
competencias
digitales en estudiantes de educación primaria,
identificaron
la
diversidad
de
dimensiones
e
instrumentos
empleados
para
examinar
estas
habilidades, evidenciando la complejidad de su
medición.
Por
su
parte,
Guitert
et
al.
(2021)
abordaron
la
organización
de
competencias
digitales en los niveles de educación primaria y
secundaria,
destacando
la
importancia
de
establecer referentes formativos adecuados para
cada
etapa
educativa.
Ambas
investigaciones
permiten
reconocer
que
las
capacidades
digitales deben desarrollarse mediante procesos
pedagógicos
que
articulen
conocimientos
conceptuales y experiencias prácticas.
En
Educación
General
Básica
Superior,
la
alfabetización digital representa una condición
relevante
para
fortalecer
la
autonomía
académica
y
favorecer
una
participación
reflexiva
en
los
entornos
virtuales.
Por
consiguiente,
su
estudio
requiere
considerar
tanto
las
habilidades
de
acceso
y
gestión
de
información
como
los
criterios
utilizados
por
los
estudiantes
para
interpretar
contenidos,
valorar
su
pertinencia
y
emplearlos
responsablemente
en
sus
actividades
escolares.Las
competencias
tecnológicas
comprenden
las
capacidades
que
permiten
utilizar
dispositivos,
programas
informáticos,
aplicaciones
y
plataformas
digitales
para
desarrollar
actividades,
producir
materiales
y
resolver problemas en situaciones específicas.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 859
Aunque
mantienen
una
estrecha
vinculación
con
la
alfabetización
digital,
su
delimitación
conceptual exige reconocer que se manifiestan
principalmente
mediante
la
ejecución
de
procedimientos
y
la
aplicación
funcional
de
herramientas tecnológicas.
Un
estudiante
puede
identificar
información
pertinente
y
comprender
su
contenido,
pero
presentar dificultades para organizar archivos,
utilizar aplicaciones de productividad o elaborar
documentos digitales; de manera inversa, puede
manejar determinados programas sin disponer
de
criterios
suficientes
para
evaluar
la
confiabilidad de las fuentes consultadas. López
et
al.
(2021)
examinaron
dimensiones
de
la
competencia digital relacionadas con la fluidez
tecnológica, el aprendizaje y conocimiento, y la
ciudadanía
digital,
aportando
elementos
para
comprender
la
diversidad
de
habilidades
involucradas en el desempeño escolar.
Asimismo,
Iglesias
et
al.
(2023)
abordaron
procedimientos
de
evaluación
de
la
competencia digital del alumnado de Educación
Primaria, destacando la pertinencia de disponer
de
instrumentos
que
permitan
reconocer
capacidades
específicas.
Estas
aportaciones
respaldan
la
necesidad
de
diferenciar
las
habilidades tecnológicas operativas de aquellas
relacionadas
con
el
tratamiento
crítico
de
la
información,
sin
desconocer
su
complementariedad.
En
el
contexto
de
Educación
General
Básica
Superior,
las
competencias tecnológicas pueden manifestarse
mediante
la
gestión
de
documentos,
la
utilización
de
herramientas
ofimáticas,
la
producción de presentaciones y la resolución de
dificultades técnicas básicas. Su evaluación, por
tanto,
requiere
actividades
prácticas
que
permitan observar el desempeño del estudiante
y establecer criterios de valoración relacionados
con
la
autonomía,
la
precisión
y
la
adecuada
selección de herramientas digitales. La relación
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas
puede
comprenderse
desde
la
complementariedad
de
los
procesos
informacionales
y
las
habilidades
operativas
que intervienen en el aprendizaje mediado por
tecnologías.
La
alfabetización
digital
proporciona criterios para localizar, interpretar,
seleccionar
y
utilizar
información
de
manera
pertinente,
mientras
que
las
competencias
tecnológicas permiten ejecutar procedimientos
mediante
aplicaciones
y
dispositivos
que
facilitan
la
transformación
de
esos
conocimientos en productos académicos.
Sin
embargo,
la
proximidad
conceptual
entre
ambas
variables
plantea
desafíos
para
su
delimitación,
debido
a
que
determinadas
habilidades
pueden
formar
parte
simultáneamente
de
distintos
modelos
de
competencia
digital.
Casillas-Martín
et
al.
(2020),
mediante
un
análisis
psicométrico
de
una
prueba
de
evaluación
de
competencias
digitales
en
estudiantes
de
educación
obligatoria,
aportaron
fundamentos
para
examinar
las
propiedades
de
instrumentos
destinados
a
medir
estas
capacidades.
De
manera
complementaria.,
García
et
al.
(2021)
presentaron
la
prueba
ECODIES-40
como
instrumento
de
evaluación
de
competencias
digitales escolares, proporcionando un referente
para la organización de indicadores y niveles de
desempeño.
Estos antecedentes permiten comprender que el
análisis
de
la
relación
entre
variables
exige
instrumentos conceptualmente diferenciados y
procedimientos
de
medición
que
reduzcan
la
superposición de indicadores. En consecuencia,
una
asociación
estadística
positiva
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas
debe
interpretarse
como
una
correspondencia entre puntuaciones, sin asumir
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 860
que ambos constructos son equivalentes o que
el dominio de uno determina necesariamente el
desarrollo
del
otro.
Esta
distinción
resulta
fundamental
para
investigaciones
que
pretenden identificar la intensidad y dirección
de las relaciones entre capacidades digitales en
poblaciones escolares específicas.
Las condiciones pedagógicas e institucionales
influyen
en
el
desarrollo
de
la
alfabetización
digital y las competencias tecnológicas, debido
a
que
las
oportunidades
de
aprendizaje
dependen
de
la
disponibilidad
de
recursos,
la
orientación
docente
y
las
experiencias
educativas en las que se utilizan herramientas
digitales. La incorporación de dispositivos en el
aula no garantiza por sí misma la adquisición de
habilidades,
especialmente
cuando
las
actividades
se
concentran
en
procedimientos
mecánicos o en la reproducción de contenidos
sin promover procesos de análisis y aplicación.
Timotheou et al. (2022), mediante una revisión
de literatura sobre la transformación digital de
las
instituciones
educativas,
examinaron
factores
relacionados
con
la
integración
tecnológica
y
sus
implicaciones
para
los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por
otra
parte,
Passaretta
y
Gil
(2022)
analizaron
las
desigualdades
socioeconómicas
vinculadas con las competencias en tecnologías
de la información y la comunicación durante la
transición
de
la
educación
primaria
a
la
secundaria.
Estos
antecedentes
permiten
reconocer que las diferencias en las capacidades
digitales
pueden
relacionarse
con
las
oportunidades
de
acceso,
la
disponibilidad
de
acompañamiento pedagógico y las condiciones
sociales en las que se desarrolla el aprendizaje.
En
Educación
General
Básica
Superior,
estas
circunstancias adquieren relevancia porque los
estudiantes
pueden
presentar
experiencias
tecnológicas
heterogéneas,
tanto
dentro
como
fuera de las instituciones educativas. Por ello, el
fortalecimiento
de
la
alfabetización
digital
requiere
estrategias
que
permitan
desarrollar
capacidades
informacionales
y
tecnológicas
mediante
actividades
contextualizadas,
procurando que las diferencias de acceso no se
traduzcan
en
desigualdades
persistentes
de
desempeño académico. Desde esta perspectiva,
la formación digital debe comprenderse como
un
proceso
educativo
que
articula
recursos,
orientación
pedagógica
y
oportunidades
de
aplicación práctica.
La
evaluación
de
las
capacidades
digitales
constituye
un
componente
fundamental
para
identificar
las
fortalezas
y
dificultades
del
estudiantado, establecer necesidades formativas
y
valorar
los
cambios
registrados
durante
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje.
Su
desarrollo metodológico requiere instrumentos
que
respondan
a
definiciones
conceptuales
precisas, incorporen indicadores observables y
permitan
obtener
puntuaciones
comparables
entre
diferentes
momentos
de
evaluación.
La
utilización
exclusiva
de
cuestionarios
de
autopercepción
puede
presentar
limitaciones
cuando
se
pretende
determinar
el
dominio
efectivo de herramientas tecnológicas, debido a
que las respuestas de los estudiantes expresan
valoraciones personales que no necesariamente
coinciden con su desempeño práctico.
Niño
et
al.
(2023)
examinaron
diferencias
de
género en la competencia digital autopercibida
y las actitudes hacia la tecnología en estudiantes
de
secundaria,
proporcionando
antecedentes
sobre
la
importancia
de
considerar
las
características
de
las
mediciones
utilizadas.
Asimismo, Godaert et al. (2022) identificaron,
mediante una revisión sistemática, la diversidad
de
procedimientos
empleados
para
evaluar
competencias digitales en estudiantes escolares.
Estas investigaciones permiten fundamentar la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 861
conveniencia
de
combinar
instrumentos
de
autoinforme
con
actividades
prácticas
que
faciliten
una
valoración
más
completa
de
las
capacidades tecnológicas.
En la presente investigación, la alfabetización
digital
se
organiza
mediante
dimensiones
relacionadas
con
la
búsqueda
y
gestión
de
información,
la
evaluación
crítica,
la
comunicación responsable y el uso académico
de
contenidos
digitales.
Las
competencias
tecnológicas,
por
su
parte,
se
examinan
mediante actividades vinculadas con el manejo
de
dispositivos
y
archivos,
la
utilización
de
aplicaciones, la producción de materiales y la
resolución
de
problemas
técnicos.
Esta
diferenciación
permite
establecer
criterios
de
medición
acordes
con
la
naturaleza
de
cada
variable
y
favorece
una
interpretación
más
precisa
de
sus
posibles
asociaciones.
Las
intervenciones
educativas
orientadas
al
fortalecimiento
de
habilidades
digitales
constituyen
una
alternativa
pedagógica
para
promover
experiencias
de
aprendizaje
que
integren
conocimientos
informacionales
y
procedimientos tecnológicos. Su pertinencia se
relaciona
con
la
posibilidad
de
organizar
actividades progresivas mediante las cuales los
estudiantes desarrollen capacidades para buscar
información,
valorar
fuentes,
producir
contenidos y resolver dificultades asociadas con
la utilización de herramientas digitales.
No obstante, la efectividad de estas propuestas
depende
de
factores
como
la
duración
del
programa,
la
correspondencia
entre
sus
contenidos y las necesidades del alumnado, la
disponibilidad de recursos y las oportunidades
de
práctica.
Erwin
y
Mohammed
(2022)
investigaron
la
enseñanza
de
habilidades
de
alfabetización
digital
y
su
relación
con
el
desarrollo
de
competencias,
aportando
antecedentes sobre la importancia de promover
procesos
formativos
específicos.
De
manera
complementaria,
Fernández
(2024)
abordó
la
evaluación
longitudinal
para
la
mejora
de
la
competencia digital en un centro de Educación
Secundaria,
proporcionando
un
referente
relacionado
con
el
seguimiento
de
estas
capacidades
durante
un
proceso
educativo.
Ambos
trabajos
permiten
reconocer
la
pertinencia
de
organizar
intervenciones
que
contemplen una evaluación inicial, actividades
formativas
y
una
medición
posterior.
Sin
embargo,
las
diferencias
registradas
entre
el
pretest
y
el
postest
deben
interpretarse
considerando
las
características
del
diseño
investigativo,
especialmente
cuando
no
existe
un
grupo
de
control
que
permita
descartar
explicaciones alternativas. En este sentido, un
programa
de
alfabetización
digital
puede
proporcionar oportunidades estructuradas para
desarrollar
habilidades,
pero
la
determinación
de
sus
resultados
requiere
procedimientos
de
evaluación
consistentes
y
evidencia
empírica
verificable. Por consiguiente, el análisis de las
variaciones
temporales
debe
complementarse
con la valoración de la magnitud de los cambios
y
las
condiciones
en
las
que
se
desarrolla
la
intervención.
El desarrollo de competencias digitales durante
la transición hacia niveles educativos de mayor
complejidad constituye un proceso que requiere
atención debido al incremento de las exigencias
académicas
y
de
las
responsabilidades
relacionadas
con
el
aprendizaje
autónomo.
Durante
esta
etapa,
los
estudiantes
deben
utilizar
herramientas
digitales
para
investigar,
organizar
contenidos,
elaborar
productos
académicos
y
resolver
actividades
que
demandan
mayores
niveles
de
independencia.
La
adquisición
de
estas
capacidades
no
necesariamente
ocurre
de
manera
uniforme,
puesto
que
pueden
existir
diferencias
relacionadas
con
las
experiencias
previas,
el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 862
acompañamiento
pedagógico
y
las
oportunidades
para
aplicar
conocimientos
tecnológicos.
Bueno-Baquero
et
al.
(2025)
investigaron
el
impacto
de
un
programa
educativo
orientado
al
fortalecimiento
de
la
competencia digital en estudiantes próximos a
la
transición
entre
primaria
y
secundaria,
incorporando
elementos
relevantes
para
comprender
la
formación
tecnológica
en
esta
etapa escolar.
Por su parte, Jiménez et al. (2025) examinaron
experiencias del alumnado durante la transición
educativa,
destacando
la
importancia
de
considerar las características de este proceso en
el
análisis
de
las
trayectorias
escolares.
Estas
aportaciones
permiten
reconocer
que
las
competencias
digitales
deben
examinarse
en
relación con las necesidades educativas propias
de
cada
etapa,
evitando
asumir
que
todos
los
estudiantes presentan capacidades equivalentes
por pertenecer a un mismo nivel académico. En
Educación
General
Básica
Superior,
la
consolidación
de
habilidades
tecnológicas
puede
favorecer
la
realización
de
actividades
escolares que requieren gestionar información,
utilizar
aplicaciones
y
producir
contenidos
de
manera
autónoma.
Por
ello,
resulta
pertinente
desarrollar procesos de evaluación que permitan
identificar tanto las capacidades iniciales como
las
variaciones
posteriores
a
experiencias
formativas
estructuradas.
Esta
perspectiva
proporciona
fundamentos
para
analizar
la
relación
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas
en
una
población
escolar determinada.
La integración de la alfabetización digital y las
competencias
tecnológicas
dentro
de
una
investigación educativa requiere establecer una
correspondencia
clara
entre
las
definiciones
conceptuales,
las
dimensiones
de
análisis,
los
instrumentos de medición y los procedimientos
estadísticos.
Desde
una
perspectiva
teórica,
ambas
variables
mantienen
relaciones
de
complementariedad,
aunque
expresan
capacidades
diferenciadas
que
deben
examinarse
mediante
indicadores
específicos.
La
alfabetización
digital
comprende
principalmente
habilidades
informacionales,
críticas
y
comunicativas,
mientras
que
las
competencias
tecnológicas
se
manifiestan
mediante
la
aplicación
funcional
de
herramientas y procedimientos digitales.
Ma
e
Ismail
(2025),
a
partir
de
un
análisis
bibliométrico y una revisión sistemática sobre
competencia digital en educación, examinaron
la
evolución
de
las
investigaciones
desarrolladas
en
este
campo,
aportando
una
perspectiva
sobre
la
diversidad
de
enfoques
utilizados.
Asimismo,
Ladrón
de
Guevara
Rodríguez et
al. (2024) analizaron la relación
entre distintos usos de internet y la progresión
del
rendimiento
académico
durante
la
educación primaria, evidenciando la pertinencia
de distinguir las finalidades y características de
la
utilización
tecnológica
en
los
procesos
educativos.
Estos
antecedentes
permiten
fundamentar
la
necesidad
de
estudiar
las
capacidades
digitales
desde
perspectivas
que
consideren tanto su dimensión conceptual como
sus manifestaciones prácticas.
En
correspondencia
con
ello,
la
presente
investigación establece la alfabetización digital
como
variable
independiente
y
las
competencias
tecnológicas
como
variable
dependiente,
considerando
una
intervención
educativa y mediciones pretest y postest. Esta
clasificación
responde
a
la
organización
metodológica del estudio y no supone que exista
una
relación
causal
previamente
demostrada
entre
ambas
variables.
Por
consiguiente,
el
fundamento
teórico
sostiene
la
pertinencia
de
examinar
las
asociaciones
estadísticas
entre
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 863
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas,
así
como
las
variaciones
registradas durante el proceso formativo, con el
propósito de contribuir a la comprensión de las
capacidades
digitales
en
estudiantes
de
Educación General Básica Superior.
La
investigación
se
desarrolló
mediante
un
enfoque cuantitativo, orientado a determinar la
relación
entre
la
alfabetización
digital
y
las
competencias
tecnológicas
en
estudiantes
de
Educación General Básica Superior, así como a
examinar las variaciones registradas en ambas
variables antes y después de una intervención
educativa. Se adoptó un diseño preexperimental
de
un
solo
grupo,
con
mediciones
pretest
y
postest,
que
permitió
evaluar
a
los
mismos
participantes en dos momentos y comparar sus
puntuaciones
individuales.
El
alcance
fue
correlacional,
debido
a
que
se
analizaron
las
asociaciones
entre
las
variables
mediante
procedimientos
estadísticos,
y
comparativo
intragrupal, al examinar las diferencias entre las
evaluaciones
inicial
y
final.
La
investigación
contempló
una
intervención
formativa
estructurada,
sin
asignación
aleatoria
ni
incorporación
de
un
grupo
de
control.
Esta
configuración
metodológica
permitió
estudiar
el comportamiento de las variables durante el
período de intervención, aunque las diferencias
observadas
no
pueden
atribuirse
exclusivamente
al
programa
educativo.
La
interpretación de los hallazgos se fundamentó,
por tanto, en las asociaciones estadísticas y las
variaciones
temporales
registradas
en
la
población investigada.
La
población
estuvo
integrada
por
47
estudiantes
de
Educación
General
Básica
Superior
pertenecientes
a
una
institución
educativa
ecuatoriana.
Se
aplicó
un
procedimiento
censal,
mediante
el
cual
se
incorporó
a
la
totalidad
de
estudiantes
que
conformaban
la
población
definida
para
el
estudio, por lo que no fue necesario establecer
una muestra probabilística ni calcular su tamaño
mediante
procedimientos
de
estimación.
La
unidad
de
análisis
correspondió
a
cada
estudiante, considerado individualmente en las
evaluaciones
de
alfabetización
digital
y
competencias tecnológicas. Las mediciones se
organizaron mediante registros emparejados, de
manera
que
las
puntuaciones
del
pretest
y
postest
correspondieran
a
los
mismos
participantes.
Este
procedimiento
permitió
determinar
las
diferencias
individuales
y
aplicar
pruebas
estadísticas
para
muestras
relacionadas.
La
delimitación
de
la
población
respondió
a
las
características
del
contexto
educativo
investigado, por lo que los resultados describen
el
comportamiento
de
los
estudiantes
participantes sin extender automáticamente sus
conclusiones
a
otras
instituciones.
La
intervención
educativa
consistió
en
un
programa de alfabetización digital desarrollado
durante
seis
semanas,
con
un
total
de
doce
sesiones formativas. Su organización respondió
a
las
dimensiones
consideradas
en
la
investigación
y
a
la
necesidad
de
integrar
actividades
de
tratamiento
crítico
de
la
información
con
experiencias
de
aplicación
tecnológica. La secuencia de trabajo comenzó
con
la
búsqueda
y
selección
de
contenidos
digitales, continuó con la evaluación de fuentes
y
la
comunicación
responsable,
e
incorporó
posteriormente
actividades
de
gestión
de
archivos,
utilización
de
aplicaciones
y
producción de materiales académicos.
Las
sesiones
finales
se
destinaron
a
la
aplicación
integrada
de
las
habilidades
abordadas
durante
el
programa.
Esta
distribución
permitió
organizar
progresivamente
los
contenidos,
desde
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 864
procedimientos
informacionales
hasta
actividades que requerían mayor autonomía en
el
uso
de
herramientas
tecnológicas.
La
intervención
se
desarrolló
entre
la
evaluación
inicial
y
la
evaluación
final,
manteniendo
correspondencia
entre
los
contenidos
formativos
y las dimensiones de las variables
estudiadas.
Tabla 1.
Estructura del programa de alfabetización digital.
|
Semana
|
Sesiones
|
Eje formativo
|
Actividades desarrolladas
|
|
1
|
1–2
|
Búsqueda de información
|
Localización de contenidos digitales y utilización de buscadores
|
|
2
|
3–4
|
Evaluación crítica
|
Identificación, comparación y valoración de fuentes digitales
|
|
3
|
5–6
|
Comunicación digital
|
Interacción responsable y aplicación de normas de seguridad
|
|
4
|
7–8
|
Gestión tecnológica
|
Organización de archivos y manejo de aplicaciones
|
|
5
|
9–10
|
Producción digital
|
Elaboración de documentos y materiales académicos
|
|
6
|
11–12
|
Aplicación integrada
|
Resolución de actividades y problemas tecnológicos
|
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 1 presenta la distribución de las doce
sesiones y evidencia la secuencia progresiva de
los
contenidos
desarrollados.
Durante
las
primeras
semanas
se
priorizaron
las
capacidades
relacionadas
con
el
acceso,
la
selección y la valoración de información digital,
mientras
que
las
sesiones
posteriores
incorporaron actividades orientadas al manejo
de herramientas y a la elaboración de productos
académicos. La última semana permitió integrar
los
aprendizajes
mediante
actividades
que
requerían
aplicar
conjuntamente
habilidades
informacionales
y
tecnológicas.
Esta
organización mantuvo una relación directa con
las
dimensiones
establecidas
en
la
operacionalización de las variables. Asimismo,
permitió desarrollar el programa dentro de un
período
definido,
condición
necesaria
para
establecer
la
secuencia
temporal
entre
las
mediciones del pretest y postest.
La
recolección
de
información
se
efectuó
mediante
dos
instrumentos
diferenciados,
seleccionados de acuerdo con la naturaleza de
las
variables
estudiadas.
Para
evaluar
la
alfabetización digital se utilizó un cuestionario
integrado
por
20
ítems
con
respuestas
tipo
Likert, cuya puntuación global se situó entre 20
y
100
puntos.
Este
instrumento
permitió
registrar
las
respuestas
de
los
estudiantes
respecto
de
sus
capacidades
para
buscar
información,
evaluar
contenidos,
comunicarse
responsablemente
y
utilizar
recursos
digitales
con
fines
académicos.
Para
valorar
las
competencias tecnológicas se aplicó una prueba
práctica
conformada
por
ocho
tareas,
con
puntuaciones comprendidas entre 8 y 32 puntos.
Su
finalidad
fue
examinar
la
ejecución
de
actividades
relacionadas
con
el
manejo
de
archivos
y
dispositivos,
la
utilización
de
aplicaciones,
la
producción
de
materiales
digitales
y
la
resolución
de
dificultades
tecnológicas
básicas.
Ambos
instrumentos
se
aplicaron
durante
las
evaluaciones
inicial
y
final,
conservando
sus
respectivas
escalas
de
medición
para
permitir
la
comparación
de
resultados.
La
utilización
de
procedimientos
distintos permitió complementar la información
declarada por los participantes con la valoración
de
habilidades
demostradas
mediante
actividades prácticas.
El
procedimiento
investigativo
se
desarrolló
mediante
tres
etapas
sucesivas:
evaluación
inicial,
intervención
educativa
y
evaluación
final.
En
la
primera
etapa
se
aplicaron
los
instrumentos
correspondientes
a
las
dos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 865
variables a los 47 estudiantes participantes, con
el
propósito
de
establecer
sus
puntuaciones
iniciales
de
alfabetización
digital
y
competencias tecnológicas. Los resultados del
pretest
constituyeron
la
referencia
para
identificar
las
condiciones
de
partida
de
cada
estudiante
y
del
grupo
en
su
conjunto.
En
la
segunda
etapa
se
desarrolló
el
programa
formativo de doce sesiones distribuidas durante
seis
semanas.
Las
actividades
abordaron
progresivamente
la
búsqueda
y
evaluación
de
información,
la
comunicación
responsable,
la
gestión
tecnológica,
la
producción
de
contenidos
y
la
aplicación
integrada
de
habilidades
digitales.
Una
vez
concluida
la
intervención,
se
aplicaron
nuevamente
los
instrumentos para obtener las puntuaciones del
postest. La correspondencia entre los registros
individuales
de
ambas
mediciones
permitió
establecer
diferencias
por
participante
y
organizar
la
información
para
el
análisis
descriptivo, comparativo y correlacional.
El procesamiento de la información se organizó
a
partir
de
las
puntuaciones
individuales
obtenidas
por
los
47
estudiantes
en
las
evaluaciones inicial y final. En primer lugar, se
calcularon
estadísticos
descriptivos,
específicamente medias aritméticas, medianas y
desviaciones
estándar,
con
el
propósito
de
caracterizar
el
comportamiento
de
ambas
variables
en
cada
momento
de
medición.
Posteriormente, se determinaron las diferencias
individuales mediante la resta de la puntuación
del pretest a la correspondiente al postest, lo que
permitió identificar incrementos, estabilidad o
disminuciones en los resultados. Las diferencias
entre las mediciones relacionadas se analizaron
mediante la prueba t de Student para muestras
dependientes,
considerando
la
media
de
las
diferencias,
el
estadístico
de
contraste,
los
intervalos de confianza del 95 % y los tamaños
del efecto estandarizados.
La
interpretación
de
este
procedimiento
se
vinculó
con
sus
supuestos
estadísticos,
particularmente
los
relacionados
con
la
distribución de las diferencias individuales. Se
adoptó
un
nivel
de
significación
de
α
=
0,05
para
la
evaluación
de
los
contrastes
inferenciales,
complementando
los
valores
de
probabilidad con indicadores de magnitud. Para
examinar la relación entre alfabetización digital
y
competencias
tecnológicas
se
empleó
el
coeficiente
rho
de
Spearman,
aplicado
a
las
puntuaciones
correspondientes
al
pretest
y
al
postest. Este procedimiento permitió establecer
la
dirección
y
magnitud
de
las
asociaciones
entre
las
dos
variables
en
cada
momento
de
evaluación.
Adicionalmente,
se
analizó
la
correlación
entre
los
cambios
individuales,
calculados
como
la
diferencia
entre
las
puntuaciones
finales
e
iniciales
de
cada
estudiante.
Esta tercera asociación permitió examinar si los
participantes
que
registraron
mayores
incrementos
en
alfabetización
digital
también
tendieron
a
presentar
mayores
variaciones
en
competencias tecnológicas. La interpretación de
los coeficientes consideró su signo, magnitud y
significación
estadística,
distinguiendo
las
asociaciones entre niveles de desempeño de las
relaciones entre los cambios individuales. Los
resultados
descriptivos
e
inferenciales
se
organizaron
en
tablas
consecutivas,
con
el
propósito
de
facilitar
su
interpretación
y
mantener
correspondencia
entre
el
objetivo
general,
las
variables
operacionalizadas
y
los
procedimientos estadísticos empleados.
Resultados y Discusión
Los resultados se organizaron de acuerdo con
los
objetivos
de
la
investigación
y
las
dos
variables
estudiadas:
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas.
El
análisis
comprendió las puntuaciones correspondientes
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 866
a 47 estudiantes de Educación General Básica
Superior,
evaluados
antes
y
después
de
un
programa
formativo
de
seis
semanas,
distribuido en doce sesiones. Se examinaron los
estadísticos descriptivos de ambas variables, las
diferencias
entre
las
mediciones
iniciales
y
finales, las asociaciones mediante el coeficiente
rho
de
Spearman
y
la
distribución
de
los
cambios individuales.
Tabla 2.
Comparación de la alfabetización
digital en el pretest y postest (n = 47).
|
Indicador
|
Pretest
|
Postest
|
|
Media
|
56,02
|
65,19
|
|
Desviación estándar
|
10,03
|
10,41
|
|
Mediana
|
57,00
|
64,00
|
|
Diferencia media
|
—
|
+9,17
|
|
Estudiantes con mejoría
|
—
|
46
|
|
Estudiantes sin cambios
|
—
|
0
|
|
Estudiantes con
disminución
|
—
|
1
|
Fuente: Elaboración propia.
La alfabetización digital se evaluó mediante un
cuestionario
de
20
ítems
con
una
puntuación
global comprendida entre 20 y 100 puntos. La
medición
inicial
permitió
caracterizar
las
capacidades de las estudiantes relacionadas con
la
búsqueda
de
información,
la
evaluación
crítica
de
contenidos,
la
comunicación
responsable
y
la
utilización
académica
de
recursos
digitales.
Posteriormente,
se
analizaron las puntuaciones obtenidas después
del
programa
formativo
para
identificar
las
variaciones
registradas
durante
el
período
de
intervención. La comparación se efectuó sobre
los
mismos
47
participantes,
lo
que
permitió
establecer diferencias entre las evaluaciones y
examinar
la
dirección
de
los
cambios
individuales. Los resultados presentados en la
tabla 2 muestran que la media de alfabetización
digital aumentó de 56,02 puntos en el pretest a
65,19 puntos en el postest, lo que representa una
diferencia
positiva
de
9,17
puntos.
Este
incremento equivale aproximadamente al 16,4
% de la media inicial, aunque debe distinguirse
del porcentaje de estudiantes que mejoraron su
puntuación. La mediana también presentó una
variación favorable, al pasar de 57,00 a 64,00
puntos,
lo
que
indica
que
el
comportamiento
ascendente
no
se
limitó
exclusivamente
al
promedio
general.
Por
su
parte,
la
desviación
estándar aumentó ligeramente de 10,03 a 10,41
puntos, reflejando una dispersión relativamente
semejante entre ambas evaluaciones.
En
cuanto
al
comportamiento
individual,
46
estudiantes obtuvieron puntuaciones superiores
a
las
iniciales,
mientras
que
uno
registró
una
disminución y ninguno mantuvo exactamente la
misma
puntuación.
Estos
resultados
permiten
identificar
un
desplazamiento
general
de
las
puntuaciones
hacia
valores
más
elevados
durante el período estudiado. Sin embargo, la
mejoría
observada
no
significa
que
todos
los
estudiantes alcanzaran un dominio suficiente de
las
dimensiones
evaluadas,
puesto
que
para
establecer
niveles
de
logro
serían
necesarios
puntos
de
corte
previamente
definidos
y
justificados.
Las competencias tecnológicas se examinaron
mediante
una
prueba
práctica
integrada
por
ocho
actividades,
con
puntuaciones
posibles
entre 8 y 32 puntos. Este instrumento permitió
valorar habilidades relacionadas con el manejo
de
archivos
y
dispositivos,
la
utilización
de
aplicaciones,
la
elaboración
de
productos
digitales
y
la
resolución
de
problemas
tecnológicos
básicos.
A
diferencia
del
cuestionario de alfabetización digital, la prueba
se
orientó
a
la
ejecución
de
tareas,
lo
que
permitió examinar el desempeño tecnológico de
los estudiantes desde una perspectiva operativa.
Las
puntuaciones
del
pretest
y
postest
se
compararon
para
determinar
las
variaciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 867
registradas después del
período formativo. La
tabla 3 evidencia un incremento de la media de
competencias tecnológicas, que pasó de 15,28
puntos en la evaluación inicial a 19,28 puntos
en
la
evaluación
final,
con
una
diferencia
de
4,00
puntos.
Esta
variación
equivale
aproximadamente al 26,2 % de la media inicial
y
refleja
un
desplazamiento
favorable
de
las
puntuaciones obtenidas en las tareas prácticas.
La mediana aumentó de 15,00 a 19,00 puntos,
lo que confirma una tendencia ascendente en el
centro
de
la
distribución.
No
obstante,
la
desviación estándar pasó de 3,33 a 4,03 puntos,
indicando
que
las
puntuaciones
posteriores
presentaron
mayor
dispersión.
Este
comportamiento
sugiere
que
los
avances
no
fueron
completamente
homogéneos
entre
los
participantes, situación que también se observa
en las diferencias individuales.
Tabla 3.
Comparación de las competencias
tecnológicas en el pretest y postest (n = 47)
|
Indicador
|
Pretest
|
Postest
|
|
Media
|
15,28
|
19,28
|
|
Desviación estándar
|
3,33
|
4,03
|
|
Mediana
|
15,00
|
19,00
|
|
Diferencia media
|
—
|
+4,00
|
|
Estudiantes con mejoría
|
—
|
42
|
|
Estudiantes sin cambios
|
—
|
3
|
|
Estudiantes con disminución
|
—
|
2
|
Fuente: Elaboración propia.
De
los
47
estudiantes,
42
mejoraron
sus
resultados,
tres
mantuvieron
la
misma
puntuación y dos presentaron una disminución.
Aunque
el
comportamiento
general
fue
favorable, la existencia de resultados estables y
descendentes
evidencia
que
las
variaciones
registradas no tuvieron la misma dirección en
todos los casos. Asimismo, la media del postest
representó
aproximadamente
el
60,3
%
de
la
puntuación
máxima
posible,
por
lo
que
permaneció
un
margen
de
desarrollo
en
las
habilidades
tecnológicas
evaluadas.
Con
el
propósito de examinar las diferencias entre las
mediciones iniciales y finales, se consideraron
los
resultados
de
la
prueba
t
de
Student
para
muestras
relacionadas
consignados
en
el
análisis
estadístico
del
estudio.
Este
procedimiento permite contrastar si la media de
las diferencias individuales es estadísticamente
distinta
de
cero
cuando
se
cumplen
los
supuestos correspondientes. La comparación se
complementó
con
intervalos
de
confianza
del
95 % y tamaños del efecto estandarizados para
datos
emparejados,
con
el
propósito
de
distinguir
la
significación
estadística
de
la
magnitud de las variaciones.
Los resultados reportados para ambas variables
se
presentan
en
la
tabla
4.
Los
valores
consignados indican diferencias positivas entre
las
puntuaciones
iniciales
y
finales
de
ambas
variables.
Para
la
alfabetización
digital
se
reportó
una
diferencia
media
de
9,17
puntos,
acompañada de un estadístico t(46) = 13,35 y un
valor
p
inferior
a
0,001.
El
intervalo
de
confianza del 95 %, comprendido entre 7,79 y
10,55
puntos,
no
incluye
el
valor
cero.
En
el
caso
de
las
competencias
tecnológicas,
se
reportó
una
diferencia
media
de
4,00
puntos,
con t (46) = 11,62 y p inferior a 0,001, mientras
que el intervalo de confianza se situó entre 3,31
y 4,69 puntos.
Tabla
4.
Comparación
inferencial
de
las
puntuaciones iniciales y finales (n = 47).
|
Variable
|
Diferenci
a media
|
t(46)
|
Valo
r p
|
IC del 95
% de la
diferenci
a
|
d
|
|
Alfabetizació
n digital
|
9,17
|
13,3
5
|
<
0,001
|
[7,79;
10,55]
|
1,9
5
|
|
Competencias
tecnológicas
|
4,00
|
11,6
2
|
<
0,001
|
[3,31;
4,69]
|
1,7
0
|
Fuente: Elaboración propia.
Los tamaños del
efecto
estandarizados fueron
de 1,95 para alfabetización digital y 1,70 para
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 868
competencias
tecnológicas,
valores
elevados
según
las
convenciones
habituales
de
interpretación. Sin embargo, estos indicadores
deben
examinarse
junto
con
la
magnitud
absoluta de las diferencias y las características
de
cada
escala,
evitando
equiparar
automáticamente un tamaño del efecto elevado
con
un
dominio
satisfactorio
de
las
competencias
evaluadas.
Además,
la
significación
estadística
de
las
diferencias
no
demuestra
por
sí
misma
que
la
intervención
educativa
haya
sido
su
causa,
debido
a
la
ausencia de un grupo de control. En términos
metodológicos,
los
resultados
permiten
describir variaciones temporales, interpretados
conforme a las características del diseño y los
supuestos de la prueba aplicada.
Para
responder
al
objetivo
central
de
la
investigación,
se
examinaron
las
asociaciones
entre las puntuaciones de alfabetización digital
y
competencias
tecnológicas
mediante
el
coeficiente
rho
de
Spearman.
Este
análisis
permitió establecer la dirección y magnitud de
las
relaciones
entre
ambas
variables
en
las
mediciones iniciales y finales. Adicionalmente,
se
consideró
la
correlación
entre
los
cambios
individuales, calculados mediante la diferencia
entre las puntuaciones del postest y pretest de
cada
estudiante.
Esta
última
comparación
resulta
relevante
porque
permite
distinguir
la
asociación entre los niveles de ambas variables
de
la
posible
correspondencia
entre
sus
variaciones durante el período de intervención.
Tabla
5.
Correlación
entre
alfabetización
digital y competencias tecnológicas (n = 47).
|
Momento de evaluación
|
Rho de
Spearman
|
Valor p
|
|
Pretest
|
0,544
|
< 0,001
|
|
Postest
|
0,395
|
0,006
|
|
Relación entre los cambios
individuales
|
0,150
|
0,314
|
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
de
la
tabla
5
muestran
una
correlación
positiva
de
magnitud
moderada
entre
alfabetización
digital
y
competencias
tecnológicas
en
la
evaluación
inicial,
con
un
coeficiente rho = 0,544 y un valor p inferior a
0,001.
Esta
asociación
indica
que
los
estudiantes con puntuaciones más elevadas de
alfabetización
digital
tendieron
a
presentar
también
mejores
resultados
en
la
prueba
de
competencias
tecnológicas.
En
la
evaluación
final,
la
relación
continuó
siendo
positiva
y
estadísticamente
significativa,
aunque
su
magnitud
fue
menor,
con
rho
=
0,395
y
p
=
0,006.
Esta disminución del coeficiente describe una
asociación menos intensa entre las puntuaciones
globales en el postest, pero no demuestra por sí
sola
que
la
relación
haya
cambiado
significativamente entre ambos momentos. Para
establecer esa diferencia sería necesario aplicar
un
procedimiento
estadístico
específico
para
comparar correlaciones dependientes. Por otra
parte,
la
asociación
entre
los
cambios
individuales presentó un coeficiente rho = 0,150
y
p
=
0,314,
lo
que
evidencia
una
relación
positiva
débil
que
no
alcanzó
significación
estadística. Este último resultado constituye un
hallazgo importante, puesto que indica que los
estudiantes
con
mayores
incrementos
en
alfabetización digital no fueron necesariamente
quienes
registraron
los
mayores
avances
en
competencias
tecnológicas.
En
consecuencia,
las
asociaciones
entre
los
niveles
de
ambas
variables
deben
interpretarse
de
manera
diferenciada respecto de las relaciones entre sus
cambios
individuales.
La
comparación
de
las
diferencias individuales permitió complementar
los
estadísticos
descriptivos
e
inferenciales
mediante
el
análisis
de
la
dirección
de
los
cambios registrados en cada variable. Para ello,
las puntuaciones del postest se contrastaron con
las
del
pretest
y
se
clasificaron
en
tres
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 869
categorías:
mejoría,
ausencia
de
cambio
y
disminución.
La
categoría
de
mejoría
correspondió a los casos en que la puntuación
final superó a la inicial; la ausencia de cambio
identificó
puntuaciones
iguales
en
ambos
momentos;
y
la
disminución
comprendió
aquellos casos
en que la puntuación
posterior
fue
inferior.
Esta
clasificación
se
fundamentó
exclusivamente en la dirección de la diferencia
y no en niveles de logro o puntos de corte de
desempeño.
La
tabla
6
evidencia
que
el
97,9
%
de
los
estudiantes presentó puntuaciones superiores en
alfabetización
digital
después
del
período
formativo, mientras que el 2,1 % registró una
disminución. En las competencias tecnológicas,
el
89,4
%
mejoró
sus
resultados,
el
6,4
%
permaneció
sin
cambios
y
el
4,3
%
obtuvo
puntuaciones
inferiores
a
las
iniciales.
La
comparación
permite
reconocer
una
mayor
proporción de estudiantes con incrementos en
alfabetización
digital
que
en
competencias
tecnológicas, con una diferencia de 8,5 puntos
porcentuales
entre
ambas
proporciones.
Sin
embargo,
esta
diferencia
no
implica
que
los
avances en alfabetización digital hayan sido de
mayor magnitud, debido a que los instrumentos
presentan escalas y características de medición
distintas.
Tabla
6.
Distribución
de
los
cambios
individuales entre pretest y postest (n = 47).
|
Comportamiento
|
Alfabetización
digital, n (%)
|
Competencias
tecnológicas, n
(%)
|
|
Mejoría
|
46 (97,9 %)
|
42 (89,4 %)
|
|
Sin cambios
|
0 (0,0 %)
|
3 (6,4 %)
|
|
Disminución
|
1 (2,1 %)
|
2 (4,3 %)
|
|
Total
|
47 (100,0 %)
|
47 (100,0 %)
|
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo,
la
proporción
de
estudiantes
que
mejoró en cada variable no permite determinar
cuántos mejoraron simultáneamente en ambas,
puesto que para ello sería necesario disponer de
una tabla cruzada de los cambios individuales.
Los resultados muestran que la evolución de las
capacidades evaluadas fue predominantemente
favorable, aunque no completamente uniforme.
En
términos
educativos,
esta
heterogeneidad
sugiere
la
conveniencia
de
examinar
las
dificultades
específicas
de
quienes
no
registraron avances, especialmente en las tareas
prácticas de competencias tecnológicas.
Conclusiones
La
investigación
identificó
avances
en
la
alfabetización
digital
y
las
competencias
tecnológicas
de
47
estudiantes
de
Educación
General
Básica
Superior
durante
una
intervención
educativa
de
seis
semanas.
Las
puntuaciones
medias
aumentaron
de
56,02
a
65,19
puntos
en
alfabetización
digital
y
de
15,28
a
19,28
puntos
en
competencias
tecnológicas,
con
diferencias
estadísticamente
significativas.
Asimismo,
se
encontraron
asociaciones positivas entre ambas variables en
el pretest (rho = 0,544; p < 0,001) y el postest
(rho
=
0,395;
p
=
0,006).
Sin
embargo,
la
relación
entre
los
cambios
individuales
fue
débil y no significativa (rho = 0,150; p = 0,314),
por lo que los avances en alfabetización digital
no estuvieron necesariamente acompañados de
mejoras
proporcionales
en
competencias
tecnológicas.
Los
resultados
respaldan
la
pertinencia
de
desarrollar estrategias educativas que integren
el uso crítico y responsable de la información
con la práctica de herramientas y la resolución
de
problemas
tecnológicos,
considerando
las
diferencias
individuales
del
alumnado.
No
obstante, el diseño preexperimental, la ausencia
de
un
grupo
de
comparación
y
la
falta
de
asignación
aleatoria
impiden
atribuir
exclusivamente los cambios a la intervención.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 870
Por
tanto,
las
conclusiones
se
limitan
a
los
participantes y las condiciones del estudio. Se
recomienda incorporar grupos de comparación,
muestras
de
distintos
contextos
educativos
y
evaluaciones de seguimiento para examinar la
estabilidad de los aprendizajes.
Referencias Bibliográficas
Bueno,
A.,
Del
Olmo,
J.,
González,
J.,
&
Sánchez,
M.
(2025).
Boosting
digital
competence:
Impact
of
an
educational
program
on
primary-to-secondary
transitioning
students
from
a
gender
perspective.
TechTrends,
69,
1221–1234.
https://doi.org/10.1007/s11528-025-01107-
8
Casillas, S., Cabezas, M., & García, A. (2020).
Psychometric analysis of a test to assess the
digital competence of compulsory education
students
(ECODIES).
RELIEVE.
Revista
Electrónica
de
Investigación
y
Evaluación
Educativa,
26(2),
1–25.
https://doi.org/10.7203/relieve.26.2.17611
Erwin,
K.,
&
Mohammed,
S.
(2022).
Digital
literacy skills instruction and increased skills
proficiency.
International
Journal
of
Technology in Education and Science, 6(2),
323–332.
https://doi.org/10.46328/ijtes.364
Fernández-Miravete, Á. D. (2024). Evaluación
longitudinal
para
la
mejora
de
la
competencia
digital
de
un
centro
de
Educación
Secundaria.
Revista
Iberoamericana
de
Evaluación
Educativa,
17(2),
11–26.
https://doi.org/10.15366/riee2024.17.2.001
García-Valcárcel,
A.,
Salvador,
L.,
Casillas-
Martín, S., Cabezas-González, M., & Martín
del Pozo, M. (2021). Prueba de Evaluación
de
la
Competencia
Digital
de
Estudiantes
(ECODIES-40). GREDOS USAL.
Godaert,
E.,
Aesaert,
K.,
Voogt,
J.,
&
van
Braak,
J.
(2022).
Assessment
of
students’
digital
competences
in
primary
school:
A
systematic
review.
Education
and
Information Technologies, 27, 9953–10011.
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11020-
9
Guitert, M., Romeu, T., & Baztán, P. (2021).
The
digital
competence
framework
for
primary
and
secondary
schools
in
Europe.
European Journal of Education, 56(1), 133–
149.
https://doi.org/10.1111/ejed.12430
Iglesias Rodríguez, A., Martín González, Y., &
Hernández Martín, A. (2023). Evaluación de
la
competencia
digital
del
alumnado
de
Educación
Primaria.
Revista
de
Investigación
Educativa,
41(1),
33–50.
https://doi.org/10.6018/rie.520091
Jiménez Andújar, E., Candela Soto, M. P., &
Bueno-Baquero,
A.
(2025).
Cuando
el
alumnado
toma
la
palabra:
lo
que
aprendimos
investigando
la
transición
de
primaria a secundaria. Sociedad e Infancias,
9(1).
https://doi.org/10.5209/soci.100129
Ladrón
de
Guevara
Rodríguez,
M.,
López-
Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutiérrez, O. D.
(2024). The impact of different uses of the
Internet
on
students’
performance
progression
throughout
primary
education.
Education
and
Information
Technologies,
29,
12457–12525.
https://doi.org/10.1007/s10639-023-12354-
8
López, C., Sánchez, M.., & García, A. (2021).
Desarrollo
de
la
competencia
digital
en
estudiantes de primaria y secundaria en tres
dimensiones:
fluidez,
aprendizaje-
conocimiento
y
ciudadanía
digital.
Revista
Ibérica
de
Sistemas
e
Tecnologias
de
Informação,
(E47),
501–517.
https://doi.org/10.17013/risti.44.5-20
Ma,
H.,
&
Ismail,
L.
(2025).
Bibliometric
analysis
and
systematic
review
of
digital
competence
in
education.
Humanities
and
Social
Sciences
Communications,
12,
artículo
185.
https://doi.org/10.1057/s41599-025-04401-
1
Niño-Cortés, L. M., Grimalt-Álvaro, C., Lores-
Gómez,
B.,
&
Usart,
M.
(2023).
Brecha
digital de género en secundaria: diferencias
en competencia autopercibida y actitud hacia
la
tecnología.
Educación
XX1,
26(2).
https://doi.org/10.5944/educxx1.34587
Passaretta, G., & Gil-Hernández, C. J. (2022).
The
early
roots
of
the
digital
divide:
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 871
Socioeconomic inequality in children’s ICT
literacy from primary to secondary schooling
(JRC Working Paper 2022/04). Publications
Office
of
the
European
Union.
https://doi.org/10.4337/9781789906769.000
26
Pozo,
J.
I.,
Cabellos,
B.,
&
Pérez-Echeverría,
M. del P. (2024). Has the educational use of
digital
tecnhologies
changed
after
the
pandemic?
A
longitudinal
study.
PLOS
ONE,
19(12),
e0311695.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.031169
5
Timotheou,
S.,
Miliou,
O.,
Dimitriadis,
Y.,
Sobrino, S. V., Giannoutsou, N., Cachia, R.,
Martínez-Monés, A., & Ioannou, A. (2022).
A
systematic
literature
review
on
digital
transformation
in
schools:
Insights
and
implications
for
primary
and
secondary
education.
Education
and
Information
Technologies.
Timotheou,
S.,
Miliou,
O.,
Dimitriadis,
Y.,
Villagrá
Sobrino,
S.,
Giannoutsou,
N.,
Cachia, R., Martínez Monés, A., & Ioannou,
A. (2022). Impacts of digital technologies on
education
and
factors
influencing
schools’
digital
capacity
and
transformation:
A
literature review. Education and Information
Technologies,
28,
6695–6726.
https://doi.org/10.1007/s10639-022-11431-
8
Esta
obra está bajo una
licencia
de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0
Internacional.
Copyright
©
Angie
María
Pazmiño
Sudari,
Xavier
Marcelo
Berrezueta
Ordoñez,
Gregoria
Antonella
Zambrano
Torres
y
Steven Arturo Torres Burgos.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 872
|
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
|
|
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Angie María Pazmiño Sudari: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión
general del estudio.
Xavier Marcelo Berrezueta Ordoñez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,
análisis
formal
de
los
datos,
redacción
del
borrador
original
del
manuscrito,
revisión
crítica
del
contenido
científico
y
supervisión general del estudio.
Gregoria Antonella Zambrano Torres: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,
análisis
formal
de
los
datos,
redacción
del
borrador
original
del
manuscrito,
revisión
crítica
del
contenido
científico
y
supervisión general del estudio.
Steven Arturo Torres Burgos: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los
resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
|
|
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la
publicación del presente artículo.
|
|
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro.
En caso de existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
|
|
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble
ciego,
garantizando
la
confidencialidad
de
la
identidad
de
los
autores
y
revisores
durante
todo
el
proceso
de
dictamen
académico.
Asimismo, el editor declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
|
|
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera
objetiva,
independiente
y
confidencial.
Asimismo,
manifiestan
que
no
mantienen
conflictos
de
interés
con
los
autores
ni
con
la
investigación evaluada, y que sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos
y académicos.
|
|
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la
confidencialidad de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los
procedimientos deben
ajustarse
a
los
principios
éticos establecidos
en
la
Declaración
de
Helsinki
y
a
las
normativas
institucionales
correspondientes.
|
|
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación
o redacción del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información,
manteniendo siempre la responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron
utilizadas como autoras del manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
|
|
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia,
respetando las normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
|
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 873