AUSENTISMO DOCENTE Y CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA COLOMBIANA

TEACHER ABSENTEEISM AND PEDAGOGICAL CONTINUITY IN COLOMBIAN
PRIMARY EDUCATION

Autor:
¹Alexandra Sofía Santana.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-4140-5850

¹E-mail de contacto:
alexasantana21@gmail.com

Afiliación:
1*
Institución Educativa Panebianco Americano, (Colombia).

Artículo recibido: 2 de octubre del 2026.

Artículo revisado: 24 de octubre del 2026.

Artículo aprobado: 24 de octubre del 2026.

1
Licenciada en Educación Especial, graduada de la Universidad de Manizales, (Colombia). Candidata a Máster en Administración de
Instituciones Educativas de la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea, UTEL, (México).

Resumen

La
investigación
tuvo
como
objetivo
analizar
los factores asociados al ausentismo docente y
su relación con la continuidad pedagógica y el
riesgo de desescolarización
de los
estudiantes
de básica primaria de la Institución Educativa
Panebianco
Americano,
sede
Atanasio
Girardot,
jornada
de
la
tarde,
durante
el
año
lectivo
2026.
Se
desarrolló
un
estudio
de
enfoque cuantitativo, diseño no experimental y
alcance descriptivo, con una población censal
de
23
docentes,
mediante
la
aplicación
de
un
cuestionario
de
autorreporte
y
la
revisión
de
registros
institucionales
de
inasistencia
correspondientes
al
periodo
de
abril
a
septiembre
de
2026.
Los
resultados
evidenciaron que el 69,6 % de los docentes (16
de 23) identificó las situaciones de salud como
principal motivo de ausencia, mientras que el
60,9 % señaló la sobrecarga administrativa y el
56,5
%
las
responsabilidades
adicionales
a
la
enseñanza como
factores laborales relevantes.
En
el
ámbito
institucional,
el
57,1
%
de
las
respuestas
válidas
(12
de
21)
indicó
insuficiencias en los mecanismos para atender
las ausencias docentes. Asimismo, el 69,6 % de
los
participantes
percibió
interrupciones
en
el
desarrollo regular de las actividades académicas
y
el
43,5
%
consideró
que
las
interrupciones
frecuentes
podrían
incrementar
el
riesgo
de
desvinculación
escolar.
Se
concluye
que
el
ausentismo
docente
responde
a
una
combinación de factores personales, laborales y
organizativos
que
pueden
comprometer
la
continuidad pedagógica, especialmente cuando
existen
limitaciones
institucionales
para
garantizar
la
sustitución
docente,
la
recuperación
de
clases
y
el
seguimiento
del
aprendizaje.
Aunque
no
se
establecieron
relaciones causales con la deserción escolar ni
correlaciones
individuales
por
ausencia
de
microdatos vinculables, los hallazgos respaldan
la
necesidad
de
implementar
estrategias
preventivas
de
bienestar
laboral,
fortalecer
la
gestión
institucional
y
establecer
mecanismos
de seguimiento que favorezcan la continuidad
educativa.

Palabras
clave:
Ausentismo
docente,
Continuidad
pedagógica,
Educación
primaria,
Salud
laboral,
Permanencia
escolar.

Abstract

This study aimed to analyze factors associated
with teacher absenteeism and their relationship
with pedagogical continuity and the perceived
risk
of
school
disengagement
among
primary
school
students
at
the
Panebianco
Americano
Educational
Institution,
Atanasio
Girardot
campus,
afternoon
shift,
during
the
2026
academic
year.
A
quantitative,
non-
experimental, descriptive study was conducted
with
a
census
population
of
23
teachers.
Information was gathered through a self-report
questionnaire
and
a
review
of
institutional
absence records from April to September 2026.
Results showed that 16 of 23 teachers (69.6%)
cited health-related circumstances as a
reason
for
absence;
14
(60.9%)
identified
administrative
overload
and
13
(56.5%)
additional
non-teaching
responsibilities
as
relevant occupational factors. Among 21 valid
responses to the institutional item, 12 (57.1%)

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Octubre del 2026
Página 213

reported
insufficient
arrangements
for
managing
teacher
absences.
Sixteen
teachers
(69.6%)
perceived
interruptions
to
regular
academic
activities
and
10
(43.5%)
regarded
recurrent
interruptions
as
a
possible
risk
for
school
disengagement.
The
findings
point
to
interacting
personal,
occupational,
and
organizational
conditions,
highlighting
the
importance
of
institutional
arrangements
for
classroom
coverage,
recovery
of
missed
activities,
and
learning
follow-up.
Neither
a
causal
relationship
with
school
dropout
nor
individual-level
correlations
were
established,
because
linkable
microdata
were
unavailable.
Preventive
occupational-health
measures
and
systematic
monitoring
of
pedagogical
continuity are therefore proposed.

Keywords:
Teacher
absenteeism,
Pedagogical
continuity,
Primary
education,
Occupational health, School retention.

Sumario

Este
estudo
teve
como
objetivo
analisar
os
fatores associados ao absenteísmo docente e sua
relação com a continuidade pedagógica e o risco
percebido
de
desengajamento
escolar
entre
alunos
do
ensino
fundamental
na
Instituição
Educacional
Panebianco
Americano,
campus
Atanasio Girardot, turno da tarde, durante o ano
letivo
de
2026.
Realizou-se
um
estudo
quantitativo, não experimental e descritivo, com
uma população censitária de 23 professores. Os
dados
foram
coletados
por
meio
de
um
questionário
de
autorrelato
e
da
análise
dos
registros institucionais de ausências, referentes
ao
período
de
abril
a
setembro
de
2026.
Os
resultados indicaram que 16 dos 23 professores
(69,6%)
apontaram
questões
de
saúde
como
motivo
para
as
ausências;
14
(60,9%)
identificaram
sobrecarga
administrativa
e
13
(56,5%)
mencionaram
responsabilidades
adicionais
não
docentes
como
fatores
ocupacionais relevantes. Entre as 21 respostas
válidas
sobre
aspectos
institucionais,
12
(57,1%)
relataram
a
inexistência
de
mecanismos
adequados
para
a
gestão
das
ausências
docentes.
Dezesseis
professores
(69,6%)
observaram
interrupções
nas
atividades acadêmicas regulares, e 10 (43,5%)
consideraram que tais interrupções recorrentes
representam
um
possível
risco
de
desengajamento
escolar.
Os
achados
apontam
para
a
interação
entre
condições
pessoais,
ocupacionais
e
organizacionais,
destacando
a
importância de estratégias institucionais para a
cobertura
em
sala
de
aula,
a
recuperação
de
atividades não realizadas e o acompanhamento
da aprendizagem. Não foi possível estabelecer
uma relação causal com a evasão escolar nem
correlações
em
nível
individual,
devido
à
indisponibilidade
de
microdados
que
permitissem
tais
cruzamentos.
Diante
disso,
propõem-se
medidas
preventivas
voltadas
à
saúde
ocupacional
e
o
monitoramento
sistemático da continuidade pedagógica.

Palavras-chave:
Absenteísmo
docente,
Continuidade
pedagógica,
Ensino
fundamental,
Saúde
ocupacional,
Permanência escolar.

Introducción

La
continuidad
pedagógica
constituye
una
condición operativa de la garantía del derecho a
la
educación.
No
depende
únicamente
de
la
matrícula
formal
ni
del
cumplimiento
de
un
calendario
escolar:
requiere
que
las
experiencias de enseñanza, acompañamiento y
evaluación mantengan una secuencia inteligible
para los estudiantes. En la educación primaria
este
requisito
adquiere
particular
importancia,
porque el aprendizaje de la lectura, la escritura,
las matemáticas y las prácticas de convivencia
incorpora progresiones que pueden debilitarse
cuando
se
interrumpen
de
manera
recurrente.
Por
ello,
el
ausentismo
docente
debe
examinarse
más
allá
de
su
dimensión
estrictamente administrativa. El ausentismo del
profesorado comprende eventos de inasistencia
a
la
jornada
o
a
las
actividades
programadas,
cuya
naturaleza
puede
ser
justificada,
autorizada,
previsible
o
imprevista.
Esta
distinción
es
imprescindible:
una
incapacidad
médica,
una
licencia
reconocida
o
una

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capacitación
institucional
no
equivalen
a
incumplimiento
laboral.
Lo
que
merece
evaluación
científica
es
la
frecuencia,
la
duración,
la
distribución
de
las
ausencias
y,
sobre todo, la capacidad del centro para sostener
el
servicio
educativo
ante
cualquiera
de
estas
situaciones.
García
y
De
Witte
(2024)
sintetizaron determinantes de distintos niveles,
desde
características
individuales
hasta
condiciones organizativas y normativas.

En
Colombia,
los
antecedentes
de
institucionalización
de
la
educación
infantil
permiten
situar
la
continuidad
del
servicio
en
una
trayectoria
histórica
de
esfuerzos
de
ampliación
de
cobertura
y
de
persistencia
de
desigualdades en las condiciones de enseñanza.
López
y
De
Pro-Bueno
(2020)
revisan
los
cambios de la educación inicial colombiana y
advierten que la transformación de los enfoques
pedagógicos
exige
examinar
las
condiciones
materiales y sociales que sostienen la atención
educativa.
Esta
perspectiva
contextualiza
el
problema,
sin
extrapolar
automáticamente
hallazgos del nivel preescolar a los grados de
básica primaria estudiados.

La investigación sobre el tema ha documentado
que
la
ausencia
de
profesores
puede
generar
pérdidas
de
intensidad
de
enseñanza
y
de
consistencia
pedagógica.
Miller
et
al.
(2008)
encontraron
asociaciones
negativas
entre
días
de ausencia y logro matemático en un distrito
estadounidense;
en
una
publicación
complementaria, Miller et al. (2008) analizaron
la
productividad
educativa
vinculada
a
la
presencia
docente.
No
obstante,
trasladar
sus
estimaciones
cuantitativas
al
contexto
colombiano
sería
improcedente,
porque
las
condiciones de sustitución, los grados escolares
y
los
diseños
de
investigación
no
son
equivalentes.
La
ausencia
debe
distinguirse
también
de
la
exposición
educativa
efectiva.
Dos
planteles
pueden
registrar
la
misma
cantidad
de
días
de
licencia
y
experimentar
consecuencias
diferentes:
uno
dispone
de
reemplazos y actividades planificadas, mientras
otro deja períodos sin atención curricular. Así,
la
continuidad
pedagógica
puede
entenderse
como
un
sistema
de
amortiguación
institucional. La organización de suplencias, los
repositorios
de
secuencias
didácticas,
la
comunicación
interna
y
las
estrategias
de
recuperación
actúan
como
mediaciones
cuyo
estudio es necesario.

La
salud
física
y
emocional
del
profesorado
constituye otra dimensión sustantiva. Madigan
et
al.
(2023)
observaron
asociaciones
entre
desgaste
profesional
y
problemas
de
salud
física; Zhou et al. (2024) mediante metaanálisis,
mostraron
múltiples
correlatos
del
bienestar
docente. Estas contribuciones no prueban que la
sobrecarga
explique
las
ausencias
de
los
participantes
del
presente
estudio,
pero
sí
fundamentan
la
necesidad
de
observar
carga
administrativa,
exigencias
adicionales
y
recursos de trabajo
en conjunto, evitando una
explicación
simplista
centrada
en
la
responsabilidad individual.

En el escenario colombiano, Sierra et al. (2024)
estudiaron mediante una encuesta a 45 rectores
de instituciones oficiales del
departamento
de
Sucre,
las
percepciones
directivas
sobre
el
ausentismo
laboral
docente
e
identificaron
la
enfermedad general como un factor destacado.
Se trata de una fuente comparativa relevante por
el país y la condición pública del servicio; sin
embargo,
su
unidad
de
respuesta
fueron
rectores,
mientras
que
el
presente
estudio
registra
respuestas
del
profesorado,
lo
que
impide
equiparar
frecuencias
o
construir
una
prevalencia nacional a partir de ambos trabajos.
La relación entre demandas laborales y recursos
disponibles dispone de respaldo internacional.

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Admiraal
y
Røberg
(2023)
identificaron
las
tareas
adicionales
y
las
condiciones
organizativas
como
elementos relevantes para
la
satisfacción
profesional.
Collie
(2023)
examinó los vínculos entre demandas, recursos,
bienestar
e
intenciones
de
abandonar
la
profesión. La revisión longitudinal de factores
asociados
al
agotamiento
profesional
y
los
trabajos de intervención orientados al bienestar
(Beames
et
al.,
2023).
Estos
refuerzan
el
argumento
de
que
la
prevención
tiene
una
dimensión sistémica, no solamente clínica.

En paralelo, la vinculación del estudiante con la
escuela se ha conceptualizado como un proceso
multidimensional:
comportamiento,
participación cognitiva, experiencia emocional
y calidad de relaciones escolares. Wong y Liem
(2022)
insisten
en
la
necesidad
de
definir
operativamente el compromiso estudiantil. Tao
et
al.
(2022)
hallaron
relaciones
entre
apoyo
percibido
del
docente,
participación
y
logros
académicos;
Endedijk
et
al.
(2022)
documentaron la pertinencia de las relaciones
profesor-estudiante
en la vida social del
aula.
Estas
evidencias
sostienen
que
la
discontinuidad del referente pedagógico merece
estudio,
sin
establecer
que
cada
ausencia
desencadene abandono.

El término desescolarización puede referirse a
condiciones
diferentes:
abandono
formal
del
sistema, desvinculación progresiva, inasistencia
del estudiante, disminución de participación o
pérdida de seguimiento educativo. Para evitar
equivalencias
conceptuales
indebidas,
este
artículo
reserva
la
expresión
«riesgo
de
desvinculación» a percepciones docentes sobre
posibles
dificultades
y
utiliza
«deserción
escolar»
solamente
como
desenlace
que
requeriría
una
verificación
independiente
mediante registros estudiantiles. Kearney et al.
(2022)
y
Sälzer
et
al.
(2024)
evidencian
que
seguimiento
y
definiciones
claras
resultan
esenciales
para
interpretar
los
problemas
de
asistencia escolar.

La evidencia colombiana sobre la permanencia
escolar
introduce
una
precaución
adicional.
Suárez
(2024),
en
una
revisión
documental
sobre factores asociados a la deserción, subraya
el carácter compartido de las responsabilidades
entre estudiantes, familias y escuela. Desde el
ámbito
chileno,
Razeto
(2026)
caracteriza
la
vulnerabilidad familiar, comunitaria, biográfica
e
institucional
como
dimensiones
interrelacionadas del ausentismo escolar. Estas
investigaciones
estudian
la
asistencia
o
la
desvinculación
del
alumnado,
no
cuantifican
directamente
las
ausencias
de
profesores;
su
aporte aquí consiste en evitar que el riesgo de
abandono se atribuya a un solo factor.

La
escala
institucional
aporta
una
perspectiva
situada. En la Institución Educativa Panebianco
Americano, sede Atanasio Girardot, jornada de
la tarde, el estudio reunió opiniones de docentes
de
básica
primaria
y
sistematizó
información
administrativa
correspondiente
a
abril-
septiembre de 2026. La preocupación central no
es
reducir
toda
la
complejidad
escolar
a
un
indicador de faltas, sino indagar por los motivos
declarados,
las
dificultades
de
gestión
y
las
posibles rupturas de enseñanza experimentadas
en
los
grados
iniciales.
La
combinación
de
perspectivas
permite
formular
el
problema
como
una
interacción
entre
condiciones
de
asistencia del personal y capacidad organizativa
de
respuesta.
Así,
aun
cuando
determinados
episodios
de
ausencia
sean
legítimos
o
programados,
la
institución
debe
gestionar
la
continuidad
curricular,
la
comunicación
con
familias
y
el
seguimiento
de
aprendizajes.
El
presente
diagnóstico
se
concentra
en
percepciones
docentes
y
conserva
explícitamente
la
diferencia
entre
esa

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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valoración y los indicadores administrativos o
longitudinales necesarios para constatar efectos
sobre la permanencia.

La pregunta de investigación es: ¿qué factores
personales,
laborales
e
institucionales
se
asocian
al
ausentismo
declarado
por
los
docentes y cómo perciben estos la continuidad
pedagógica
y
el
posible
riesgo
de
desvinculación
escolar
de
los
estudiantes?
El
objetivo
general
consiste
en
analizar
los
factores asociados al ausentismo docente y su
relación
con
la
continuidad
pedagógica
y
el
riesgo de desescolarización
de los
estudiantes
de básica primaria de la Institución Educativa
Panebianco
Americano,
sede
Atanasio
Girardot,
jornada
de
la
tarde,
durante
el
año
lectivo 2026.

Como
objetivos
específicos
se
plantean:
describir
las
características
del
ausentismo
durante
abril-septiembre;
reconocer
factores
personales,
laborales
e
institucionales
declarados
por
el
profesorado;
examinar
percepciones de alteración de clases, reemplazo
y
recuperación;
y
formular
implicaciones
preventivas
para
la
organización
escolar.
A
partir de la naturaleza transversal y agregada de
los
datos,
se
considera
una
expectativa
orientadora
y
no
una
hipótesis
causal
contrastada, que las dificultades de gestión de
ausencias coincidan con mayores percepciones
de discontinuidad pedagógica.

Materiales y métodos

Se utilizó un enfoque cuantitativo, de diseño no
experimental,
con
alcance
descriptivo
y
finalidad
exploratoria
respecto
de
relaciones
entre variables. La fuente principal consistió en
un cuestionario aplicado a docentes; la segunda
correspondió
a
registros
institucionales
de
ausencias. Aunque el protocolo inicial propone
alcance
descriptivo-correlacional,
los
documentos
disponibles
solo
ofrecen
frecuencias agregadas y visualizaciones, no una
matriz
individual
anónima
vinculada.
En
consecuencia,
el
presente
artículo
no
calcula
correlaciones,
razones
de
prevalencia
ni
modelos de regresión. La descripción conserva
el nivel de inferencia que realmente permite la
evidencia.

El
ámbito
de
investigación
fue
la
Institución
Educativa
Panebianco
Americano,
sede
Atanasio Girardot, del municipio de Candelaria,
Colombia.
La
unidad
docente
se
delimitó
a
básica
primaria
en
jornada
de
la
tarde.
Se
declaró una población de 23 profesores y una
estrategia
censal;
varias
figuras
de
encuesta
contienen
23
observaciones.
Se
especifica
el
denominador
de
21
cuando
una
figura
institucional
reporta
21
respuestas
y
no
se
asume
que
todas
las
preguntas
fueron
contestadas por la totalidad de la población. El
período observado abarca abril a septiembre de
2026,
sin
atribuir
hallazgos
a
meses
no
documentados.

La
variable
ausentismo
comprende
motivos
declarados,
duración
típica
autorreportada,
frecuencia de episodios y categorías de registros
administrativos.
Las
condiciones
asociadas
se
agrupan
en
personales
(salud,
familia,
responsabilidades
e
imprevistos),
laborales
(carga
administrativa,
labores
adicionales,
jornada
y
clima)
e
institucionales
(comunicación,
permisos,
cobertura
y
bienestar).
La
continuidad
pedagógica
se
exploró mediante percepción de interrupciones,
aplazamiento
de
actividades,
progresión
curricular, reemplazo y recuperación.

El
riesgo
de
desvinculación
se
abordó
indirectamente
con
percepciones
sobre
motivación,
participación
y
seguimiento,
sin
utilizar una medición individual del abandono
escolar. El cuestionario suministrado contiene
preguntas de caracterización, selección múltiple

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Octubre del 2026
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y
afirmaciones
sobre
factores
y
efectos
percibidos.
La
revisión
documental
incluyó
formatos
de
permisos,
registros
diarios
de
asistencia
y
una
matriz
institucional
de
seguimiento
del
ausentismo;
las
categorías
visibles
comprenden
salud,
permisos
legales,
actividades
sindicales,
actividades
institucionales
reglamentarias,
beneficios
legales
y
circunstancias
familiares.
El
documento
fuente
incorpora
figuras
descriptivas
y
una
presentación
visual
de
cuadros administrativos. La ausencia de hojas
de
cálculo
originales
impide
comprobar
los
cálculos subyacentes o reconstruir íntegramente
las series docente-mes.

Se
recuperaron
preferentemente
los
conteos
inscritos
en
las
propias
figuras,
calculando
porcentajes
como
n
dividido
por
el
denominador
visible
y
multiplicado
por
cien.
Las
preguntas
de
respuesta
múltiple
se
interpretaron como proporción de personas que
seleccionaron cada alternativa; sus porcentajes
no deben sumar cien. Ante discrepancias entre
texto y gráfico, se priorizó el conteo rotulado y
se consignó la observación. Se evitó comparar
directamente
proporciones
derivadas
de
denominadores distintos o inferir asociaciones
individuales
mediante
tablas
agregadas.
El
instrumento
prevé
la
identificación
de
participantes por códigos en lugar de nombres.
Este
artículo
no
incluye
datos
personales
de
trabajadores
ni
estudiantes.
La
información
sensible relativa a salud se analiza de manera
agregada y sin asignar diagnósticos.

El material proporcionado no incorpora un acta
verificable
de
consentimiento,
aprobación
de
comité
de
ética
o
autorización
formal
para
reutilización
pública
de
los
registros;
dichos
soportes
deben
confirmarse
antes
del
envío
editorial.
Se
recomienda
además
que
la
institución
y
la
autora
autoricen
el
uso
del
nombre de la sede en la publicación, atendiendo
a riesgos de identificación indirecta propios de
una población pequeña.

Se
establecieron
tres
reglas:
primero,
las
percepciones
no
equivalen
a
efectos
demostrados;
segundo,
los
motivos
de
inasistencia
justificada
no
autorizan
juicios
disciplinarios; tercero, la asociación conceptual
entre continuidad y permanencia estudiantil no
constituye
constatación
de
abandono.
Los
porcentajes se expresan con una cifra decimal
cuando
provienen
de
23
respuestas
(cada
respuesta
representa
aproximadamente
4,35
puntos
porcentuales).
Los
resultados
del
cuestionario
no
sustituyen
medidas
independientes
de
clases
impartidas,
sustituciones efectivas, rendimiento o matrícula
estudiantil.

Resultados y Discusión

La
exposición
de
resultados
se
organiza
por
caracterización docente, motivos y factores de
ausentismo, respuesta institucional, continuidad
y
posibles
repercusiones
percibidas.
Se
reproducen
únicamente
indicadores
identificables
en
las
figuras
del
documento
original. Los recuentos no deben extrapolarse a
otras
instituciones,
jornadas
escolares
o
departamentos
de
Colombia.
La
encuesta
registra
23
docentes.
En
la
distribución
por
grado atendido se observaron tres docentes de
primero (13,0 %), cuatro de segundo (17,4 %),
cuatro de tercero (17,4 %), siete de cuarto (30,4
%) y cinco de quinto (21,7 %). En experiencia
profesional, doce docentes (52,2 %) declararon
entre 11 y 20 años, nueve (39,1 %) más de 20
años y dos (8,7 %) entre cinco y diez años. Este
perfil
señala
un
grupo
mayoritariamente
experimentado, pero no permite inferir que la
experiencia
determine
el
comportamiento
de
asistencia.

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Tabla 1.
Distribución de participantes por grado y experiencia profesional.

Indicador

Resultado

Grado 1.º

3/23 (13,0 %)

Grado 2.º

4/23 (17,4 %)

Grado 3.º

4/23 (17,4 %)

Grado 4.º

7/23 (30,4 %)

Grado 5.º

5/23 (21,7 %)

Experiencia: 5–10 años

2/23 (8,7 %)

Experiencia: 11–20 años

12/23 (52,2 %)

Experiencia: más de 20 años

9/23 (39,1 %)

Fuente: Elaboración propia.

La
vinculación
institucional
aparece
concentrada en el intervalo de uno a cinco años
(19/23;
82,6
%);
tres
docentes
(13,0
%)
registran más de diez años y uno (4,3 %) menos
de un año. La experiencia general acumulada y
la
antigüedad
dentro
de
la
sede
representan
dimensiones
diferentes:
no
corresponde
interpretarlas como una contradicción, pues un
docente
puede
aportar
trayectoria
prolongada
habiendo
ingresado
recientemente
al
centro.
Las
situaciones
de
salud
fueron
la
alternativa
seleccionada por 16 de 23 docentes (69,6 %),
por
delante
de
las
actividades
institucionales
(8/23;
34,8
%)
y
las
capacitaciones
o
actividades
académicas
(7/23;
30,4
%).
Las
calamidades
domésticas
fueron
señaladas
por
tres
participantes
(13,0
%),
los
asuntos
familiares
por
dos
(8,7
%)
y
los
permisos
autorizados
por
uno
(4,3
%).
El
instrumento
admite varias respuestas simultáneas; por tanto,
estas
proporciones
describen
la
presencia
de
una categoría entre quienes contestaron, no la
distribución
exclusiva
de
la
totalidad
de
días
perdidos.

Tabla 2.
Motivos de ausencia declarados para abril-septiembre de 2026.

Indicador

Resultado

Situaciones de salud

16/23 (69,6 %)

Actividades institucionales

8/23 (34,8 %)

Capacitaciones o actividades académicas

7/23 (30,4 %)

Calamidad doméstica

3/23 (13,0 %)

Situaciones familiares

2/23 (8,7 %)

Permisos autorizados

1/23 (4,3 %)

Fuente: Elaboración propia.

Es
relevante
que
actividades
institucionales
y
académicas figuren junto a situaciones de salud.
Su
presencia
muestra
que
la
categoría
global
«ausencia»
reúne
eventos
de
naturaleza
heterogénea: algunos obedecen a contingencias
personales,
mientras
otros
se
derivan
de
decisiones de organización del propio sistema.
La
planificación
de
coberturas
debería
distinguir
eventos
programados,
avisados
e
imprevistos;
de
lo
contrario,
sería
imposible
definir
prioridades
de
prevención
sin
limitar
derechos laborales ni actividades legítimas de
desarrollo
profesional.
Al
explorar
factores
personales
hipotéticamente
vinculados
a
la
asistencia, 21 de 22 respuestas consignadas en
el gráfico respectivo (95,5 %) se relacionan con
situaciones
de
salud;
siete
(31,8
%)
con
imprevistos
personales,
cinco
(22,7
%)
con
responsabilidades familiares y una (4,5 %) con
otras
responsabilidades.
Estos
indicadores
refieren a situaciones que podrían influir en la
asistencia, y no deben confundirse con motivos
efectivamente
ocurridos
en
el
semestre;
además, la figura emplea un total observable de
22
respuestas
en
algunos
ítems,
diferente
del
censo
declarado.
Respecto
de
los
factores

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laborales,
la
cantidad
de
actividades
administrativas asignadas fue señalada por 14
de
23
participantes
(60,9
%),
y
las
responsabilidades
adicionales
a
la
enseñanza
por
13
(56,5
%).
A
menor
frecuencia
se
seleccionaron la organización de la jornada (3;
13,0
%),
el
clima
laboral
(2;
8,7
%)
y
las
condiciones físicas de trabajo (1; 4,3 %). Las
respuestas apuntan a una percepción importante
de
exigencias
laborales,
aunque
no
contienen
mediciones
externas
de
carga
horaria
ni
evaluaciones clínicas de salud.

Tabla 3.
Factores laborales percibidos vinculados con el ausentismo.

Indicador

Resultado

Actividades administrativas

14/23 (60,9 %)

Responsabilidades adicionales

13/23 (56,5 %)

Organización de la jornada

3/23 (13,0 %)

Clima laboral

2/23 (8,7 %)

Condiciones de trabajo

1/23 (4,3 %)

Fuente: Elaboración propia.

En el bloque institucional, 12 de 21 respuestas
válidas
(57,1
%)
apuntan
a
la
ausencia
o
insuficiencia
de
mecanismos
para
atender
las
ausencias docentes. Cuatro (19,0 %) mencionan
problemas en la gestión de permisos; tres (14,3
%)
en
las
acciones
de
bienestar,
y
otras
tres
(14,3
%)
vinculan
las
decisiones
administrativas
con
las
ausencias.
Dos
participantes (9,5 %) identifican dificultades en
la distribución de responsabilidades y uno (4,8
%)
en
la
comunicación
entre
docentes
y
directivos.

La diferente base de respuestas exige leer estos
valores
como
percepciones
entre
quienes
respondieron
cada
bloque,
sin
generalización
automática a los 23 integrantes. La alteración
de la rutina académica es el resultado percibido
con mayor frecuencia: 16 de 23 docentes (69,6
%) señalaron que la ausencia puede interrumpir
las
actividades
normales.
Trece
(56,5
%)
indicaron
que
las
ausencias
pueden
afectar
la
continuidad
del
proceso
de
aprendizaje;
ocho
(34,8
%)
mencionaron
dificultades
en
el
cumplimiento
de
contenidos
y
siete
(30,4
%)
aplazamientos
de
actividades.
Solamente
uno
(4,3
%)
señaló
que
las
clases
se
reemplazan
oportunamente,
mientras
cinco
(21,7
%)
seleccionaron
la
alternativa
de
recuperación
posterior. Estas respuestas no miden cobertura
real
de
cada
clase,
pero
evidencian
una
percepción
de
vulnerabilidad
operativa
en
el
sostenimiento de la enseñanza.

En
la
tabla
4
la
lectura
conjunta
permite
diferenciar tres momentos de gestión. Antes de
una
ausencia,
se
requiere
anticipar
coberturas
cuando
la
causa
es
programable;
durante
la
ausencia,
asignar
tareas
y
responsables;
después, recuperar aprendizajes, no solo horas.
La
baja
frecuencia
de
respuesta
favorable
respecto del reemplazo oportuno puede indicar
una fragilidad de esa cadena; no obstante, como
se trata de opinión docente y no de un indicador
administrativo
auditado,
la
conclusión
debe
permanecer formulada como una necesidad de
verificación y mejora.

Ante
la
pregunta
por
efectos
potenciales
en
estudiantes,
16
de
23
encuestados
(69,6
%)
indicaron
dificultades
de
seguimiento
del
aprendizaje
y
once
(47,8
%)
seleccionaron
la
motivación escolar. Diez (43,5 %) consideraron
que la interrupción frecuente del proceso puede
generar riesgo de desvinculación, mientras ocho
(34,8
%)
mencionaron
cambios
en
la
participación.
Ninguno
de
estos
porcentajes

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expresa
tasas
efectivas
de
estudiantes
que
abandonaron
la
institución;
reflejan
la
evaluación de docentes acerca de consecuencias
posibles.

Tabla 4.
Percepciones sobre continuidad, cobertura y recuperación

Indicador

Resultado

Interrupción del desarrollo normal de clases

16/23 (69,6 %)

Afectación a la continuidad de aprendizaje

13/23 (56,5 %)

Dificultad para cumplir contenidos

8/23 (34,8 %)

Aplazamiento de actividades

7/23 (30,4 %)

Clases recuperadas posteriormente

5/23 (21,7 %)

Reemplazo oportuno de clases

1/23 (4,3 %)

Fuente: Elaboración propia

Tabla 5.
Posibles efectos percibidos en estudiantes.

Indicador

Resultado

Dificultad en seguimiento del aprendizaje

16/23 (69,6 %)

Afectación de la motivación

11/23 (47,8 %)

Riesgo de desvinculación escolar

10/23 (43,5 %)

Afectación de la participación

8/23 (34,8 %)

Fuente: Elaboración propia.

Cuando se solicitó escoger la consecuencia más
importante,
seis
de
23
participantes
(26,1
%)
eligieron la falta de motivación hacia la escuela;
cinco (21,7 %) el incumplimiento de resultados
de
aprendizaje;
cuatro
(17,4
%)
la
deserción
escolar;
dos
(8,7
%)
el
bajo
rendimiento
en
pruebas
externas;
tres
(13,0
%)
indicaron
«ninguna» y tres (13,0 %) «otra». A diferencia
de
las
selecciones
múltiples
precedentes,
este
indicador muestra preferencias exclusivas que
suman
el
total
del
grupo.
Su
valor
es
interpretativo,
no
epidemiológico:
no
constituye
un
registro
de
cuatro
alumnos
desertores ni de una tasa de abandono del 17,4
%.

El cuestionario identifica prioridades de acción.
Trece
personas
(56,5
%)
seleccionaron
el
fortalecimiento
de
la
seguridad
y
salud
en
el
trabajo, once (47,8 %) la dignificación y apoyo
a la
labor docente y otras once (47,8 %) una
mejor organización de las cargas. Nueve (39,1
%) eligieron adecuaciones de espacios, y siete
(30,4
%)
programas
de
salud
integral
o
reducción del número de estudiantes por aula.
En otra pregunta, 13 de 23 (56,5 %) señalaron
estrategias preventivas de salud; doce (52,2 %)
la optimización de procesos administrativos y
once (47,8 %) el mejoramiento de reemplazos.
El
cuestionario
describe
preferencias,
no
resultados comprobados de intervenciones.

Sobre
frecuencia
de
episodios,
trece
docentes
(56,5 %) indicaron haberse ausentado dos o tres
veces entre abril y septiembre, siete (30,4 %)
una vez, dos (8,7 %) más de cinco veces y uno
(4,3
%)
cuatro
o
cinco
veces.
El
gráfico
de
duración
registra
14
docentes
con
ausencias
habitualmente de un día (60,9 %); sin embargo,
la
distribución
textual
restante
contiene
porcentajes cuya suma supera el cien por ciento
y debe auditarse antes de reportarla como dato
cerrado. Por ello, se conserva aquí solamente la
categoría inequívoca. El documento de origen
señala
que
la
revisión
institucional
consolidó
motivos
y
episodios
para
los
docentes
codificados de 1 a 23, con registros de permisos
y
asistencia.
Se
identifican
seis
grupos
administrativos:
salud,
permisos
de
ley,
actividad
sindical,
actividades
institucionales
legales, beneficios de ley y aspectos familiares.
Sin embargo, la versión recibida incluye estos
resultados
predominantemente
como
tablas
y
figuras insertadas en imagen, sin libro de datos

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de
respaldo.
En
esta
versión
no
se
atribuyen
cantidades
totales
de
días
ni
promedios
específicos no trazables de manera inequívoca a
cada
fila
documental;
tampoco
se
presentan
correlaciones con indicadores estudiantiles, que
no fueron aportados.

La
incorporación
de
antecedentes
nacionales
permite precisar el alcance del diagnóstico: los
factores
observados
no
son
exclusivamente
individuales
ni
exclusivos
de
esta
sede.
La
investigación
de
Aníbal
Sierra
et
al.
(2024),
realizada
desde
la
visión
de
rectores
del
departamento
de
Sucre,
también
otorga
relevancia
a
los
problemas
de
salud
en
la
inasistencia. La coincidencia temática respalda
la
pertinencia
de
la
prevención
ocupacional,
pero
no
constituye
replicación
cuantitativa,
puesto que cambian el informante, las preguntas
y
el
contexto
institucional.
Asimismo,
no
es
válido deducir diferencias de género en la sede
Atanasio
Girardot
sin
una
desagregación
documentada
de
la
muestra.
Los
resultados
permiten
ubicar
el
ausentismo
como
un
fenómeno
multifactorial
que
se
expresa
en
el
cruce
de
salud,
exigencias
profesionales
y
organización escolar.

La
centralidad
de
las
situaciones
de
salud
aparece tanto entre los motivos autorreportados
como entre los factores personales percibidos,
aunque estas preguntas miden cosas distintas y
tienen
bases
de
respuesta
no
idénticas.
En
ningún
caso se infiere
mala conducta laboral:
las
ausencias
por
salud
pueden
constituir
el
ejercicio
legítimo
de
derechos
y
requieren
gestión preventiva, protección del trabajador y
continuidad del servicio. La revisión de García
Carrizosa
y
De
Witte
(2024)
respalda
la
conveniencia
de
un
modelo
multinivel
para
interpretar la inasistencia. Bajo esta perspectiva,
la
proporción
de
docentes
que
describe
sobrecarga
administrativa
no
autoriza
afirmar
que
la
burocracia
causó
el
60,9
%
de
los
episodios: indica una condición valorada como
relevante
y
compatible
con
múltiples
mecanismos.
La
identificación
de
56,5
%
de
respuestas sobre responsabilidades ajenas a la
docencia remite a la necesidad de separar tareas
pedagógicas
esenciales
de
cargas
institucionales que pueden reorganizarse.

En cuanto al bienestar, el estudio de Madigan et
al.
(2023)
sobre
agotamiento
y
salud
física
ayuda a formular una lectura preventiva; Zhou
et
al.
(2024)
sitúan
diversos
recursos
psicológicos y organizacionales en el centro del
bienestar de docentes. Los hallazgos de Collie
(2023), Admiraal y Røberg (2023) y Beames et
al. (2023) sugieren que medidas aisladas pueden
resultar
insuficientes
cuando
las
fuentes
de
exigencia
permanecen
intactas.
En
esta
sede,
fortalecer el sistema de salud y seguridad en el
trabajo, simplificar procesos y distribuir labores
parecen
prioridades
viables
de
examen
institucional,
no
efectos
cuantificados
por
el
estudio.
La
dimensión
más
sugerente
se
encuentra en la cobertura de clases: apenas una
respuesta favorece la idea de que la sustitución
ocurre oportunamente, al tiempo que dieciséis
describen interrupciones habituales del proceso
académico ante ausencias.

Este contraste ilustra una brecha percibida entre
el
derecho
del
trabajador
a
ausentarse
en
situaciones
reconocidas
y
la
obligación
de
la
organización
de
proteger
las
experiencias
de
aprendizaje. No es válido interpretar el dato de
un solo docente como tasa del 4,3 % de clases
efectivamente
reemplazadas;
para
medirlo
se
necesitaría el registro diario de horas asignadas,
horas
dictadas
y
horas
recuperadas.
La
relevancia
de
la
gestión
institucional
se
interpreta mejor como capacidad de mantener la
actividad
pedagógica
que
como
control
disciplinario de las ausencias. García Carrizosa

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y
De
Witte
(2024)
proponen
un
modelo
conceptual de múltiples determinantes, entre los
cuales los recursos de trabajo, la organización
escolar y el entorno interactúan con condiciones
personales.
A
partir
de
este
marco,
los
resultados
locales
sobre
ausencia
de
mecanismos
de
cobertura
y
percepción
de
interrupciones
invitan
a
estudiar
la
secuencia
aviso–reemplazo–recuperación–evaluación, sin
dar por probado que las personas que señalan un
factor
sean
necesariamente
las
mismas
que
señalaron otro.

Los resultados internacionales sobre ausencias
y
rendimiento
refuerzan
la
pertinencia
de
estudiar
esta
brecha,
pero
también
advierten
límites
comparativos.
Miller
et
al.
(2008a)
elaboraron
modelos
longitudinales
con
controles
docentes;
este
artículo
dispone
de
datos agregados de una sola sede. Por tanto, el
hallazgo
local
de
69,6
%
de
percepción
de
interrupciones no es estimación de pérdida de
aprendizaje y mucho menos un equivalente del
efecto
obtenido
en
Estados
Unidos.
La
contribución
es
diagnóstica
y
orientadora.
La
continuidad pedagógica también supone calidad
del vínculo de enseñanza. El apoyo percibido
del
docente
se
relaciona
con
participación
y
aprendizaje
en
el
metaanálisis
de
Tao
et
al.
(2022). Endedijk et al. (2022) y Wong y Liem
(2022) muestran que interacción y compromiso
escolar son constructos complejos.

Una sustitución improvisada puede sostener la
vigilancia del grupo sin mantener la secuencia
de enseñanza; por esa razón, las estrategias de
respuesta
deberían
incorporar
acceso
del
reemplazo
a
planeaciones,
información
curricular y mecanismos breves de evaluación
formativa.
Los
docentes
percibieron
dificultades
de
seguimiento
del
aprendizaje
(69,6
%),
motivación
(47,8
%)
y
posibles
riesgos
de
desvinculación
(43,5
%).
Estas
dimensiones
se
relacionan
conceptualmente,
pero no son intercambiables. La investigación
de
Kearney
et
al.
(2022)
invita
a
distinguir
asistencia
escolar,
inasistencia
problemática
y
trayectoria
de
abandono.
Sälzer
et
al.
(2024)
destacan sistemas de monitoreo con categorías
consistentes.
Así,
antes
de
afirmar
que
existe
desescolarización
por
ausentismo
docente,
la
sede necesitaría observar estudiantes a lo largo
del
tiempo,
distinguir ausencias justificadas y
documentar
mecanismos
alternativos
que
intervienen en la permanencia.

La revisión de programas frente a dificultades
de
asistencia
escolar
de
2025
y
el
análisis
metodológico
de
ensayos
de
Graham
et
al.
(2026) también muestran que las intervenciones
operan
en
niveles
múltiples
y
requieren
resultados
bien
definidos.
En
este
caso,
la
acción más razonable es proteger la continuidad
pedagógica frente a una ausencia, en lugar de
proyectar
automáticamente
un
programa
de
prevención de abandono que no se fundamenta
todavía en registros estudiantiles individuales.
Ello permite orientar decisiones proporcionales
a la evidencia. En cuanto al posible vínculo con
la
trayectoria
escolar,
la
revisión
de
Suárez
Patiño
(2024)
permite
reconocer
que
la
permanencia
demanda
coordinación
entre
escuela, familia y estudiantes.

Por ello, el 43,5 % de respuestas sobre riesgo de
desvinculación debe leerse como una señal de
preocupación docente y no como un cálculo de
probabilidad
individual
de
abandono.
En
concordancia, Razeto Pavez (2026) señala que
los problemas de asistencia estudiantil pueden
coexistir
con
vulnerabilidades
relacionales
y
territoriales,
cuya
verificación
requeriría
otras
fuentes.
Esta
diferenciación
evita
confundir
ausentismo laboral del profesorado, inasistencia
estudiantil y deserción efectiva. La singularidad
territorial tiene valor descriptivo. Una sede de

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Página 223

básica primaria en la jornada vespertina puede
combinar horarios, gestión de personal y formas
de
relación
con
familias
distintas
de
otros
establecimientos.
Sin
embargo,
no
se
ha
aportado información suficiente para clasificar
de manera comprobada el centro como rural o
para
explicar
sus
patrones
por
atributos
territoriales. La contextualización, por tanto, se
limita a su localización institucional declarada y
evita
extrapolaciones
geográficas
o
socioeconómicas.
El
tamaño
censal
de
23
docentes
puede
ser
apropiado
para
un
diagnóstico
de
gestión,
pero
la
pequeña
cantidad de respuestas hace que cada selección
modifique
el
porcentaje
en
aproximadamente
4,3
puntos.
Algunas
preguntas
presentan
solo
21
o
22
respuestas
visibles,
por
lo
que
una
conclusión
basada
en
décimas
porcentuales
sería engañosa.

La
transparencia
exige
acompañar
las
proporciones
con
los
numeradores
y
denominadores, explicitar las faltantes y evitar
pruebas
inferenciales
sin
microdatos
y
supuestos
adecuados.
Otra
precaución
es
el
sesgo
de
fuente
común:
cuando
un
mismo
profesor
informa
condiciones
de
trabajo
y
consecuencias
potenciales,
la
asociación
narrativa puede expresar una visión compartida
del
problema,
no
un
vínculo
temporal
comprobado.
Los
registros
administrativos
ayudan a triangular motivos y frecuencia, pero
no
sustituyen
evidencias
directas
de
clases
impartidas
ni
trayectorias
individuales
de
estudiantes.
Un
diseño
posterior
podría
combinar observación longitudinal de planes de
estudio,
nómina
de
suplencias
y
matrícula
depurada, con resguardos de confidencialidad.
La hipótesis inicial sobre factores personales y
laborales
que
repercuten
en
desescolarización
no
resulta
contrastada
con
el
material
disponible. Sí se confirma que los encuestados
consideran
relevantes
la
salud
y
las
cargas
administrativas,
y
que
una
proporción
importante percibe interrupciones pedagógicas.
La formulación científicamente apropiada es la
coexistencia
de
patrones
declarados
en
una
institución específica, no su explicación causal.
La diferencia protege la validez del artículo y
evita
atribuir
responsabilidades
no
demostradas.
En
síntesis,
interpretativa,
la
continuidad de enseñanza debe abordarse como
responsabilidad
distribuida:
el
docente
que
comunica
una
ausencia
programada,
el
directivo
que
asegura
cobertura,
el
equipo
pedagógico
que
proporciona
secuencias
y
los
responsables del seguimiento que comprueban
avances.

La
combinación
de
prevención
en
salud,
reducción
de
fricciones
administrativas
y
un
protocolo curricular de contingencia representa
una hipótesis de mejora que deberá
evaluarse
prospectivamente.
Tal
enfoque
reconoce
simultáneamente
los
derechos
laborales
y
el
derecho
a
la
educación.
Conjuntamente,
los
antecedentes
nuevos
refuerzan
un
planteamiento
de
corresponsabilidad
institucional: mejorar el bienestar y la salud del
personal
no
debe
enfrentarse
a
la
garantía
de
clases,
pues
ambas
obligaciones
requieren
planificación. Los protocolos de contingencia,
la
documentación
de
horas
efectivamente
atendidas
y
el
seguimiento
temprano
de
la
participación permitirían evaluar si una mejora
organizativa
se
refleja
más
adelante
en
trayectorias escolares más estables.

Estas
acciones
constituyen
implicaciones
derivadas del análisis y no intervenciones cuya
eficacia haya sido comprobada por la presente
investigación.
Las implicaciones prácticas para
la gestión de la sede comprenden la prevención
de
riesgos
laborales,
la
continuidad
de
la
enseñanza y el seguimiento de los aprendizajes
y
de
la
permanencia
estudiantil.
En
primer

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Página 224

lugar,
se
propone
construir,
con
participación
docente,
un
diagnóstico
de
los
riesgos
psicosociales
y
de
la
carga
administrativa,
diferenciando las ausencias relacionadas con la
salud
física,
la
salud
mental,
las
obligaciones
legales
y
los
eventos
institucionales.
Este
diagnóstico
permitiría
orientar
acciones
coordinadas con el sistema de seguridad y salud
en
el
trabajo,
preservando
la
confidencialidad
de los diagnósticos individuales.

Para
garantizar
la
continuidad
pedagógica,
resulta necesario definir responsables suplentes,
mecanismos de aviso y un banco de secuencias
didácticas breves por grado y áreas prioritarias,
además
de
establecer
un
registro
de
horas
cubiertas
y
procedimientos
de
reintegración
curricular. Las ausencias programadas deberían
activar una cobertura anticipada, mientras que
las
imprevistas
requerirían
un
circuito
de
respuesta
durante
la
misma
jornada.
Estas
medidas
deben
complementarse
con
una
distinción entre la recuperación del tiempo de
clase
y
la
recuperación
de
los
aprendizajes,
mediante
el
registro
de
los
contenidos
no
abordados, las tareas efectivamente realizadas,
las
actividades
de
apoyo
y
los
resultados
de
evaluaciones
diagnósticas
breves
aplicadas
después de un período de interrupción.

Asimismo,
el
seguimiento
de
la
permanencia
estudiantil requiere establecer alertas tempranas
sustentadas en registros reales de inasistencia,
participación
en
actividades,
evaluación
formativa y comunicación con las familias. La
identificación de un posible abandono escolar
debe responder a criterios verificables, evitando
clasificar
a
un
estudiante
como
desertor
únicamente por la percepción docente o por una
ausencia
aislada.
Para
evaluar
las
mejoras
implementadas,
se
plantea
observar,
durante
dos
períodos,
las
tasas
de
clases
cubiertas,
el
tiempo
de
activación
de
los
reemplazos,
el
porcentaje
de
contenidos
recuperados,
la
frecuencia
de
ausencias
por
categoría
y
la
evolución
del
compromiso
estudiantil,
utilizando
datos
anonimizados
y
criterios
definidos antes de la intervención.

La interpretación de estos planteamientos debe
considerar
las
limitaciones
de
la
información
disponible. El manuscrito se basa en un informe
de curso que contiene capturas gráficas, pero no
incluye la base original de respuestas, registros
diarios auditables ni fichas de estudiantes. Esta
condición limita la validación de algunos totales
e
impide
realizar
el
análisis
correlacional
anunciado
inicialmente.
También
se
identificaron
discrepancias
puntuales
entre
la
prosa y las barras de los gráficos, categorías de
respuesta que no corresponden plenamente con
la
formulación
original
del
cuestionario
y
preguntas
de
selección
múltiple
interpretadas,
en
algunos
pasajes,
como
proporciones
mutuamente excluyentes.

Por
ello,
la
presentación
actual
corrige
únicamente los aspectos verificables mediante
las
etiquetas
y
los
recuentos
visibles;
los
restantes requieren contrastarse con el archivo
original de datos. En futuras investigaciones, el
análisis de las posibles consecuencias sobre la
desescolarización
exigiría
un
seguimiento
longitudinal de los estudiantes, con definiciones
diferenciadas de abandono, traslado, asistencia,
promoción y participación. También resultaría
pertinente
desarrollar
un
diseño
cuasi
experimental que permita comparar jornadas o
aulas
antes
y
después
de
implementar
un
protocolo
de
cobertura,
respetando
las
condiciones laborales del personal docente. El
presente
estudio
no
mide
el
rendimiento
académico
individual
ni
documenta
una
correlación
temporal
entre
ausencias
específicas
y
aprendizaje,
por
lo
que
sus
resultados
deben
interpretarse
dentro
de
estos

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 225

límites
para
sostener
conclusiones
y
recomendaciones
acordes
con
la
evidencia
disponible.

Conclusiones

El diagnóstico institucional
documenta que la
salud aparece como la causa autorreportada más
frecuente de ausencia (16/23; 69,6 %), junto con
la
importancia
atribuida
a
las
tareas
administrativas
(14/23;
60,9
%)
y
a
otras
responsabilidades laborales (13/23; 56,5 %). El
ausentismo, por tanto, no debe reducirse a una
explicación
individual
ni
evaluarse
sin
distinguir las categorías legales y organizativas
de inasistencia. En continuidad pedagógica, la
percepción
de
interrupción
del
desarrollo
de
actividades
fue
elevada
(16/23;
69,6
%).
La
escasa
frecuencia
con
la
que
se
señaló
el
reemplazo oportuno (1/23; 4,3 %) apunta a la
necesidad de revisar la capacidad de cobertura
de
la
sede
mediante
datos
administrativos
directos.
El
riesgo
de
desvinculación
se
identificó
solamente
como
una
posibilidad
percibida por 10 de 23 docentes (43,5 %); no se
constató abandono escolar ni se probó un efecto
causal
de
las
ausencias
sobre
la
desescolarización.

El
objetivo
general
fue
atendido
en
sus
componentes
descriptivos
y
de
interpretación
contextual,
pero
su
dimensión
correlacional
queda
pendiente
de
validación
mediante
registros
vinculados.
Se
recomienda
un
programa
integrado
de
salud
laboral,
simplificación
administrativa,
planeación
de
suplencias,
recuperación
curricular
y
alertas
tempranas
de
seguimiento
estudiantil.
Su
efectividad
deberá
documentarse
con
indicadores
verificables
y
seguimiento
longitudinal
para
pasar
de
la
percepción
a
la
evaluación
de
resultados.
A
la
luz
de
los
antecedentes
colombianos
y
latinoamericanos
incorporados,
la
prioridad
es
construir
información
institucional
enlazable,
con
resguardo ético, que distinga motivos legales de
ausencia,
clases
efectivamente
cubiertas,
actividades recuperadas y señales estudiantiles
de participación o desvinculación. Únicamente
con
esos
registros
podrán
contrastarse
en
trabajos posteriores hipótesis asociativas sobre
continuidad
y
permanencia,
sin
comprometer
los resultados descriptivos aquí presentados.

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Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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