ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DIGITAL Y TRADICIONAL PARA LA ADQUISICIÓN
Y RETENCIÓN DEL VOCABULARIO EN INGLÉS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS: UNA REVISIÓN DE LA LITERATURA

DIGITAL AND TRADITIONAL LEARNING STRATEGIES FOR ENGLISH
VOCABULARY ACQUISITION AND RETENTION AMONG UNIVERSITY STUDENTS: A
LITERATURE REVIEW

Autores:
¹
Jorge
Washington
Viteri
Velez
,
²
Erika
Yessenia
Mora
Herrera
,
³
Rosa
Marianella
Contreras Jordán
y
4
Williams Armando Díaz López
.

¹
ORCID ID
:
https://orcid.org/0009
-
0005
-
3860
-
1834

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
8156
-
0557

³
ORCID ID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
7491
-
664X

4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
7181
-
1404

¹E
-
mail de contacto:
jviteriv@utb.edu.ec

²E
-
mail de contacto:
emorah@utb.edu.ec

³E
-
mail de contacto:
rcontreras@utb.edu.ec

4
E
-
mail de contacto:
wdiaz@utb.edu.ec

Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Técnica de Babahoyo, (UTB)
, (Ecuador).

Artículo recibido: 2 de Octubre del 2026
.

Artículo revisado: 22 de Octubre del 2026
.

Artículo aprobado: 22 de Octubre del 2026
.

¹
Ingeniero Comercial, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).

²
Profesora de Segunda Enseñanza, especialización en Lengua Inglesa y Lingüística, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Lengua Inglesa y Lingüística, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
Magíster en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

³Licenciada en Turismo, graduada de la Escuela Superior Politécnica del Litoral – ESPOL, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y Extranjeros con mención en Enseñanza de Inglés, graduada de la Universidad Casa Grande, (Ecuador).

4
Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Inglés–Francés, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster
en Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros con mención en Enseñanza de Inglés, graduado de la Universidad Casa Grande,
(Ecuador).

Resumen

El
vocabulario
condiciona
el
progreso
de
los
universitarios que aprenden inglés como lengua
extranjera, y su retención se debilita cuando el
estudio se reduce a memorizar para el examen.
El
objetivo
fue
analizar
la
eficacia
de
las
estrategias
digitales
y
tradicionales
en
la
adquisición
y
retención
del
vocabulario.
La
muestra fueron 19 artículos de ScienceDirect; la
investigación
fue
cualitativa
y
documental;
el
instrumento
fue
una
matriz
de
análisis
documental y la técnica, el análisis de contenido
categorial.
Los
resultados
de
los
19
estudios
evidenciaron que el aprendizaje de vocabulario
mejoró
mediante
elaboración
semántica,
mediación
docente
y
recuperación
espaciada.
Las
tarjetas
móviles
mostraron
ventajas
en
adquisición
y
retención,
mientras
que
la
gamificación
incrementó
el
rendimiento
y
el
compromiso inmediato, aunque sus beneficios
posteriores
fueron
inciertos.
La
inteligencia
artificial
favoreció
la
personalización
y
el
progreso
léxico
con
supervisión
docente.
Asimismo,
la
exposición
extramural
presentó
asociaciones
favorables,
pero
las
canciones
durante
la
memorización
perjudicaron
el
recuerdo. Solo tres estudios aplicaron pruebas
diferidas, hasta tres semanas, lo que limitó las
conclusiones sobre retención duradera y destacó
la necesidad de seguimientos prolongados.

Palabras clave: Vocabulario, Estrategias de
aprendizaje,
Aprendizaje
móvil,
Gamificación, Inglés, Lengua extranjera.

Abstract

Vocabulary
influences
the
progress
of
university students learning English as a foreign
language;
however,
retention
weakens
when
study
is
reduced
to
rote
memorization
for
an
exam.
This
study
aimed
to
analyze
the
effectiveness of digital and traditional st
rategies
for
vocabulary
acquisition
and
retention.
The
sample
consisted
of
19
articles
from
ScienceDirect; the research was qualitative and
documentary in nature, utilizing a documentary

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 655

analysis
matrix
and
categorical
content
analysis.
The
results
from
the
19
studies
demonstrated
that
vocabulary
learning
improved through semantic elaboration, teacher
mediation,
and
spaced
retrieval.
Mobile
flashcards
proved
advantageous
for
both
acquisiti
on
and
retention,
while
gamification
enhanced
performance
and
immedia
te
engagement
—
though
its
long
-
term
benefits
remained
uncertain.
Artificial
intelligence
facilitated personalization and lexical progress,
provided
there
was
teacher
supervision.
Furthermore,
extramural
exposure
(learning
outside
the
classroom)
showed
posit
ive
associations, whereas the use of songs during
memorization
hindered
recall.
Only
three
studies employed delayed post
-
tests (up to three
weeks
later),
which
limited
conclusions
regarding long
-
term retention and underscored
the need for extended follow
-
u
p assessments.

Keywords: Vocabulary, Learning strategies,
Mobile
learning,
Gamification,
English,
Foreign language.

Su
mario

O
vocabulário
influencia
o
progresso
de
estudantes universitários que aprendem
inglês
como língua estrangeira; contudo, a retenção é
prejudicada
quando
o
estudo
se
resume
à
memorização
mecânica
para
fins
de
exame.
Este
estudo
teve
como
objetivo
analisar
a
eficácia
de
estratégias
digitais
e
tradicionais
para a aquisição e retenção de vocabulário. A
amostra
foi
composta
por
19
artigos
da
base
ScienceDirect;
a
pesquisa,
de
natureza
qualitativa e documental, utilizou uma matriz de
análise
documental
e
análise
d
e
conteúdo
categorial.
Os
resultados
dos
19
estudos
demonstraram
que
a
aprendizagem
de
vocabulário
foi
favorecida
pela
elaboração
semântica, pela mediação do professor e pela
recuperação espaçada da informação. O uso de
*flashcards* em dispositivos móveis
mostrou
-
se vantajoso tanto para a aquisição quanto para
a
retenção,
enquanto
a
gamificação
impulsionou
o
desempenho
e
o
engajamento
imediato
—
embora
seus
benefícios
a
longo
prazo
permaneçam
incertos.
A
inteligência
artificial
facilitou
a
personalização
e
o
progresso
lexical,
desde
que
houvesse
supervisão docente. Além disso, a exposição ao
idioma
fora
da
sala
de
aula
apresentou
associações
positivas,
ao
passo
que
o
uso
de
músicas
durante
a
memorização
dificultou
a
recordação.
Apenas
três
estudos
empregaram
pós
-
testes
com
intervalo
de
tempo
(até
três
semanas depois), o que limitou as conclusões
sobre a retenção a longo prazo e evidenciou a
necessidade de avaliações de acompanhamento
mais prolongadas.

Palavras
-
chave: Vocabulário, Estratégias de
aprendizagem,
Aprendizagem
móvel,
Gamificação, Inglês, Língua estrangeira.

Introducción

En las universidades ecuatorianas, la suficiencia
en una lengua extranjera se ha convertido en un
requisito
de
titulación,
y
el
inglés,
con
frecuencia
en
el
nivel
B1,
es
la
referencia
habitual
para
acreditarla.
Los
centros
de
idiomas reciben a estudiantes de carreras muy
distintas, con trayectorias escolares desiguales
en la lengua y con una meta que a menudo es
más administrativa que comunicativa: aprobar
el nivel. En ese escenario, el vocabulario ocupa
un lugar paradójico. Es el componente que el
estudiante
percibe
como
más
urgente,
porque
sin
palabras
no
puede
leer,
escuchar
ni
expresarse, y es también el que más rápido se
pierde
cuando
se
estudia
en
listas
para
el
examen y no se vuelve a usar después.

El problema se agudiza en el nivel intermedio.
El
estudiante
de
nivel
B1
ya
reconoce
un
número
considerable
de
palabras,
pero
no
siempre
logra
recuperarlas
cuando
necesita
usarlas. Oeda (2025) describe esta brecha entre
el vocabulario que el estudiante reconoce y el
que
es
capaz
de
emplear
con
seguridad
en
la
comunicación,
y
advierte
que
conocer
el
significado de una palabra no basta si no se la
puede recuperar y aplicar en contexto. Abtahee
et
al.
(2026)
añaden
que,
en
contextos
orientados por el examen, la memorización de
significados
y
los
ejercicios
descontextualizados
permiten
reconocer

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 656

palabras en una prueba, pero no garantizan su
uso
significativo
y
convierten
el
aprendizaje
léxico
en
una
experiencia
cognitivamente
exigente y emocionalmente estresante. Zarrati
et al. (2024) subrayan, por su parte, que el paso
a la universidad intensifica la demanda léxica,
pues el inglés académico exige un repertorio de
palabras de frecuencia media que el estudiante
rara
vez
encuentra
fuera
de
los
textos
de
su
disciplina.

La tradición de investigación sobre estrategias
de aprendizaje de vocabulario ofrece un primer
marco
para
comprender
el
problema.
Çelik
y
Toptaş (2010) organizan las estrategias en dos
momentos:
las
de
descubrimiento,
que
el
estudiante usa para determinar el significado de
una palabra nueva, y las de consolidación, que
emplea para fijarla cuando vuelve a encontrarla;
dentro
de
ellas
distinguen
estrategias
de
determinación,
sociales,
de
memoria,
cognitivas
y
metacognitivas.
Su
estudio
con
universitarios
turcos
mostró
un
uso
general
insuficiente
de
estas
estrategias
y
una
brecha
entre
lo
que
los
estudiantes
hacen
y
lo
que
consideran útil.

Taye
y
Lodebo
(2026),
con
la
misma
taxonomía, hallaron que el uso de estrategias se
relaciona con la comprensión lectora y con la
motivación,
aunque
persiste
una
dependencia
de la memorización mecánica y un escaso uso
de las estrategias metacognitivas y sociales. Al-
Khawaldeh
et
al.
(2023)
aportan
un
matiz
relevante: la combinación de varias estrategias
predice mejor la adquisición que el uso de una
sola,
lo
que
sugiere
que
el
buen
aprendiz
no
depende de una técnica, sino de un repertorio.
Una segunda línea teórica se ocupa de por qué
unas palabras se retienen y otras se olvidan.

Zahedi y Abdi (2012) se apoyan en la hipótesis
de
la
profundidad
del
procesamiento
para
sostener
que
el
procesamiento
sensorial
superficial favorece la memoria a corto plazo,
mientras
que
el
procesamiento
semántico
profundo,
que
relaciona
la
palabra
con
conocimientos previos, conduce a la memoria a
largo plazo.

Zarrati
et
al.
(2024)
sitúan
la
eficacia
de
las
tarjetas
de
memoria
en
tres
marcos
complementarios: la carga de implicación que
exige
la
tarea,
la
codificación
dual
mediante
texto e imagen y la repetición espaciada de los
encuentros con la palabra. Li et al. (2026), en
cambio,
distinguen
dos
vías
del
aprendizaje
deliberado
que
no
siempre
convergen:
una
refuerza la relación entre forma y significado,
como ocurre con las tarjetas, y otra promueve la
integración de la palabra en el contexto, como
ocurre
con
los
ejercicios
de
completar
oraciones.

Frente
al
aprendizaje
deliberado,
Shi
et
al.
(2025)
estudian
el
aprendizaje
incidental,
entendido
como
la
adquisición
de
palabras
como
subproducto
de
tareas
centradas
en
el
significado,
y
muestran
que
este
proceso
depende
de
recursos
cognitivos
como
la
memoria
de
trabajo,
el
mismo
recurso
que,
según
Lu
y
Murao
(2023),
compite
con
los
estímulos del entorno, como la música de fondo,
durante el estudio.

Una tercera línea vincula el vocabulario con la
evaluación
y
la
mediación
del
docente.
Hessamy
y
Ghaderi
(2014),
desde
la
teoría
sociocultural y la zona de desarrollo próximo,
defienden
la
evaluación
dinámica
como
una
forma de integrar evaluación e instrucción: el
docente no se limita a medir lo que el estudiante
sabe,
sino
que
interviene
con
pistas,
explicaciones
y
preguntas
orientadoras
para
revelar y ampliar su potencial de aprendizaje.
Marzban
y
Raeisi
(2013),
por
su
parte,
exploraron si vincular las palabras nuevas con
experiencias
personales
del
estudiante
mejora
su
recuerdo
frente
al
uso
tradicional
del
diccionario,
una
pregunta
que
conecta
la

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 657

elaboración
personal
con
la
retención.
En
ambos
casos,
la
estrategia
no
reside
en
un
recurso
material,
sino
en
el
tipo
de
procesamiento
que
la
interacción
pedagógica
provoca.

La cuarta línea, la más reciente, se refiere a la
mediación tecnológica, y en ella el diálogo entre
autores es más tenso. Klimova (2021) reconoce
que
las
aplicaciones
móviles
favorecen
un
aprendizaje autónomo y personalizado gracias a
su portabilidad, interactividad y ubicuidad, pero
advierte que exigen estudiantes responsables y
que
la
mayoría
de
ellas
carece
de
una
base
pedagógica
sólida,
por
lo
que
solo
una
implementación
guiada
conduce
a
un
aprendizaje
eficaz.
Yuan
y
Abdullah
(2026)
explican el atractivo de la gamificación desde la
teoría
de
la
autodeterminación
y
la
teoría
del
flujo, según las cuales los puntos, las insignias
y las clasificaciones satisfacen la necesidad de
competencia
y
hacen
visibles
las
metas
inmediatas;
sin
embargo,
sus
propios
datos
muestran que el compromiso generado por esos
elementos
se
debilita
cuando
la
intervención
termina.

Abtahee
et
al.
(2026)
atribuyen
a
la
gamificación
beneficios
afectivos,
como
la
reducción de la ansiedad, pero reconocen que
las clasificaciones públicas pueden presionar a
los
estudiantes
menos
seguros.
Ashraf
et
al.
(2014), en una de las primeras aplicaciones de
juegos
en
línea
al
vocabulario,
destacaron
el
ambiente lúdico y competitivo como motor del
aprendizaje.
En
el
terreno
de
la
inteligencia
artificial, las posiciones también divergen. Oeda
(2025)
propone
un
sistema
que
construye
un
conjunto
de
vocabulario
personal
para
cada
estudiante
y
genera,
mediante
un
modelo
de
lenguaje, tareas de traducción restringidas a las
palabras
que
este
ya
conoce,
con
el
fin
de
convertir
el
vocabulario
receptivo
en
productivo. Boumediene et al. (2026) insisten
en
que
la
personalización
solo
es
pedagógicamente
valiosa
si
sus
recomendaciones son explicables y si el docente
conserva la capacidad de revisarlas, aceptarlas
o
rechazarlas.
Etaat
(2026)
muestra
que
la
retroalimentación
automatizada
mejora
con
rapidez los rasgos locales del texto, entre ellos
el léxico, pero tiene un efecto limitado sobre la
organización del discurso.

Gómez González y Lago Ferreiro (2024), en el
único estudio de la muestra con universitarios
hispanohablantes,
documentan
las
ventajas
de
la
instrucción
combinada
asistida
por
la
web
frente
a
la
enseñanza
presencial
tradicional.
Imsa-ard
(2025),
finalmente,
desplaza
la
atención
fuera
del
aula
y
muestra
que
la
exposición
informal
al
inglés,
en
particular
a
través de canciones, predice el conocimiento de
vocabulario en contextos de baja exposición. El
diálogo
entre
estas
perspectivas
permite
delimitar el problema. Existe consenso en que
el
vocabulario
es
la
base
del
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa
y
en
que
tanto
las
estrategias
tradicionales
como
las
digitales
pueden producir ganancias.

Sin embargo, el debate suele plantearse como
una competencia entre soportes, papel frente a
pantalla o docente frente a aplicación, cuando
los
propios
estudios
sugieren
que
la
eficacia
depende
de
mecanismos
como
la
repetición
espaciada, la profundidad del procesamiento o
la
mediación.
Además,
la
evidencia
se
encuentra dispersa entre la psicología cognitiva,
la lingüística aplicada y la tecnología educativa;
la mayoría de los estudios mide la adquisición
inmediata, pero pocos evalúan si las palabras se
conservan
semanas
después,
y
casi
ninguno
procede de América Latina. El docente de un
centro de idiomas ecuatoriano dispone, así, de
numerosas
herramientas,
pero
de
escasas
orientaciones integradas sobre cuáles favorecen
la
retención
y
cómo
combinarlas.
En

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 658

consecuencia, el problema se formula mediante
la
siguiente
pregunta:
¿qué
estrategias
de
aprendizaje digitales y tradicionales favorecen
la adquisición y la retención del vocabulario en
inglés
en
estudiantes
universitarios
y
en
qué
condiciones pedagógicas lo hacen? El objetivo
general es analizar la eficacia de las estrategias
digitales
y
tradicionales
en
la
adquisición
y
retención
del
vocabulario
en
inglés
en
estudiantes universitarios.

Los
objetivos
específicos
son:
sistematizar
la
evidencia
publicada
en
ScienceDirect
sobre
estrategias tradicionales, tarjetas de memoria y
aprendizaje
móvil,
gamificación,
inteligencia
artificial
y
exposición
extramural;
identificar
los mecanismos y las condiciones que median
su eficacia, con especial atención a la retención
diferida; y proponer un ciclo de integración de
estrategias para la enseñanza del vocabulario en
el
nivel
B1,
junto
con
una
agenda
de
investigación para el contexto ecuatoriano.

El trabajo se justifica en cuatro planos. En el
teórico, articula evidencia de campos que suelen
tratarse por separado y la interpreta a partir de
mecanismos
de
aprendizaje
antes
que
de
soportes tecnológicos. En el práctico, ofrece a
los
docentes
de
centros
de
idiomas
criterios
fundamentados
para
seleccionar
y
combinar
estrategias en grupos numerosos y con recursos
desiguales.
En
el
institucional
y
social,
contribuye a que la acreditación del nivel B1 se
traduzca en un vocabulario disponible para leer,
escribir y comunicarse, con consecuencias para
el desempeño académico y la empleabilidad de
los
egresados.
En
el
metodológico,
aporta
un
sistema
de
categorías
y
un
conjunto
de
preguntas
que
pueden
orientar
estudios
empíricos
en
las
universidades
del
país,
en
especial
estudios
que
midan
la
retención
a
mediano plazo.

Materiales y Métodos

El
estudio
se
desarrolló
bajo
un
enfoque
cualitativo, con un diseño documental de tipo
revisión narrativa crítica y alcance descriptivo-
interpretativo.
Este
tipo
de
investigación
no
recoge
datos
de
campo,
sino
que
construye
conocimiento
a
partir
del
análisis
y
la
articulación
de
aportes
teóricos
y
empíricos
publicados, con el propósito de comprender un
fenómeno
educativo
y
proponer
orientaciones
de actuación pedagógica. Se eligió este diseño
porque la pregunta de investigación no buscaba
estimar
un
efecto
global,
tarea
propia
de
un
metaanálisis,
sino
interpretar
de
forma
integrada
evidencia
heterogénea
en
diseños,
contextos y medidas, y trasladarla a un nivel de
competencia
y
a
un
contexto
institucional
concretos.

La
población
estuvo
constituida
por
los
artículos
sobre
aprendizaje
de
vocabulario
en
inglés como lengua extranjera disponibles en la
plataforma
ScienceDirect.
La
muestra
fue
no
probabilística e intencional y quedó conformada
por 19 artículos que cumplieron cuatro criterios
de
inclusión:
estar
publicados
en
revistas
o
series
editoriales
alojadas
en
ScienceDirect;
contar
con
un
DOI
verificable;
abordar
estrategias
tradicionales
o
digitales
de
aprendizaje
de
vocabulario,
o
factores
que
condicionan
su
adquisición
y
retención;
y
referirse a estudiantes universitarios o, de forma
complementaria, a aprendices de inglés de nivel
intermedio
cuyos
hallazgos
resultan
transferibles a la educación superior.

Se excluyeron la literatura gris, las tesis y los
documentos de otras plataformas. Los artículos
se
publicaron
entre
2010
y
2026
en
ocho
fuentes:
Procedia
-
Social
and
Behavioral
Sciences
(5),
Social
Sciences
&
Humanities
Open
(4),
Acta
Psychologica
(3),
Ampersand
(2), Procedia Computer Science (2), System (1),
Computers and Education Open (1) y Language

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Edición Especial XI 2026
Página 659

and
Health
(1).
El
proceso
se
desarrolló
en
cuatro
fases.
En
la
primera,
de
delimitación
conceptual, se definieron deductivamente cinco
categorías
a
partir
del
problema:
estrategias
tradicionales y mediación
docente; tarjetas de
memoria y aprendizaje
móvil; gamificación
y
juegos digitales; inteligencia artificial, sistemas
adaptativos
e
instrucción
combinada;
y
exposición
extramural,
multimodalidad
y
factores cognitivos. En la segunda, de búsqueda
y selección, se aplicaron los criterios descritos
y se comprobó el DOI de cada artículo.

En la tercera, de codificación, cada artículo se
leyó de forma completa, se registró en la matriz
y
se
asignó
a
una
categoría
principal.
En
la
cuarta,
de
interpretación
y
síntesis,
se
contrastaron los planteamientos de los autores
para
identificar
convergencias,
tensiones
y
vacíos, con especial atención a si cada estudio
medía la retención mediante pruebas diferidas,
y
a
partir
de
ese
contraste
se
construyó
la
propuesta que se presenta en la discusión. El
rigor se sostuvo en la triangulación teórica entre
la psicología cognitiva, la lingüística aplicada y
la tecnología educativa; en la lectura íntegra de
cada fuente y la verificación de su trazabilidad;
y en el registro sistemático de las decisiones de
inclusión, que permite auditar el proceso. Todas
las
citas
y
datos
que
se
presentan
proceden
directamente
de
los
artículos
analizados.
Al
tratarse
de
un
estudio
documental
sin
participantes
humanos,
no
requirió
consentimiento informado; se respetó la autoría
de las fuentes mediante su citación conforme a
las normas APA, séptima edición.

Resultados y Discusión

La
muestra
se
distribuye
entre
las
cinco
categorías
definidas,
con
predominio
de
los
estudios
sobre
estrategias
tradicionales,
que
corresponden
a
la
tradición
más
antigua
del
campo,
y
de
los
estudios
sobre
inteligencia
artificial,
que
concentran
la
producción
más
reciente. La Tabla 1 presenta su composición.

Tabla 1.
Composición de la muestra según categoría de análisis y tipo de estudio.

Categoría de análisis

Artículos

Tipo de estudio

n

Estrategias tradicionales y
mediación docente

Çelik y Toptaş (2010); Zahedi y Abdi (2012); Marzban y
Raeisi (2013); Hessamy y Ghaderi (2014); Al-Khawaldeh et
al. (2023); Taye y Lodebo (2026)

Encuesta, cuasiexperimental,
mixto, correlacional

6

Tarjetas de memoria y aprendizaje
móvil

Klimova (2021); Zarrati et al. (2024); Li et al. (2026)

Revisión, experimental

3

Gamificación y juegos digitales

Ashraf et al. (2014); Abtahee et al.
(2026); Yuan y Abdullah
(2026)

Experimental,
cuasiexperimental

3

Inteligencia artificial, sistemas
adaptativos e instrucción combinada

Gómez González y Lago Ferreiro (2024); Oeda (2025);
Boumediene et al. (2026); Etaat (2026)

Comparativo, diseño de
sistema, cuasiexperimental,
experimental

4

Exposición extramural,
multimodalidad y factores
cognitivos

Lu y Murao (2023); Imsa-ard (2025); Shi et al. (2025)

Experimental intrasujeto,
correlacional longitudinal,
seguimiento ocular

3

Total

19

Fuente: Elaboración propia.

Por
tipo
de
estudio,
la
muestra
incluye
una
revisión,
once
estudios
experimentales
o
cuasiexperimentales, seis estudios descriptivos,
correlacionales
o
mixtos
y
una
propuesta
de
diseño
de
sistema.
Elaborado
a
partir
de
la
matriz
de
análisis
documental.
Los
estudios
descriptivos coinciden en un diagnóstico poco
alentador: los estudiantes usan las estrategias de
vocabulario
con
una
frecuencia
menor
de
la
deseable y no siempre usan las que consideran
más
útiles.
En
la
muestra
de
Çelik
y
Toptaş
(2010), las estrategias de determinación, como
el uso del diccionario o la inferencia, fueron las
más empleadas (
M
= 2.99) y las cognitivas las
menos frecuentes (
M
= 2.36), mientras que las
metacognitivas
recibieron
la
valoración
de
utilidad más alta; además, la frecuencia de uso
aumentó
con
el
nivel
de
lengua
en
todas
las

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
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Página 660

categorías, salvo en las estrategias sociales, que
prefirieron
los
estudiantes
de
nivel
elemental.
Taye
y
Lodebo
(2026)
confirmaron
la
relevancia
de
este
repertorio:
el
uso
de
estrategias se correlacionó con la comprensión
lectora (
r
= .58) y la motivación lo hizo con las
estrategias
(
r
=
.62)
y
con
la
comprensión
(
r
= .70), de modo que ambas variables explicaron
el 42 % de la varianza de la comprensión. Al-
Khawaldeh
et
al.
(2023)
observaron
que
los
universitarios jordanos recurrieron sobre todo a
estrategias
de
memoria
(
M
=
3.71)
y
metacognitivas
(
M
=
3.58)
para
aprender
la
terminología
de
la
pandemia,
y
que
su
puntuación en la prueba de vocabulario pasó de
3.70 a 14.95 puntos, un avance que los autores
atribuyen a la combinación de estrategias con la
exposición
intensa
a
los
medios
y
las
redes
sociales.

Los estudios de intervención permiten precisar
qué
hace
eficaz
a
una
estrategia
tradicional.
Zahedi y Abdi (2012) compararon la enseñanza
mediante imágenes mentales con la traducción
directa
al
persa
en
universitarias
de
nivel
intermedio
bajo
y,
tras
dieciséis
semanas,
el
grupo de imaginería superó al de traducción (
M
= 24.25 frente a
M
= 17.85;
p
< .001), resultado
que
interpretan
como
efecto
de
un
procesamiento semántico más profundo.

Hessamy
y
Ghaderi
(2014)
mostraron
que
la
evaluación
dinámica,
en
la
que
el
docente
dedicó cuatro sesiones a mediar los resultados
de
la
prueba
con
pistas,
explicaciones
y
preguntas orientadoras, produjo un aprendizaje
de vocabulario significativamente mayor que la
enseñanza
sin
mediación.
El
contrapunto
lo
ofrecen
Marzban
y
Raeisi
(2013):
aunque
el
resumen de su estudio afirma que el grupo que
vinculó
las
palabras
con
experiencias
personales
tuvo
mejor
desempeño,
el
análisis
inferencial que reportan no mostró diferencias
significativas frente al grupo que trabajó con el
diccionario (
p
= .473). En conjunto, la técnica
tradicional
resulta
eficaz
cuando
provoca
elaboración semántica o mediación explícita, y
no por el simple hecho de ser presencial o de
papel.

Las tarjetas de memoria son la estrategia que
mejor
permite
comparar
modalidades,
porque
existen en papel, en computadora y en teléfono
móvil.
Zarrati
et
al.
(2024)
asignaron
aleatoriamente
a
112
universitarios
a
tres
grupos que estudiaron 50 palabras académicas
durante cinco semanas: tarjetas digitales en el
teléfono,
tarjetas
digitales
en
la
computadora
portátil
y
tarjetas
de
papel.
Los
tres
grupos
mejoraron,
pero
el
grupo
móvil
obtuvo
puntuaciones
claramente
superiores
en
la
prueba inmediata (
M
= 181.74) y mantuvo ese
nivel
tres
semanas
después
(
M
=
179.54),
mientras que la computadora no se diferenció
significativamente
del
papel.
Los
autores
atribuyen las ganancias comunes a la repetición
espaciada y a la implicación que exige la tarea,
y la ventaja móvil a la posibilidad de estudiar en
cualquier momento y lugar.

Li
et
al.
(2026)
refinan
esta
conclusión
al
estudiar
el
aprendizaje
de
los
significados
secundarios
de
palabras
ya
conocidas.
Las
tarjetas superaron a su grupo de control tanto en
la
prueba
inmediata
como
en
la
precisión
diferida,
mientras
que
los
ejercicios
de
completar
oraciones
solo
mostraron
ventaja
inmediata,
que
desapareció
tras
una
semana.
Los autores interpretan que las tarjetas ofrecen
más oportunidades de recuperación repetida con
menor carga contextual, aunque reconocen que
la
tarea
contextualizada
se
acerca
más
al
uso
real
de
la
lengua.
Klimova
(2021),
en
su
revisión
de
cinco
estudios
con
universitarios,
encontró
que
los
grupos
que
usaron
aplicaciones
como
WhatsApp,
CollocatApp
o
Baicizham
superaron
a los grupos de
control,
pero advirtió que los estudios tenían muestras

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
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Página 661

pequeñas,
diseños
heterogéneos
y
ninguna
medición de seguimiento, y que las aplicaciones
solo
fueron
eficaces
cuando
su
uso
estuvo
guiado
y
supervisado
por
el
docente.
La
convergencia es clara: lo que estas herramientas
tienen
en
común
no
es
la
pantalla,
sino
la
recuperación espaciada y la exposición repetida
a la palabra.

La
gamificación
es
la
estrategia
con
efectos
inmediatos
más
amplios
y
con
evidencia
más
débil
sobre
su
permanencia.
Abtahee
et
al.
(2026),
en
un
estudio
con
240
universitarios
distribuidos en ocho secciones, encontraron que
la instrucción gamificada con Kahoot, Quizizz,
puntos y retos por equipos produjo una ganancia
de vocabulario de 6.49 puntos frente a 3.09 en
la instrucción convencional (
d
= 1.05), además
de una reducción de la ansiedad (
d
= 0.99) y un
aumento del bienestar (
d
= 1.03). Ashraf et al.
(2014) habían observado ya que los estudiantes
que
aprendieron
palabras
mediante
juegos
en
línea superaban a quienes las aprendieron con
lápiz y papel (
M
= 14.75 frente a
M
= 11.41).
Ninguno
de
los
dos
estudios,
sin
embargo,
aplicó
una
prueba
diferida.
Yuan
y
Abdullah
(2026) aportan la evidencia más reveladora al
respecto.

Los
universitarios
que
usaron
una
aplicación
con
puntos,
insignias
y
tabla
de
clasificación
declararon
un
compromiso
cognitivo,
emocional
y
conductual
significativamente
mayor que quienes usaron una aplicación solo
con puntos, pero la diferencia desapareció dos
semanas después de la intervención. Los autores
lo explican por el efecto de novedad y por el
efecto de sobrejustificación,
según el
cual
las
recompensas
externas
pueden
debilitar
el
interés intrínseco cuando se retiran. Abtahee et
al. (2026) advierten, en la misma línea, que las
clasificaciones públicas pueden presionar a los
estudiantes
más
ansiosos
y
recomiendan
la
puntuación
por
equipos
y
formas
de
gamificación de bajo costo, como el bingo de
vocabulario
o
los
cuestionarios
en
papel.
La
gamificación, por tanto, resuelve con eficacia el
problema de iniciar y sostener la práctica, pero
no
garantiza
por
sí
misma
que
lo
aprendido
permanezca.

Los
estudios
sobre
inteligencia
artificial
desplazan
la
pregunta
desde
qué
palabra
estudiar hacia cómo adaptar la práctica a cada
estudiante. Boumediene et al. (2026) evaluaron
durante
dieciséis
semanas,
con
100
universitarios
de
nivel
B1-B2,
un
sistema
adaptativo que integra información textual, oral,
visual y conductual del estudiante y explica sus
recomendaciones
al
docente;
el
grupo
que
lo
utilizó
obtuvo
mayores
ganancias
en
vocabulario (
d
= 1.04) y en competencia global
(
d
= 1.11) que
el
grupo que usó aplicaciones
adaptativas convencionales.

Los propios autores advierten que el diseño no
permite aislar qué componente explica el efecto,
y
sus
entrevistas
muestran
que
los
docentes
valoraron sobre todo la posibilidad de revisar y
rechazar las recomendaciones del sistema. Oeda
(2025),
en
una
propuesta
de
diseño
evaluada
con
un
grupo
reducido
de
universitarios
japoneses,
mostró
que
las
traducciones
restringidas
al
vocabulario
conocido
de
cada
estudiante alcanzaron una similitud mayor con
las
traducciones
de
referencia
que
las
producidas por los propios estudiantes, aunque
con menor riqueza expresiva, y planteó tareas
breves
de
quince
minutos
para
activar
el
vocabulario
receptivo.
Etaat
(2026),
aunque
centrado
en
la
escritura,
aporta
un
dato
pertinente
para
el
vocabulario:
tras
ocho
semanas de uso guiado de Wordtune e Instatext,
el
grupo
experimental
mejoró
sobre
todo
en
mecánica, léxico y gramática, mientras que la
organización
y
el
cumplimiento
de
la
tarea
apenas
cambiaron.
El
autor
subraya
que
los
estudiantes
fueron
entrenados
para
evaluar

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 662

críticamente
cada
sugerencia,
condición
que
considera indispensable. Gómez y Lago (2024),
por último, compararon los resultados de 504
universitarios
españoles
y
mostraron
que
la
instrucción
combinada,
con
recursos
web
y
clase
invertida,
redujo
casi
a
la
mitad
la
proporción de estudiantes que no se presentaba
al
examen
y
aumentó
las
calificaciones
aprobatorias
en
fonética
inglesa.
Aunque
su
objeto no es el vocabulario, el estudio sugiere
que la combinación de enseñanza presencial y
práctica digital autónoma puede funcionar con
estudiantes
hispanohablantes.
Los
estudios
de
esta categoría recuerdan que el vocabulario no
se
aprende
solo
en
el
aula
ni
en
condiciones
neutras.
Imsa-ard
(2025)
siguió
durante
un
semestre
a
360
universitarios
tailandeses
con
menos de diez horas semanales de exposición al
inglés y encontró que escuchar canciones fue la
actividad
extramural
más
frecuente
y
el
predictor más consistente del conocimiento de
vocabulario (β = .357), aunque el aumento del
vocabulario
entre
ambas
mediciones
no
fue
significativo. Shi et al. (2025) mostraron que el
aprendizaje
incidental
de
vocabulario
técnico
durante
una
clase
en
video
depende
de
la
memoria de trabajo, y que tomar notas mientras
se mira el video puede aliviar la carga cognitiva
o
competir
por
los
mismos
recursos.
Lu
y
Murao (2023) hallaron que estudiar vocabulario
con canciones en una lengua conocida empeoró
el recuerdo frente al silencio, mientras que la
música
instrumental
no
tuvo
efecto,
y
que
el
nivel de inglés fue un factor significativo del
aprendizaje.
Estos
resultados
matizan
el
entusiasmo por la multimodalidad: la música y
el
video
pueden
ser
fuentes
valiosas
de
exposición fuera del estudio, pero se convierten
en interferencia cuando se superponen a la tarea
de memorizar.

Tabla 2.
Principales hallazgos
de los
estudios
empíricos según estrategia,
participantes y tipo de
medición

Estudio

Estrategia comparada

Participantes

Medición diferida

Hallazgo principal

Zarrati et al. (2024)

Tarjetas digitales en móvil y en
portátil frente a tarjetas de
papel

112 universitarios,
mayoritariamente B2

Sí, a las tres semanas

Móvil superior en postest (
M
= 181.74) y en
diferido (
M
= 179.54); portátil sin diferencia con
papel

Li et al. (2026)

Tarjetas frente a completar
oraciones

76 universitarios

Sí, a la semana

Las tarjetas mantienen ventaja en precisión
diferida; completar oraciones solo en la prueba
inmediata

Yuan y Abdullah (2026)

Aplicación con puntos,
insignias y clasificación frente
a solo puntos

66 universitarios

Sí, a las dos semanas

Mayor compromiso en el postest; la diferencia
desaparece en la medición diferida

Abtahee et al. (2026)

Instrucción gamificada frente a
convencional

240 universitarios

No

Ganancia de 6.49 frente a 3.09 puntos (
d
= 1.05);
menor ansiedad (
d
= 0.99)

Boumediene et al. (2026)

Sistema adaptativo explicable
frente a aplicaciones
adaptativas convencionales

100 universitarios B1-B2

No

Mayor ganancia en vocabulario (
d
= 1.04) y en
competencia global (
d
= 1.11)

Zahedi y Abdi (2012)

Imágenes mentales frente a
traducción directa

40 universitarias de nivel
intermedio bajo

No

Imaginería superior en el postest (
M
= 24.25
frente a 17.85)

Hessamy y Ghaderi
(2014)

Evaluación dinámica frente a
enseñanza sin mediación

50 estudiantes de instituto
de nivel intermedio

No

Aprendizaje significativamente mayor con
mediación

Marzban y Raeisi (2013)

Experiencias personales frente
a uso del diccionario

69 estudiantes de instituto
de nivel intermedio alto

No

Sin diferencias significativas entre grupos (
p
= .473)

Ashraf et al. (2014)

Juegos en línea frente a lápiz y
papel

24 estudiantes de instituto
de nivel intermedio bajo

No

Juegos superiores en el postest (
M
= 14.75 frente
a 11.41)

Al-Khawaldeh et al.
(2023)

Combinación de estrategias
para terminología nueva

100 universitarios

No

Puntuación de 3.70 a 14.95; predominio de
estrategias de memoria y metacognitivas

Imsa-ard (2025)

Exposición extramural al
inglés

360 universitarios

Dos mediciones en
un semestre

Las canciones predicen el vocabulario (β = .357);
aumento no significativo

Lu y Murao (2023)

Estudio con música de fondo
frente a silencio

30 universitarios

No

Las canciones en inglés empeoran el recuerdo; la
música instrumental no tiene efecto

Fuente: Elaboración propia.

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 663

Los
valores
se
tomaron
de
los
resultados
publicados por cada estudio. Elaborado a partir
de la matriz de análisis documental. La lectura
transversal de la Tabla 2 revela el hallazgo más
relevante de esta revisión. De los doce estudios
incluidos en la Tabla 2, solo tres aplicaron una
prueba
diferida,
y
ninguna
superó
las
tres
semanas.

En esos tres casos, el patrón es consistente: las
estrategias basadas en la recuperación repetida
y espaciada, como las tarjetas de Zarrati et al.
(2024)
y
de
Li
et
al.
(2026),
conservaron
su
ventaja
en
la
medición
diferida,
mientras
que
los
efectos
sostenidos
por
la
novedad
y
las
recompensas
visibles,
como
el
compromiso
generado por la gamificación en el estudio de
Yuan y Abdullah (2026), se desvanecieron
al
retirar
la
intervención.
La
mayoría
de
los
estudios restantes, incluidos los que reportan los
tamaños
del
efecto
más
grandes,
midió
el
aprendizaje al terminar la intervención, por lo
que demuestra adquisición, pero no retención.
Abtahee
et
al.
(2026)
y
Klimova
(2021)
reconocen expresamente esta limitación. Para el
nivel
B1,
donde
el
problema
no
es
tanto
aprender
palabras
como
conservarlas
y
poder
usarlas,
esta
asimetría
de
la
evidencia
tiene
consecuencias
directas
sobre
la
elección
de
estrategias.

Los resultados convergen en una idea central: la
eficacia
de
una
estrategia
de
vocabulario
depende menos de que sea digital o tradicional
que del mecanismo de aprendizaje que activa.
Las tarjetas de papel y las digitales mejoraron el
vocabulario por la misma razón, la repetición
espaciada y la recuperación activa (Zarrati et al.,
2024; Li et al., 2026). La imaginería superó a la
traducción porque exigía un procesamiento más
profundo
(Zahedi
y
Abdi,
2012);
y
la
evaluación dinámica funcionó porque convirtió
la
prueba
en
una
ocasión
de
mediación
(Hessamy
y
Ghaderi,
2014).
La
tecnología
añade, en cambio, condiciones que el papel no
ofrece
con
facilidad:
disponibilidad
permanente, en el caso del móvil (Zarrati et al.,
2024); motivación y menor ansiedad, en el caso
de
la
gamificación
(Abtahee
et
al.,
2026);
y
personalización,
en
el
caso
de
los
sistemas
adaptativos
(Boumediene
et
al.,
2026;
Oeda,
2025). La pregunta pertinente, por tanto, no es
si
conviene
usar
estrategias
digitales
o
tradicionales,
sino
qué
mecanismo
necesita
cada momento del aprendizaje y qué soporte lo
facilita mejor.

Los resultados permiten, además, matizar dos
debates. El primero se refiere a la relación entre
motivación y retención. Mientras Abtahee et al.
(2026)
y
Ashraf
et
al.
(2014)
presentan
la
gamificación como una vía eficaz para aprender
vocabulario, Yuan y Abdullah (2026) muestran
que
el
compromiso
que
despierta
no
se
mantiene cuando desaparecen las recompensas.
La contradicción se atenúa si se distingue entre
la función de la gamificación, que es iniciar y
sostener
la
práctica,
y
la
función
de
la
recuperación
espaciada,
que
es
consolidar
la
memoria;
ambas
son
necesarias,
pero
no
intercambiables.

El segundo debate se refiere a la autonomía del
estudiante
frente
a
la
guía
docente.
Klimova
(2021) concluye que las aplicaciones solo son
eficaces
con
una
implementación
guiada,
Boumediene
et
al.
(2026)
muestran
que
los
docentes valoran conservar el control sobre las
recomendaciones de la inteligencia artificial y
Etaat (2026) considera indispensable entrenar al
estudiante
para
evaluar
críticamente
las
sugerencias
automatizadas.
La
evidencia
no
respalda, así, la idea de que la tecnología haga
prescindible al docente; más bien desplaza su
función desde la presentación de palabras hacia
la selección, la mediación y la supervisión del
uso
de
las
herramientas.
A
partir
de
esta
convergencia se propone un ciclo de integración

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 664

de
cinco
momentos
para
la
enseñanza
del
vocabulario
en
el
nivel
B1.
El
primero
es
el
diagnóstico y la selección: el docente identifica
las palabras que el estudiante aún no domina y
prioriza un conjunto reducido y pertinente para
su carrera o para las tareas del nivel, en lugar de
listas extensas (Zarrati et al., 2024; Oeda, 2025).
El
segundo
es
la
presentación
con
procesamiento profundo, en la que cada palabra
se
vincula
con
una
imagen,
un
ejemplo
significativo o una relación semántica, y no solo
con su traducción (Zahedi y Abdi, 2012; Li et
al., 2026).

El
tercero
es
la
práctica
de
recuperación
espaciada
mediante
tarjetas
digitales
en
el
teléfono,
con
repasos
programados
durante
varias semanas (Zarrati et al., 2024; Klimova,
2021). El cuarto
es el
uso contextualizado de
bajo
riesgo,
mediante
retos
gamificados
por
equipos,
oraciones
propias
y
tareas
de
producción breves, que sostienen la motivación
y reducen la ansiedad (Abtahee et al., 2026; Li
et al., 2026). El quinto es la evaluación mediada
y
diferida,
en
la
que
el
docente
devuelve
los
resultados con pistas y explicaciones y vuelve a
evaluar las mismas palabras semanas después,
para
comprobar
su
retención
y
no
solo
su
adquisición (Hessamy y Ghaderi, 2014; Yuan y
Abdullah, 2026). Como complemento fuera del
aula,
se
recomienda
orientar
la
exposición
extramural, en especial a canciones y videos, sin
superponerla a los momentos de memorización
(Imsa-ard, 2025; Lu y Murao, 2023).

La
propuesta
plantea
tensiones
que
conviene
reconocer. La primera es el acceso desigual a la
tecnología: no todos los estudiantes disponen de
un teléfono adecuado o de conexión estable, una
diferencia
que
Boumediene
et
al.
(2026)
documentaron
entre
estudiantes
rurales
y
urbanos y que obliga a
prever alternativas de
bajo costo, como las tarjetas de papel con repaso
espaciado
o
la
gamificación
sin
pantallas
que
proponen Abtahee et al. (2026). La segunda es
el tiempo, pues un ciclo que incluye evaluación
diferida
exige
reducir
la
cantidad
de
palabras
para
ganar
en
permanencia.
La
tercera
es
la
cultura evaluativa centrada en la nota inmediata,
que premia la memorización de corto plazo y
desalienta
el
repaso
espaciado.
Como
limitación,
la
muestra
intencional
no
es
exhaustiva,
siete
de
los
artículos
son
comunicaciones publicadas en series de actas de
congresos,
varios
estudios
trabajaron
con
estudiantes
de
institutos
de
idiomas
o
de
secundaria y no con universitarios, y ninguno
procede
del
contexto
latinoamericano,
por
lo
que
las
implicaciones
para
el
nivel
B1
en
Ecuador
se
formulan
por
inferencia
fundamentada.

De
ahí
se
desprende
la
necesidad
de
nuevos
estudios.
Se
requieren
diseños
cuasiexperimentales
en
centros
de
idiomas
ecuatorianos que comparen el ciclo propuesto
con
la
enseñanza
habitual
del
vocabulario
e
incluyan pruebas diferidas de al menos uno a
tres meses; estudios que midan por separado el
conocimiento
receptivo
y
el
productivo,
dado
que la brecha entre ambos es el problema que
más afecta al nivel intermedio; investigaciones
sobre el uso real
de
aplicaciones móviles por
parte de los estudiantes fuera del aula, mediante
registros
de
uso
y
no
solo
autoinformes;
y
estudios sobre las creencias y la formación de
los
docentes para orientar el
uso crítico de la
inteligencia artificial.

Estas
líneas
pueden
orientarse
mediante
las
siguientes
preguntas
de
investigación:
¿qué
intervalo
de
repaso
favorece
la
retención
del
vocabulario en estudiantes hispanohablantes de
nivel
B1?,
¿en
qué
medida
la
gamificación
mejora la retención cuando se combina con la
recuperación
espaciada?,
¿qué
condiciones
de
acceso
tecnológico
limitan
la
eficacia
de
las
estrategias
móviles
en
las
universidades

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ecuatorianas?
y
¿cómo
puede
la
inteligencia
artificial
personalizar
el
vocabulario
sin
desplazar el juicio pedagógico del docente?

Conclusiones

La
evidencia
analizada
permite
sostener
que
tanto
las
estrategias
digitales
como
las
tradicionales
contribuyen
a
la
adquisición
del
vocabulario
en
inglés
de
los
estudiantes
universitarios,
pero
que
esa
contribución
no
depende
del
soporte,
sino
del
mecanismo
de
aprendizaje
que
la
estrategia
activa.
Si
las
tarjetas
de
papel
y
las
digitales
producen
ganancias por la misma razón, y si la técnica
tradicional
resulta
eficaz
cuando
provoca
procesamiento profundo o mediación, se sigue
que
el
debate
entre
lo
digital
y
lo
tradicional
plantea una falsa alternativa y que la decisión
pedagógica
debe
tomarse
a
partir
de
los
mecanismos que cada momento del aprendizaje
requiere.

La
retención
constituye
el
punto
débil
de
la
evidencia y, al mismo tiempo, el criterio más
importante para el nivel B1. La mayoría de los
estudios
demuestra
que
los
estudiantes
aprenden palabras durante la intervención, pero
pocos comprueban que las conserven semanas
después,
y
los
que
lo
hacen
muestran
que
la
recuperación
espaciada
mantiene
sus
efectos
mientras
que
el
compromiso
basado
en
recompensas
se
desvanece.
De
ello
se
deriva
una consecuencia práctica para los centros de
idiomas:
una
estrategia
que
motiva
sin
consolidar,
o
que
consolida
sin
motivar,
resuelve solo la mitad del problema, y por eso
la combinación de ambas funciones resulta más
prometedora
que
la
elección
exclusiva
de
cualquiera de ellas.

La mediación
tecnológica, por último, amplía
las
oportunidades
de
práctica,
de
personalización y de exposición al inglés, pero
la
evidencia
disponible
no
autoriza
a
considerarla
un
sustituto
del
docente.
Las
aplicaciones,
los
juegos
y
los
sistemas
de
inteligencia
artificial
resultan
eficaces
cuando
su uso está guiado, cuando el docente conserva
el
control
sobre
las
decisiones
pedagógicas
y
cuando
el
estudiante
aprende
a
evaluar
críticamente lo que la herramienta le propone.
El
ciclo
de
integración
de
cinco
momentos
ofrece una referencia para esa articulación, y su
validación
empírica
en
universidades
ecuatorianas, con pruebas diferidas y atención a
las
desigualdades
de
acceso,
es
el
paso
necesario
para
convertir
esta
revisión
en
evidencia propia del contexto.

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López.

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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Jorge Washington Viteri Velez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Erika Yessenia Mora Herrera: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obte-
nidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Rosa Marianella Contreras Jordán: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Williams Armando Díaz López: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
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Disponibilidad de datos

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