PENSAMIENTO COMPLEJO Y DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA PRIMERA
INFANCIA: BASES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

COMPLEX THINKING AND SOCIO-AFFECTIVE DEVELOPMENT IN EARLY
CHILDHOOD: FOUNDATIONS FOR TEACHER TRAINING

Autores:
¹Sandra Cristina Larrahondo Mina.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-4983-814X

¹E-mail de contacto:
sclm2720@gmail.com

Afiliación: ¹*Institución Educativa Leonor Lourido de Velasco, (Colombia).

Artículo recibido: 2 de Octubre del 2026.

Artículo revisado: 14 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 14 de Octubre del 2026.

¹Licenciada en Educación Preescolar, graduada de la Universidad San Buenaventura, (Colombia). Magíster en Educación y Desarrollo
Humano, graduada de la Universidad de Manizales, (Colombia). Doctora en Pensamiento Complejo, graduada de la Multiversidad Mundo
Real Edgar Morin, (México).

Resumen

El estudio tuvo como objetivo fundamentar una
comprensión
compleja
del
desarrollo
socioafectivo en la primera infancia y derivar
implicaciones
para
la
formación
docente.
Se
desarrolló
una
investigación
documental
cualitativa
con
un
corpus
de
17
fuentes,
compuesto
mayoritariamente
por
artículos
arbitrados
recientes
sobre
aprendizaje
socioemocional,
creencias
y
prácticas
docentes,
programas
para
preescolares,
relación
familia-escuela
y
ética
del
cuidado,
complementados
por
obras
fundacionales
de
pensamiento complejo,
bioecología y política
pedagógica de educación inicial. El análisis se
organizó en cinco categorías: socioafectividad,
relacionalidad,
mediación
docente,
ecosistemas
de
desarrollo
y
cuidado.
Los
resultados
muestran
que
el
desarrollo
socioafectivo
pierde
capacidad
explicativa
cuando
se
reduce
a
un
repertorio
de
competencias
individuales
descontextualizadas.
La
evidencia
destaca
el
papel de las creencias docentes, la calidad de
las
relaciones,
las
condiciones
de
implementación
y
la
participación
familiar.
Desde
los
principios
dialógico,
recursivo
y
hologramático
se
propone
comprender
la
socioafectividad
como
un
proceso
emergente
de
relaciones
entre
niño,
docente,
pares,
familia, escuela y territorio. Se concluye que la
formación
docente
debe
integrar
autoobservación,
lectura
de
interacciones,
actividades
rectoras,
trabajo
con
familias
y
ética del cuidado, mediante ciclos situados de
reflexión y acción capaces de transformar tanto
las prácticas como los marcos desde los cuales
se interpretan las emociones infantiles.

Palabras
clave:
Pensamiento
complejo,
Desarrollo
socioafectivo,
Primera
infancia,
Formación docente, Ecología del cuidado.

Abstract

The study aimed to establish a foundation for a
complex
understanding
of
socio
-
affective
development in early childhood and to derive
implications for teacher training. A qualitative
documentary
study
was
conducted
using
a
corpus
of
17
sources
primarily
recent
peer
-
reviewed articles on social
-
emotional learning,
teacher
beliefs
and
practices,
preschool
programs, family
-
school relationships, and the
ethics
of
care
complemented
by
foundational
works
on
complex
thought,
bioecology,
and
early
childhood
educational
policy.
The
analysis
was
organized
into
five
categories:
socio
-
affectivity,
relationality,
teacher
mediation,
developmental
ecosystems,
and
care.
The
results
show
that
socio
-
affective
development
loses
explanatory
power
when
reduced
to
a
repertoire
of
decontextualized
individual
competencies.
The
evidence
highlights the role of teacher beliefs, the quality
of
relationships,
implementation
conditions,
and famil
y participation. Drawing on dialogic,
recursive,
and
hologrammatic
principles,
the
study proposes understanding socio
-
affectivity
as
an
emergent
process
arising
from

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relationships
among
the
child,
teacher,
peers,
family,
school,
and
local
community.
It
concludes
that
teacher
training
must
integrate
self
-
observation,
the
interpretation
of
interactions,
core
developmental
activities,
work
with
families,
and
the
ethics
of
care
through situated cycles of reflection and action
capable of transforming both practices and the
frameworks
used
to
interpret
children's
emotions.

Keywords: Complex thought, Socio
-
affective
development,
Early
childhood,
Teacher
training, Ecology of care.

Sumário

O estudo teve como objetivo fundamentar uma
compreensão
complexa
do
desenvolvimento
socioafetivo
na
primeira
infância
e
derivar
implicações
para
a
formação
docente.
Desenvolveu
-
se
uma
pesquisa
documental
qualitativa
com
um
corpus
de
17
fontes,
composto
maj
oritariamente
por
artigos
revisados
por
pares
recentes
sobre
aprendizagem
socioemocional,
crenças
e
práticas docentes, programas para a pré
-
escola,
relação
família
-
escola
e
ética
do
cuidado,
complementados
por
obras
fundamentais
do
pensamento
complexo,
d
a
bioecologia
e
da
política
pedagógica
da
educação
infantil.
A
análise
organizou
-
se
em
cinco
categorias:
socioafetividade,
relacionalidade,
mediação
docente,
ecossistemas
de
desenvolvimento
e
cuidado.
Os
resultados
mostram
que
o
desenvolvimento socioafetiv
o perde capacidade
explicativa quando reduzido a um repertório de
competências
individuais
descontextualizadas.
As
evidências
destacam
o
papel
das
crenças
docentes,
da
qualidade
das
relações,
das
condições de implementação e da participação
da
família.
A
p
artir
dos
princípios
dialógico,
recursivo
e
hologramático,
propõe
-
se
compreender
a
socioafetividade
como
um
processo
emergente de relações entre criança,
docente,
pares,
família,
escola
e
território.
Conclui
-
se
que
a
formação
docente
deve
integrar auto
-
obs
ervação, leitura de interações,
atividades norteadoras, trabalho com famílias e
ética do cuidado, por meio de ciclos situados de
reflexão e ação capazes de transformar tanto as
práticas quanto as perspectivas a partir das quais
as emoções infantis são interpretadas.

Palavras
-
chave:
Pensamento
complexo,
Desenvolvimento
socioafetivo,
Primeira
infância,
Formação
docente,
Ecologia
do
cuidado.

Introducción

El
desarrollo
socioafectivo
ha
adquirido
creciente visibilidad en las políticas y prácticas
educativas, particularmente por su relación con
bienestar, convivencia, regulación emocional y
participación.
En
educación
inicial,
sin
embargo,
existe
el
riesgo
de
traducir
esa
visibilidad
en
listados
de
habilidades
que
se
enseñan
de
manera
aislada,
mediante
actividades
breves
y
descontextualizadas.
Bisquerra
(2003)
contribuyó
a
sistematizar
la
educación
emocional
como
campo
formativo,
pero
la
expansión
posterior
del
aprendizaje
socioemocional
ha
abierto
nuevas
preguntas
sobre
la
implementación,
la
adaptación
contextual y el papel del profesorado.

La
evidencia
contemporánea
muestra
que
los
programas
socioemocionales
pueden
producir
resultados
favorables,
aunque
sus
efectos
dependen
de
componentes,
contextos
y
condiciones
de
implementación.
Ștefan
et
al.
(2022)
identificaron
que
solo
una
proporción
limitada de programas preescolares analizados
cumplía
criterios
de
intervención
bien
establecida
y
subrayaron
la
necesidad
de
estudiar los
factores
escolares que facilitan la
transferencia
de
la
evidencia
a
la
práctica.
Castellanos et al. (2025) encontraron resultados
positivos
en
diferentes
programas
de
habilidades emocionales para preescolares, pero
señalaron
la
necesidad
de
seguimiento
y
evaluación sostenida. Estos hallazgos invitan a
evitar
una
lectura
tecnocrática
según
la
cual
bastaría
seleccionar
un
programa
y
aplicarlo
fielmente
en
cualquier
contexto.
Las
concepciones
y
prácticas
docentes
ocupan
un

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lugar
central
en
esa
discusión.
Ferreira
et
al.
(2023) mostraron que los maestros valoran el
aprendizaje
socioemocional,
pero
su
implementación
varía
y
puede
depender
de
motivaciones,
regulación
curricular
y
condiciones
institucionales.
Guedes
et
al.
(2024) evidenciaron necesidades formativas en
docentes
de
preescolar
frente
a
comportamientos
socioemocionales
específicos,
mientras
Sharma
et
al.
(2024)
confirmaron la importancia de las creencias del
profesorado
para
promover
culturas
de
aula
inclusivas,
relaciones
de
apoyo
y
manejo
saludable de la clase.

De
manera
más
reciente,
Chen
(2026)
documentó
una
enseñanza
socioemocional
integrada
en
las
interacciones
habituales
de
docentes
de
preescolar,
mostrando
que
la
relación
pedagógica
puede
constituir
el
escenario mismo de la formación socioafectiva.
La
perspectiva
relacional
exige
ampliar
la
unidad
de
análisis.
Las
competencias
de
los
niños no se desarrollan en aislamiento, sino en
redes
de
interacción.
Bronfenbrenner
(2005)
ofrece
una
arquitectura
bioecológica
para
comprender
la
interacción
entre
persona,
procesos proximales, contexto y tiempo.

Bierman
et
al.
(2023)
han
destacado
la
importancia de la participación de las familias
en
el
desarrollo
socioemocional
y
la
preparación
escolar,
mientras
Banks
et
al.
(2024)
muestran
que
los
programas
intergeneracionales
pueden
constituir
oportunidades
de
aprendizaje
social
y
emocional.
La
socioafectividad,
desde
este
punto de vista, es inseparable de la calidad de
los vínculos y de las condiciones ecológicas que
los
sostienen.
El
pensamiento
complejo
de
Morin
(2004)
permite
articular
estas
dimensiones
sin
convertirlas
en
una
suma
de
factores.
La
complejidad
se
interesa
por
relaciones,
retroacciones,
tensiones
y
emergencias.
El
principio
dialógico
permite
reconocer
pares
simultáneamente
complementarios y tensionantes —autonomía y
dependencia, emoción y cognición, expresión y
regulación—;
la
recursividad
permite
comprender
que
la
práctica
docente
produce
respuestas infantiles que, a su vez, reconfiguran
la
intervención;
y
el
principio
hologramático
ayuda
a
interpretar
cada
interacción
como
expresión parcial de sistemas más amplios de
cultura, cuidado, familia y escuela.

La
ética
del
cuidado
añade
una
dimensión
decisiva.
Bennett
(2023)
recuerda
que
el
reconocimiento de necesidades constituye una
práctica
moral
y
perceptiva,
mientras
la
tradición del cuidado sitúa la receptividad y la
respuesta
al
otro
en
el
centro
de
la
relación
educativa.
En
primera
infancia,
ello
impide
tratar
las
emociones
únicamente
como
contenidos
que
deben
enseñarse
y
obliga
a
considerar
cómo
se
escucha,
se
espera,
se
limita, se contiene, se repara y se reconoce al
niño dentro de situaciones reales. El objetivo de
este artículo fue fundamentar una comprensión
compleja
del
desarrollo
socioafectivo
en
la
primera
infancia
y
derivar
bases
para
la
formación
docente.
La
pregunta
orientadora
fue:
¿qué
cambia
en
la
formación
del
profesorado
cuando
la
socioafectividad
se
entiende
como
proceso
relacional,
situado
y
recursivo,
en
lugar
de
como
repertorio
individual de competencias?

Materiales y Métodos

Se
realizó
una
investigación
documental
cualitativa
de
alcance
analítico-interpretativo.
El
corpus
estuvo
compuesto
por
17
fuentes:
trece
artículos
de
revistas
arbitradas
y
cuatro
obras
o
documentos
fundacionales.
Se
conservaron fuentes nucleares del marco teórico
doctoral
sobre
pensamiento
complejo,

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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bioecología,
educación
inicial
y
socioafectividad,
y
se
incorporó
una
actualización
selectiva
de
literatura
reciente
sobre
programas
preescolares,
creencias
docentes,
relación
familia-escuela
y
ética
del
cuidado.
La
selección
priorizó
fuentes
directamente relacionadas con primera infancia
o
educación
escolar,
con
especial
atención
al
período 2022-2026.

No
se
pretendió
realizar
una
revisión
sistemática
exhaustiva.
La
estrategia
documental se orientó a contrastar perspectivas
y
construir
una
síntesis
conceptual.
Se
establecieron
cinco
categorías
iniciales:
desarrollo
socioafectivo,
relacionalidad,
mediación docente, ecosistemas de desarrollo y
cuidado.
Las
fuentes
fueron
leídas
buscando
definiciones, supuestos, hallazgos, condiciones
de implementación y tensiones. Posteriormente
se
compararon
convergencias
y
divergencias
entre
enfoques
centrados
en
competencias,
estudios
sobre
práctica
docente,
perspectivas
ecológicas
y
trabajos
sobre
cuidado.
La
interpretación
se
realizó
utilizando
los
operadores
dialógicos,
recursivo
y
hologramático del pensamiento complejo como
herramientas
de
integración.
La
dialógica
permitió examinar relaciones no excluyentes; la
recursividad orientó el análisis de bucles entre
formación, práctica e interacción; y el principio
hologramático
permitió
conectar
situaciones
micro
del
aula
con
sistemas
familiares,
institucionales
y
culturales.
Los
resultados
constituyen una elaboración teórica sustentada
en
literatura
y
no
deben
interpretarse
como
resultados de intervención de campo.

Resultados y Discusión

El
primer
hallazgo
es
que
la
categoría
de
desarrollo socioafectivo gana precisión cuando
se
diferencia
entre
la
utilidad
de
organizar
competencias
y
el
riesgo
de
reificarlas.
Los
marcos de educación emocional han permitido
identificar
dominios
relevantes,
pero
la
evidencia
sobre
programas
preescolares
muestra una gran diversidad de componentes,
procedimientos
y
efectos
(Castellanos
et
al.,
2025;
Ștefan
et
al.,
2022).
La
consecuencia
analítica
es
que
una
competencia
como
autorregulación
no
puede
interpretarse
al
margen
de
los
vínculos,
las
demandas
de
la
situación, la mediación adulta y los significados
culturales.

La
socioafectividad
se
propone
aquí
como
proceso emergente de relaciones. No se niega la
existencia
de
recursos
individuales
reconocimiento emocional, empatía, regulación
o habilidades sociales, sino que se rechaza su
tratamiento como capacidades autosuficientes.
El niño aprende a regularse dentro de relaciones
de co-regulación; aprende a reconocer al
otro
cuando
participa
en
interacciones
donde
sus
propias emociones son reconocidas; y construye
autonomía en vínculos que permiten explorar,
equivocarse y pedir apoyo.

Esta
perspectiva
es
coherente
con
hallazgos
recientes.
Chen
(2026)
encontró
que
las
docentes
podían
integrar
la
enseñanza
socioemocional en interacciones cotidianas y no
únicamente en lecciones separadas. Guedes et
al.
(2024)
mostraron
que
la
calidad
de
la
respuesta
docente
frente
a
conductas
socioemocionales
depende
de
conocimientos,
creencias y necesidades de apoyo profesional.
La práctica socioafectiva, por tanto, no puede
reducirse
a
disponer
de
actividades;
exige
aprender
a
leer
situaciones
y
responder
pedagógicamente a ellas. El principio dialógico
permite
sostener
dimensiones
que
suelen
separarse.
La
regulación
no
se
opone
a
la
expresión; una educación emocional pertinente
necesita
ambas.
La
autonomía
infantil
no
elimina la dependencia relacional; se construye

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precisamente dentro de vínculos de apoyo. La
convivencia no significa ausencia de conflicto,
sino posibilidad de elaborarlo. Estas relaciones
son
relevantes
para
la
formación
docente
porque desplazan el interés desde la corrección
de
comportamientos
hacia
la
comprensión
de
tensiones y necesidades.

La recursividad muestra que docente y niño se
transforman
mutuamente
dentro
de
la
interacción.
Una
intervención
adulta
produce
una
respuesta
infantil
que
cambia
las
condiciones
de
la
siguiente
intervención.
Cuando este bucle se hace objeto de reflexión
profesional,
la
formación
deja
de
ser
transferencia
de
técnicas
y
se
convierte
en
investigación
sobre
la
práctica.
Ferreira
et
al.
(2023) muestran que las concepciones docentes
inciden
en
la
implementación
del
aprendizaje
socioemocional; Sharma et al. (2024) resaltan el
peso de las creencias sobre relaciones, cultura
inclusiva y manejo de aula. La formación debe
trabajar, por tanto, sobre la interpretación que el
docente hace de su propia acción.

El principio hologramático permite ampliar la
mirada sin perder la singularidad. Una escena
de
aula
un
conflicto
por
un
juguete,
una
separación
difícil,
una
narración
sobre
miedo
contiene elementos de la cultura institucional,
de las expectativas adultas, de las experiencias
familiares y de los repertorios emocionales del
niño. El todo no determina mecánicamente la
parte, pero está presente en
ella. Este criterio
evita
psicologizar
dificultades
que
también
pueden
estar
relacionadas
con
organización
escolar,
relaciones
familiares
o
condiciones
territoriales. La lectura compleja encuentra un
complemento
útil
en
la
perspectiva
bioecológica.
Bronfenbrenner
(2005)
permite
organizar
analíticamente
los
procesos
proximales
y
las
relaciones
entre
microsistemas.
La
escuela
y
la
familia
no
aparecen como escenarios independientes: sus
vínculos configuran un mesosistema que puede
favorecer continuidad, confianza y coherencia
o,
por
el
contrario,
producir
tensiones
que
afectan
la
experiencia
infantil.
La
literatura
reciente
sobre
participación
familiar
refuerza
esta idea. Bierman et al. (2023) muestran que
las
estrategias
de
colaboración
con
familias
pueden
apoyar
la
preparación
socioemocional
para la escolaridad y que la ecología social del
cuidado influye en esos procesos. Banks et al.
(2024)
evidencian
que
programas
intergeneracionales
pueden
generar
oportunidades
de
aprendizaje
socioemocional,
lo
que
amplía
la
comprensión
de
quiénes
participan en la educación afectiva de los niños.

Esta
perspectiva
exige
abandonar
clasificaciones
normativas
de
las
familias.
Arriagada
(2009)
y
Palacio
(2009)
documentaron
la
diversidad
y
transformación
de
las
configuraciones
familiares
latinoamericanas.
En
vez
de
preguntar
si
una
familia se aproxima a un modelo ideal, resulta
más
productivo
analizar
calidad
de
vínculos,
redes
de
apoyo,
disponibilidad
de
cuidado,
comunicación
con
la
escuela
y
recursos
generativos.
La
formación
docente
requiere
herramientas para dialogar con esa diversidad
sin estigmatizarla.

El análisis documental muestra que el cuidado
no debe considerarse un componente adicional
junto a otras competencias, sino una condición
de posibilidad de la relación educativa. Bennett
(2023) plantea que el cuidado exige reconocer
necesidades, lo que implica atención perceptiva
y
juicio
situado.
Esta
mirada
resulta
especialmente
significativa
en
educación
inicial,
donde
el
aprendizaje
ocurre
en
relaciones
que
incluyen
proximidad,
dependencia,
protección
y
progresiva
autonomía.
La
ética
del
cuidado
modifica
la

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comprensión
de
la
intervención
socioafectiva.
Una
respuesta
pedagógica
no
se
evalúa
solamente
por
si
logra
que
un
niño
deje
de
llorar,
obedezca
una
regla
o
nombre
una
emoción,
sino
por
si
reconoce
lo
que
la
situación
demanda,
preserva
dignidad
y
participación, y construye condiciones para que
el
niño
pueda
elaborar
la
experiencia.
La
regulación
deja
de
ser
control
externo
y
se
entiende
como
proceso
progresivamente
compartido.

La incorporación del cuidado también protege
frente
a
una
implementación
mecánica
de
programas.
Las
revisiones
de
Ștefan
et
al.
(2022) y Castellanos et al. (2025) muestran que
los
programas
estructurados
pueden
aportar
resultados, pero sus
componentes y
contextos
importan.
La
formación
docente
necesita
enseñar
a
usar
marcos
y
estrategias
como
recursos
interpretativos,
no
como
protocolos
que sustituyan la lectura de la relación concreta.
La síntesis de las fuentes permite identificar seis
núcleos formativos. El primero es conceptual:
comprender
la
socioafectividad
como
fenómeno
relacional
y
no
como
listado
de
habilidades.

El segundo es reflexivo: revisar creencias sobre
emociones, conducta, autonomía, familia y rol
docente. El tercero es observacional: aprender a
describir interacciones antes de clasificarlas. El
cuarto
es
pedagógico:
diseñar
experiencias
donde juego, arte, literatura y exploración del
medio
creen
oportunidades
de
vínculo,
participación
y
elaboración
emocional.
El
quinto es ecológico: articular escuela, familia y
territorio.
El
sexto
es
ético:
situar
cuidado,
respeto
y
reconocimiento
como
criterios
transversales. La investigación sobre creencias
docentes
hace
especialmente
visible
la
necesidad de trabajar con evidencia de la propia
práctica.
Ferreira
et
al.
(2023)
encontraron
discrepancias y variaciones entre valoración del
aprendizaje socioemocional e implementación;
Sharma et al. (2024) muestran que las creencias
sobre
relaciones
y
cultura
de
aula
resultan
centrales;
Guedes
et
al.
(2024)
señalan
necesidades
de
formación
y
acompañamiento
frente
a
interpretaciones
inadecuadas.
Un
modelo
formativo
no
debería
limitarse
a
enseñar
qué
hacer,
sino
ayudar
a
reconocer
desde qué supuestos se decide qué hacer.

La
recursividad
ofrece
una
estructura
metodológica:
observar
una
situación,
explicitar
interpretaciones,
contrastarlas
con
referentes,
diseñar
una
respuesta,
actuar,
documentar
efectos
y
volver
a
interpretar.
El
producto de un ciclo se convierte en entrada del
siguiente. Esta lógica permite que la formación
sea situada y que el profesorado se reconozca
como
productor
de
conocimiento
pedagógico.
La educación inicial colombiana ofrece una vía
pedagógica
particularmente
compatible
con
esta perspectiva: el juego, el arte, la literatura y
la exploración del medio son reconocidos como
actividades
rectoras
con
valor
en
sí
mismas
(Ministerio
de
Educación
Nacional
[MEN],
2014, 2017).

Su
relevancia
socioafectiva
no
deriva
de
convertirlas en técnicas para enseñar etiquetas
emocionales,
sino
de
que
generan
situaciones
reales de encuentro, incertidumbre, expresión,
cooperación,
conflicto,
imaginación
y
descubrimiento.
En
ellas,
lo
afectivo
aparece
entretejido
con
lenguaje,
cuerpo,
cognición
y
cultura.
El
juego
permite
negociar
reglas,
sostener
acuerdos,
tolerar
frustraciones
y
ensayar
posiciones
diferentes;
el
arte
abre
formas
simbólicas
para
expresar
experiencias
que
no
siempre
encuentran
una
formulación
verbal directa; la literatura pone en circulación
perspectivas, dilemas y emociones ajenas; y la
exploración
del
medio
moviliza
curiosidad,

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autonomía,
cuidado
y
pertenencia.
Estas
posibilidades
no
constituyen
resultados
automáticos.
Dependen
de
la
calidad
de
los
ambientes, de la disponibilidad del adulto y de
su capacidad para reconocer cuándo intervenir,
acompañar, esperar o devolver una pregunta. La
evidencia
reciente
sobre
enseñanza
socioemocional integrada refuerza esta lectura.

Chen
(2026)
muestra
que
el
trabajo
socioemocional
puede
insertarse
en
las
interacciones
habituales
del
aula,
mientras
Ferreira
et
al.
(2023)
advierten
que
las
concepciones
del
profesorado
condicionan
la
forma en que esa integración se concreta. Por
ello, la formación docente necesita desplazar el
énfasis
desde
repertorios
de
actividades
prefabricadas
hacia
la
lectura
pedagógica
de
situaciones: identificar qué relaciones están en
juego,
qué
necesidades
aparecen,
qué
voces
quedan
excluidas
y
qué
condiciones
pueden
favorecer participación y elaboración. Desde el
principio hologramático, una actividad rectora
permite observar en una escena concreta rasgos
del
sistema
educativo
más
amplio:
concepciones de infancia, modos de autoridad,
lenguajes de cuidado, expectativas familiares y
criterios institucionales de convivencia.

La dialógica ayuda a sostener tensiones como
libertad
y
límite,
expresión
y
regulación
o
autonomía
y
dependencia;
la
recursividad
permite
comprender
que
la
respuesta
infantil
modifica la siguiente decisión docente. Así, las
actividades rectoras se convierten en escenarios
privilegiados para una formación que aprende
de la experiencia en lugar de aplicar fórmulas
cerradas.
Esta
interpretación
tiene
una
consecuencia
curricular:
la
socioafectividad
puede
trabajarse
transversalmente
cuando
el
profesorado
dispone
de
categorías
para
observar,
documentar
y
analizar
experiencias
significativas.

Los
resultados
documentales
sugieren
que
el
principal desafío de la educación socioafectiva
no
consiste
en
elegir
entre
un
enfoque
de
competencias y uno relacional, sino en ubicar
las
competencias
dentro
de
relaciones
y
contextos.
Los
marcos
estructurados
ofrecen
lenguaje y objetivos comunes; sin embargo, las
revisiones de programas muestran variabilidad
de
efectos
y
condiciones
de
implementación
(Castellanos et al., 2025); (Ștefan et al., 2022).
El pensamiento complejo aporta una respuesta
a
esta
tensión:
permite
conservar
categorías
útiles sin convertirlas en unidades aisladas del
desarrollo.

Tabla 1.
Bases para una formación docente socioafectiva desde la complejidad.

Base

Sentido

Implicación formativa

Socioafectividad relacional

Vínculos, regulación, empatía, autonomía y
convivencia emergen en interacción.

Evitar secuencias de habilidades aisladas;
analizar situaciones reales.

Dialogicidad

Coexisten autonomía/dependencia,
expresión/regulación y
conflicto/convivencia.

Trabajar tensiones sin reducirlas a
oposiciones binarias.

Recursividad

La práctica modifica las respuestas
infantiles y estas retroalimentan la práctica.

Usar ciclos de observación, reflexión,
acción y nueva interpretación.

Bioecología

Niño, familia, escuela, comunidad y tiempo
forman sistemas conectados.

Incluir relación escuela-familia y contexto
territorial en la formación.

Cuidado

La relación educativa exige reconocimiento
de necesidades y respuesta ética.

Valorar presencia, escucha, protección,
límites y reparación.

Actividades rectoras

Juego, arte, literatura y exploración integran
dimensiones del desarrollo.

Usarlas como escenarios de interacción
socioafectiva, no como lecciones
emocionales aisladas.

Fuente: Elaboración propia.

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La
evidencia
sobre
creencias
y
prácticas
docentes refuerza esa conclusión. Ferreira et al.
(2023),
Sharma
et
al.
(2024)
y
Guedes
et
al.
(2024)
convergen
en
señalar
que
la
implementación
socioemocional
depende
de
cómo los docentes comprenden las conductas,
las
relaciones
y
su
propio
rol.
Chen
(2026)
muestra,
además,
que
la
enseñanza
socioemocional puede integrarse a actividades
cotidianas y relaciones habituales. Por ello, un
modelo de formación
pertinente debe trabajar
tanto
conocimientos
como
formas
de
percepción y decisión.

La
relación
entre
complejidad
y
bioecología
resulta
complementaria.
La
bioecología
organiza
sistemas
y
procesos
proximales;
el
pensamiento
complejo
permite
interpretar
retroacciones,
tensiones
y
emergencias
entre
esos
sistemas.
Esta
articulación
evita
dos
reduccionismos
frecuentes:
responsabilizar
exclusivamente
al
niño
de
sus
capacidades
emocionales
o
atribuir
toda
dificultad
a
la
familia y al contexto. El desarrollo se entiende
como proceso de co-construcción donde sujeto
y entorno se transforman mutuamente.

La
participación
familiar
adquiere
así
una
función
formativa
y
no
solo
administrativa.
Bierman
et
al.
(2023)
muestran
el
valor
de
estrategias
de
colaboración
que
apoyan
competencias
socioemocionales
y
preparación
escolar, mientras Banks et al. (2024) amplían el
horizonte hacia relaciones intergeneracionales.
En
contextos
diversos,
la
escuela
necesita
reconocer que las familias poseen repertorios de
cuidado,
lenguajes
emocionales
y
recursos
distintos.
La
formación
docente
debería
preparar
para
dialogar
con
esa
diversidad
sin
jerarquizarla
automáticamente.
La
ética
del
cuidado introduce un criterio que los modelos
de
competencias
no
siempre
hacen
explícito.
Bennett
(2023)
sostiene
que
cuidar
implica
reconocer
necesidades
y
responder
a
ellas;
trasladado
a
educación
inicial,
este
planteamiento
obliga
a
considerar
la
calidad
moral de las interacciones. Una estrategia puede
ser
técnicamente
eficaz
para
reducir
una
conducta
y,
sin
embargo,
empobrecer
la
participación
o
el
vínculo.
La
formación
socioafectiva debe incorporar preguntas sobre
dignidad,
escucha,
reciprocidad
y
responsabilidad.

En el
contexto
colombiano, los
referentes del
MEN
(2014)
ofrecen
una
oportunidad
para
integrar socioafectividad y actividades rectoras.
Juego, arte, literatura y exploración del medio
no necesitan convertirse en instrumentos
para
enseñar
etiquetas
emocionales.
Pueden
funcionar
como
escenarios
donde
emergen
cooperación,
frustración,
imaginación,
conflicto,
empatía
y
autorregulación.
Esta
integración
es
coherente
con
una
educación
inicial
que
reconoce
la
experiencia
infantil
como
totalidad
y
evita
la
fragmentación
curricular.

El
estudio
presenta
límites.
Se
trata
de
una
síntesis
documental
selectiva
y
no
de
una
revisión
sistemática
exhaustiva.
El
corpus
privilegió fuentes pertinentes para construir una
arquitectura conceptual de formación docente y
no
pretende
representar
todo
el
campo
del
aprendizaje socioemocional. Además, las bases
propuestas
requieren
ser
contrastadas
en
procesos reales de desarrollo profesional y en
contextos institucionales diversos.

Conclusiones

El
desarrollo
socioafectivo
en
la
primera
infancia
se
comprende
de
manera
más
consistente
cuando
se
asume
como
proceso
relacional, situado y dinámico. Las habilidades
individuales
son
relevantes,
pero
adquieren
sentido
dentro
de
vínculos,
mediaciones,

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prácticas
culturales
y
sistemas
de
cuidado.
Reducir
la
socioafectividad
a
una
lista
de
competencias
puede
facilitar
la
planificación,
pero
limita
la
comprensión
de
cómo
esas
capacidades se construyen y transforman en la
vida
cotidiana.
Los
principios
dialógicos,
recursivo
y
hologramático
del
pensamiento
complejo
permiten
articular
dimensiones
que
suelen
fragmentarse.
La
dialógica
ayuda
a
interpretar
tensiones
constitutivas;
la
recursividad
visibiliza
los
bucles
entre
acción
docente
y
respuesta
infantil;
y
el
principio
hologramático
conecta
cada
interacción
con
sistemas institucionales, familiares y culturales
más amplios.

La
formación
docente
derivada
de
esta
perspectiva
debe
integrar
conocimiento
conceptual,
autoobservación,
análisis
de
interacciones,
diseño
pedagógico,
trabajo
con
familias
y
ética
del
cuidado.
No
se
trata
de
añadir
un
módulo
emocional
a
la
formación
existente, sino de transformar la manera en que
se
leen
las
situaciones
educativas
y
se
toman
decisiones
dentro
de
ellas.
Las
actividades
rectoras
de
la
educación
inicial
ofrecen
escenarios
privilegiados
para
esta
transformación
porque
permiten
trabajar
socioafectividad
sin
separarla
del
lenguaje,
la
imaginación,
el
cuerpo,
la
cognición
y
la
convivencia.
El
reto
investigativo
siguiente
consiste
en
construir
y
valorar
modelos
formativos capaces de traducir estos principios
en
prácticas
sostenibles,
contextualizadas
y
abiertas
a
la
retroalimentación
de
docentes,
familias y niños.

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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Sandra Cristina Larrahondo Mina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

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independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
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ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

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responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

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