INTERVENCIONES EDUCATIVAS FRENTE A LA DESINFORMACIÓN CIENTÍFICA EN
LA ENSEÑANZA DE BIOLOGÍA EN BACHILLERATO: REVISIÓN SISTEMÁTICA
EDUCATIONAL INTERVENTIONS ADDRESSING SCIENTIFIC MISINFORMATION IN
UPPER-SECONDARY BIOLOGY EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW
Autores:
¹Ivonne
Narcisa
Morales
Coello,
²Luis
Teodoro
Zambrano
Rodríguez,
³Hansel
Francisco Camacho Vega, y ⁴Jessenia Rosario Vela Aguilar.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-2520-3305
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-1073-6021
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-7386-132X
⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-9928-1426
¹E-mail de contacto:
ivonne.morales@educacion.gob.ec
²E-mail de contacto:
luisinzr2040@gmail.com
³E-mail de contacto:
hanselcamacho570@outlook.es
⁴E-mail de contacto:
jesseniar.vela@docentes.educacion.edu.ec
Afiliación:
1*
Dirección
Distrital
12d01
Baba-Babahoyo-Montalvo-Educación,
Babahoyo,
(Ecuador).
2*
Investigador
independiente,
(Ecuador).
3*
Unidad Educativa Académica Naval Altamar, Caluma, Bolívar, (Ecuador).
4*
Unidad Educativa 11 de Octubre, Caluma,
Bolívar, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Octubre del 2026.
¹
Obstetriz, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Educación, mención en Pedagogía en Entornos
Digitales, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Ingeniero
en
Sistemas
Inteligentes,
graduado de
la
Universidad
Bolivariana
del
Ecuador,
(Ecuador). Maestrante
de
la
Maestría en
Educación de Bachillerato, mención en Matemática, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Pedagogía, Física y Matemática, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestrante en Gestión Educativa,
con mención en Innovación en Dirección de Centros Educativos, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
⁴Periodista Profesional, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Licenciada en Comunicación Social, graduada de
la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Gestión Educativa, graduada de la Universidad Particular de Especialidades
Espíritu Santo, (Ecuador).
Resumen
En
Bachillerato,
la
desinformación
sobre
contenidos
biológicos
exige
evaluar
fuentes,
evidencias
y
consenso
científico
sin
fomentar
una
desconfianza
indiscriminada
hacia
la
ciencia.
El
presente
trabajo
se
plantea
como
objetivos
evaluar
la
efectividad,
la
seguridad
educativa y la aplicabilidad de las intervenciones
destinadas a mejorar el discernimiento y reducir
la aceptación de desinformación científica en la
enseñanza
de
Biología
en
Bachillerato.
Se
realizó una revisión sistemática sin metaanálisis
de estudios publicados en español o inglés entre
el 1 de enero de 2020 y el 30 de diciembre de
2025.
Se
consultaron
ERIC,
PubMed/MEDLINE,
Scopus,
Web
of
Science
Core Collection, APA PsycINFO y LILACS. Se
incluyeron
ensayos
aleatorizados,
estudios
cuasiexperimentales
y
diseños
pretest-postest
sobre intervenciones frente a la desinformación
científica relacionada con contenidos biológicos
en
Bachillerato,
con
grupo
comparador
o
medición
basal.
Los
hallazgos
se
integraron
mediante síntesis narrativa y se evaluó el riesgo
de
sesgo.
Se
incluyeron
15
estudios
únicos,
descritos
en
17
informes.
Los
efectos
sobre
la
evaluación
de
fuentes,
el
conocimiento
y
la
aceptación
de
afirmaciones
falsas
fueron
variables; algunas estrategias también redujeron
la
valoración
de
información
válida.
No
se
identificó una relación dosis-respuesta ni efectos
duraderos
consistentes.
La
heterogeneidad
de
estrategias, contenidos, formatos, instrumentos y
diseños
impidió
calcular
una
estimación
combinada
y
redujo
la
confianza
en
las
conclusiones.
Las
estrategias
que
integran
conocimiento
biológico,
consenso
científico,
especialización,
lectura
lateral
y
verificación
parecen
más
prometedoras
que
las
basadas
en
una
sospecha
generalizada.
Se
requieren
intervenciones
curriculares
progresivas,
refuerzos
planificados
y
evaluaciones
que
incluyan
afirmaciones
verdaderas
y
falsas,
transferencia y seguimiento.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial XI 2026
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Palabras
clave:
Desinformación
científica,
Educación
en
biología,
Alfabetización
científica,
Estudiantes
de
bachillerato,
Evaluación de fuentes.
Abstract
In
upper-secondary
education,
misinformation
about
biological
topics
requires
students
to
evaluate
sources,
evidence,
and
scientific
consensus
without
fostering
indiscriminate
distrust of science. This work aims to evaluate
the
effectiveness,
educational
safety,
and
applicability
of
interventions
intended
to
improve discernment and reduce acceptance of
scientific
misinformation
in
upper-secondary
biology education. We conducted a systematic
review
without
meta-analysis
of
studies
published in English or Spanish between January
1, 2020, and December 30, 2025. We searched
ERIC,
PubMed/MEDLINE,
Scopus,
Web
of
Science Core Collection, APA PsycINFO, and
LILACS. We included randomized trials, quasi-
experimental
studies,
and
pretest-posttest
designs
of
interventions
addressing
scientific
misinformation
about
biological
topics
among
upper-secondary
students,
with
a
comparator
group or baseline measurement. Findings were
integrated through narrative synthesis, and risk
of
bias
was
assessed.
Fifteen
unique
studies,
described in 17 reports, were included. Effects
on
source
evaluation,
knowledge,
and
acceptance
of
false
claims
varied;
some
strategies
also
reduced
ratings
of
valid
information.
No
dose-response
relationship
or
consistent
durable
effects
were
identified.
Heterogeneity
in
strategies,
content,
formats,
measures,
and
designs
precluded
a
pooled
estimate
and
reduced
confidence
in
the
conclusions.
Strategies
integrating
biological
knowledge,
scientific
consensus,
expertise,
lateral
reading,
and
verification
appear
more
promising
than
those
based
on
generalized
suspicion.
Progressive
curricular
interventions,
planned boosters, and assessments covering true
and
false
claims,
transfer,
and
follow-up
are
needed.
Keywords: Scientific misinformation, Biology
education,
Scientific
literacy,
Upper-
secondary Students, Source evaluation.
Sumário
No
Ensino
Médio,
a
desinformação
sobre
conteúdos
biológicos
exige
avaliar
fontes,
evidências e consenso científico sem promover
desconfiança
indiscriminada
em
relação
à
ciência.
Este
estudo
objetivou
avaliar
a
efetividade,
a
segurança
educacional
e
a
aplicabilidade
de
intervenções
destinadas
a
aprimorar o discernimento e reduzir a aceitação
de
desinformação
científica
no
ensino
de
Biologia.
Realizou-se
uma
revisão
sistemática
sem
metanálise
de
estudos
publicados
em
espanhol ou inglês entre 1º de janeiro de 2020 e
30 de dezembro de 2025. Consultaram-se ERIC,
PubMed/MEDLINE,
Scopus,
Web
of
Science
Core
Collection,
APA
PsycINFO
e
LILACS.
Incluíram-se
ensaios
randomizados,
estudos
quase-experimentais e delineamentos pré-teste-
pós-teste
sobre
intervenções
contra
a
desinformação
científica
relacionada
a
conteúdos
biológicos
no
Ensino
Médio,
com
grupo comparador ou medida basal. Os achados
foram integrados por síntese narrativa, e avaliou-
se o risco de viés. Foram incluídos 15 estudos
distintos, descritos em 17 publicações. Os efeitos
sobre
avaliação
de
fontes,
conhecimento
e
aceitação
de
afirmações
falsas
variaram;
algumas
estratégias
também
reduziram
a
credibilidade
atribuída
a
informações
válidas.
Não
se
identificou
relação
dose-resposta,
tampouco
efeitos
duradouros
consistentes.
A
heterogeneidade
de
estratégias,
conteúdos,
formatos, instrumentos e delineamentos impediu
uma estimativa combinada e reduziu a confiança
nas
conclusões.
Estratégias
que
integram
conhecimento
biológico,
consenso
científico,
especialização
pertinente,
leitura
lateral
e
verificação
parecem
mais
promissoras
que
aquelas baseadas em suspeita generalizada. São
necessárias
intervenções
curriculares
progressivas, atividades planejadas de reforço e
avaliações que incluam afirmações verdadeiras e
falsas,
transferência
da
aprendizagem
e
acompanhamento.
Palavras-chave:
Desinformação
científica,
Ensino
de
biologia,
Alfabetização
científica,
Estudantes
do
ensino
médio,
Avaliação
de
fontes.
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Edición Especial XI 2026
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Introducción
En
esta
revisión,
la
desinformación
científica
comprende la circulación de afirmaciones falsas,
engañosas
o
descontextualizadas
sobre
los
conocimientos,
métodos
o
instituciones
de
la
ciencia.
El
análisis
distingue
la
información
errónea difundida, sin intención comprobada de
engañar, de aquella producida deliberadamente
para
confundir,
aunque
el
título
emplea
“desinformación”
como
categoría
operativa
amplia. Se excluyen la incertidumbre legítima, el
desacuerdo
científico
fundamentado
y
las
concepciones previas espontáneas, salvo cuando
contenidos externos las inducen o refuerzan. Esta
delimitación
es
especialmente
relevante
para
mensajes sobre vacunación, genética, evolución,
ecología
o
cambio
climático
y
amplía
la
alfabetización científica hacia la evaluación de la
comunicación
mediática
(Höttecke
y
Allchin,
2020;
Osborne
y
Pimentel,
2023;
Scheufele
y
Krause, 2019; Taylor et al., 2026).
Las
revisiones
sistemáticas
sobre
desinformación
sanitaria
en
redes
sociales
muestran
prevalencias
variables
y
una
concentración
frecuente
en
vacunación,
enfermedades
infecciosas,
tratamientos
y
productos
de
salud.
También
describen
diferencias
entre
plataformas,
formatos
y
métodos
de
medición,
por
lo
que
no
permiten
estimar
una
magnitud
única
del
problema.
La
susceptibilidad se asocia con factores cognitivos,
afectivos, demográficos
y de alfabetización,
lo
que
justifica
enseñar
a
valorar
fuentes,
evidencias
y
contexto
(Gabarron
et
al.,
2021;
Nan et al., 2022; Rocha et al., 2023; Suarez y
Álvarez, 2021; Wang et al., 2019).
Los metaanálisis y revisiones de intervenciones
indican
que
la
refutación,
la
inoculación,
los
avisos de exactitud y la alfabetización mediática
pueden producir mejoras pequeñas o moderadas,
aunque
con
alta
variabilidad
entre
resultados,
diseños
y
momentos
de
evaluación.
La
corrección no siempre elimina la influencia de
una
falsedad,
y
una
menor
credibilidad
de
contenidos
engañosos
no
garantiza
por
sí
sola
una
mejor
valoración
de
la
información
verdadera.
Por
ello,
el
discernimiento
debe
medirse
conjuntamente
para
afirmaciones
válidas
y
falsas
(Lu
et
al.,
2023;
(Pfänder
y
Altay,
2025;
Smith
et
al.,
2023;
Walter
y
Tukachinsky,
2020).
En
Bachillerato,
el
problema no se limita al dominio de conceptos
biológicos,
pues
el
alumnado
también
debe
reconocer conflictos de interés, especialización
pertinente, consenso científico y credibilidad de
las fuentes.
Una intervención con 43 estudiantes de noveno
grado
mostró
mejoras
en
estas
capacidades
después de once actividades, aunque su diseño
exploratorio
careció
de
grupo
de
comparación
(Pimentel,
2025).
En
235
estudiantes
de
siete
centros
suecos
se
observaron
avances
en
la
valoración del consenso, las fuentes fiables, los
métodos científicos y la revisión por pares, pero
progresos más modestos en la comprensión de la
incertidumbre
y
la
confianza
epistémica
(Mellberg
et
al.,
2025).
Fuera
del
área
de
Biología, la lectura lateral también ha mejorado
la
evaluación
de
fuentes
en
estudiantes
de
secundaria, aunque su transferencia a contenidos
biológicos
requiere
comprobación
específica
(Wineburg et al., 2022).
Las respuestas educativas combinan estrategias
preventivas y correctivas, como la preexposición
preventiva,
los
textos
de
refutación,
la
verificación
de
hechos,
la
lectura
lateral,
la
alfabetización disciplinar y los juegos serios. La
refutación
explícita
y
la
presentación
de
información
correcta
antes
del
contenido
falso
redujeron
concepciones
erróneas
en
población
universitaria,
una
evidencia
relevante
pero
indirecta
para
Bachillerato
(Danielson
et
al.,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial XI 2026
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2025). En educación secundaria superior se han
comparado la inoculación mediante el juego Bad
News, la formación para verificar fuentes y las
intervenciones
de
alfabetización
disciplinar
en
aulas
ordinarias
(Nygren
y
Efimova,
2025).
Estas
propuestas
comparten
la
articulación
del
conocimiento biológico con la comprensión del
consenso,
la
revisión
por
pares,
la
especialización
y
las
prácticas
digitales
de
contrastación,
con
el
fin
de
promover
un
discernimiento
informado
sin
generar
desconfianza indiscriminada.
La evidencia disponible, no obstante, es escasa y
heterogénea: una revisión de alcance identificó
trece intervenciones de ciencias para estudiantes
de K-12 y constató que pocas se habían evaluado
con grupos de control o comparación (Taylor et
al.,
2026).
En
un
experimento
de
campo
con
2.288
estudiantes
italianos,
tres
intervenciones
no mejoraron el discernimiento global; la lectura
lateral produjo un efecto indirecto pequeño y la
inoculación
favoreció
un
escepticismo
generalizado
(Martini
et
al.,
2025).
Estos
resultados
desaconsejan
asumir
que
una
estrategia
eficaz
en
condiciones
controladas
conservará sus beneficios al aplicarse a grupos
completos,
contenidos
variados
y
entornos
escolares
cotidianos.
Además,
la
ausencia
de
efectos
duraderos
a
los
tres
meses
señala
la
necesidad de estudiar el seguimiento, la práctica
espaciada y las actividades de refuerzo (Nygren
y Efimova, 2025).
Esta revisión sistemática cualitativa tuvo como
objetivo
analizar
la
efectividad,
la
seguridad
educativa y la aplicabilidad de las intervenciones
frente
a
la
desinformación
científica
en
la
enseñanza
de
Biología
en
Bachillerato.
La
pregunta central fue qué efectos produjeron estas
intervenciones, frente a la enseñanza habitual, la
ausencia de intervención u otra estrategia, sobre
el
discernimiento
y
la
aceptación
de
afirmaciones
falsas,
tanto
de
forma
inmediata
como
durante
el
seguimiento.
De
manera
complementaria,
se
examinaron
los
contenidos
biológicos, los medios digitales, los formatos, la
duración,
los
refuerzos
y
las
condiciones
educativas
descritas
en
los
estudios.
Este
enfoque
permitió
valorar
si
las
estrategias
mejoraban la discriminación entre información.
Materiales y Métodos
Una
intervención
educativa
frente
a
la
desinformación
científica
es
una
acción
planificada
que
modifica
conocimientos,
criterios
de
evaluación
o
prácticas
de
verificación ante mensajes científicos. Según su
relación temporal con el contenido falso, puede
ser preventiva, como la inoculación; correctiva,
como la refutación; o evaluativa, como la lectura
lateral.
Estas
estrategias
no
son
equivalentes,
porque actúan sobre la susceptibilidad previa, la
persistencia
de
una
concepción
errónea
o
la
valoración de fuentes y evidencias. Distinguirlas
permite comparar sus mecanismos y determinar
si
producen
aprendizaje
conceptual,
competencia
digital,
discernimiento
de
veracidad o cambios generales de confianza.
La
inoculación
expone
anticipadamente
al
alumnado
a
una
advertencia
y
a
una
versión
debilitada del argumento engañoso, acompañada
de recursos para reconocerlo y rebatirlo. Puede
centrarse en una afirmación biológica específica
o en técnicas transferibles, como el uso de falsos
expertos,
conspiraciones,
polarización
o
selección
interesada
de
evidencias.
La
refutación,
en
cambio,
identifica
la
afirmación
falsa, explica por qué resulta incorrecta y ofrece
una
alternativa
científicamente
válida
que
sustituya el modelo erróneo. Ambas estrategias
buscan
generar
resistencia
cognitiva
o
actualización
conceptual,
pero
requieren
comprobar
que
la
corrección
favorece
el
conocimiento válido (Danielson et al., 2025).
Ciencia y Educación
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Edición Especial XI 2026
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La
lectura
lateral
consiste
en
abandonar
provisionalmente
la
fuente
examinada,
abrir
recursos independientes y contrastar su autoría,
reputación,
especialización
y
respaldo
institucional. La verificación de hechos añade la
descomposición de la afirmación, el rastreo de la
evidencia
original
y
la
comprobación
de
su
contexto,
vigencia
y
correspondencia.
El
razonamiento
científico
en
línea
integra
estas
prácticas
con
el
conocimiento
disciplinar,
la
valoración del consenso, los conflictos de interés
y
la
calidad
metodológica.
Su
finalidad
no
es
fomentar
una
sospecha
permanente,
sino
justificar por qué una fuente o afirmación merece
mayor o menor credibilidad (Pimentel, 2025).
El conocimiento declarativo de estos criterios no
garantiza su aplicación, por lo que la enseñanza
debe
incorporar
modelado
docente,
práctica
guiada,
retroalimentación
y
autonomía
progresiva. Los juegos de inoculación permiten
ensayar
el
reconocimiento
de
técnicas
manipulativas,
mientras
la
alfabetización
disciplinar vincula la verificación con problemas
auténticos
de
Biología.
Los
mecanismos
educativos
comprenden
reconocimiento
de
señales,
detección
de
conflictos,
actualización
conceptual,
control
metacognitivo
y
selección
razonada
de
fuentes
y
evidencias.
Su
transferencia y permanencia pueden depender de
la intensidad, la práctica repetida, los ejemplos
variados,
las
actividades
de
refuerzo
y
el
seguimiento (Nygren y Efimova, 2025).
La
medición
debe
diferenciar
la
exactitud
del
juicio
de
una
tendencia
general
a
aceptar
o
rechazar
toda
información
presentada
como
científica. La aceptación de afirmaciones falsas
puede
operacionalizarse
mediante
valoraciones
de veracidad, credibilidad, acuerdo, seguridad o
disposición
a
compartir
contenidos
engañosos.
El discernimiento de veracidad corresponde a la
separación
entre
las
puntuaciones
asignadas
a
afirmaciones
válidas
y
falsas,
consideradas
conjuntamente en el mismo instrumento. Como
desenlaces complementarios pueden evaluarse la
selección
de
fuentes,
la
calidad
de
la
justificación,
la
conducta
de
verificación
y
su
mantenimiento inmediato o diferido.
El
escepticismo
informado
es
una
disposición
crítica, provisional y revisable que exige razones
sin descartar de forma automática la información
procedente
de
instituciones
científicas.
La
confianza
epistémica
supone
una
dependencia
condicionada de fuentes y comunidades capaces
de
producir,
revisar
y
corregir
conocimientos
mediante
procedimientos
públicamente
evaluables.
El
alumnado
no
reproduce
toda
la
investigación,
pero
puede
valorar
la
especialización,
el
consenso,
la
revisión
por
pares, la transparencia y los posibles conflictos
de
interés.
La
confianza
informada
no
implica
obediencia
ciega,
sino
una
aceptación
proporcional
a
la
solidez
de
las
garantías
científicas
disponibles
(Osborne
y
Pimentel,
2023).
La desconfianza generalizada aparece cuando el
alumnado
reduce
indiscriminadamente
la
credibilidad de afirmaciones verdaderas y falsas,
sin emplear criterios que permitan diferenciarlas.
Este efecto puede surgir si la intervención enseña
a
sospechar
de
toda
comunicación
científica,
pero
no
proporciona
procedimientos
para
reconocer
fuentes
y
evidencias
justificadas.
El
resultado deseable combina alta credibilidad de
la información válida con baja credibilidad de la
falsa; el adverso reduce ambas valoraciones de
manera
semejante.
Por
ello,
los
instrumentos
deben incluir contenidos verdaderos y medidas
de confianza para detectar beneficios aparentes
que
encubran
escepticismo
indiscriminado
(Martini
et
al.,
2025).
Una
reducción
de
la
aceptación de falsedades solo representa mejor
discernimiento
cuando
la
valoración
de
la
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Edición Especial XI 2026
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información
científicamente
válida
permanece
estable
o
aumenta.
Si
ambas
puntuaciones
disminuyen
en
proporciones
semejantes,
el
cambio refleja un sesgo general de respuesta y
no una mayor capacidad de discriminación. Del
mismo
modo,
una
mayor
confianza
subjetiva
únicamente
es
favorable
cuando
mejora
su
calibración,
y
la
intención
de
compartir
no
equivale necesariamente a creer. La diversidad
de escalas, temas, formatos y tareas conductuales
dificulta
comparar
intervenciones
y
exige
interpretar
por
separado
cada
desenlace
y
momento
de
medición.
El
conocimiento
biológico,
la
comprensión
del
consenso
y
la
evaluación de la especialización pueden actuar
simultáneamente
como
mecanismos,
condiciones iniciales y moderadores del efecto.
La
respuesta
educativa
también
puede
variar
entre vacunación, genética, evolución, ecología
y
cambio
climático,
así
como
entre
titulares,
vídeos, redes sociales o publicaciones simuladas.
La principal controversia consiste en determinar
si el aprendizaje se transfiere a afirmaciones y
formatos
nuevos
y
si
persiste
más
allá
de
la
evaluación inmediata. La escasez de evidencia
específica
de
Bachillerato
justifica
analizar
conjuntamente la efectividad, la transferencia, la
duración
y el
riesgo de deteriorar la confianza
informada en la ciencia. La figura 1 sintetiza las
relaciones
entre
las
estrategias
educativas,
sus
mecanismos,
la
calibración
del
juicio
y
los
resultados esperados.
Se
llevó
a
cabo
una
revisión
sistemática
sin
metaanálisis,
informada
conforme
a
las
recomendaciones
PRISMA
2020
(Page
et
al.,
2021). Se incluyeron estudios con alumnado de
Bachillerato
o
del
nivel
internacional
equivalente; las muestras mixtas se admitieron
cuando
sus
datos
pudieron
analizarse
por
separado.
Las
intervenciones
debían
abordar
desinformación
relacionada
con
contenidos
biológicos
y
compararse
con
la
enseñanza
habitual, otra estrategia, ninguna intervención o
la medición basal.
Figura
1.
Modelo
conceptual
de
las
intervenciones
educativas
frente
a
la
desinformación
científica
en
la
enseñanza
de
Biología en Bachillerato.
Fuente: Elaboración propia.
Se
consideraron
resultados
de
discernimiento,
aceptación de falsedades, evaluación de fuentes,
conocimiento,
confianza
y
verificación,
tanto
inmediatos
como
durante
el
seguimiento.
Se
admitieron
ensayos
aleatorizados,
estudios
cuasiexperimentales
y
diseños
pretest-postest
con o sin comparador, publicados en español o
inglés.
Se
excluyeron
revisiones,
protocolos,
editoriales,
cartas,
resúmenes
sin
información
suficiente y estudios ajenos a Bachillerato o sin
resultados biológicos diferenciables.
La búsqueda se efectuó el 30 de diciembre de
2025
en
ERIC,
PubMed/MEDLINE,
Scopus,
Web
of
Science
Core
Collection,
APA
PsycINFO
y
LILACS.
Se
limitó
al
periodo
comprendido entre el 1 de enero de 2020 y el 30
de diciembre de 2025, sin filtros automatizados
por diseño. Se combinaron descriptores MeSH y
DeCS
relacionados
con
la
desinformación,
la
educación, el alumnado y la biología, además de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
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términos libres adaptados a cada base. Los datos
se extrajeron con un formulario estructurado que
recogió
autor, país,
diseño, muestra, contenido
biológico,
estrategia,
comparador,
duración,
refuerzos,
seguimiento,
instrumentos
y
resultados.
El
riesgo
de
sesgo
se
valoró
por
dominios
con
criterios
adaptados
al
diseño
de
cada estudio. La evaluación se realizó de forma
independiente y las discrepancias se resolvieron
por consenso. La síntesis narrativa se organizó
por
estrategia
educativa,
contenido
biológico,
formato
de
desinformación,
contexto,
comparador
y
momento
de
evaluación.
Los
diseños
sin
comparador
se
interpretaron
por
separado, y la lectura de los hallazgos consideró
su consistencia, precisión, relación directa con la
pregunta y aplicabilidad al Bachillerato.
Resultados y Discusión
El proceso de identificación, cribado, evaluación
de
elegibilidad
e
inclusión
se
documentó
conforme a las recomendaciones PRISMA 2020
(Page et al., 2021). La búsqueda identificó 642
registros; después de eliminar 168 duplicados, se
examinaron
474
títulos
y
resúmenes,
de
los
cuales
397
fueron
excluidos.
Se
solicitaron
77
informes, cuatro no pudieron recuperarse y 73 se
evaluaron
a
texto
completo;
en
esta
fase
se
excluyeron
56
por
incumplir
los
criterios
establecidos.
La
revisión
incluyó
15
estudios
únicos,
descritos
en
17
informes,
y
el
proceso
completo de selección se presenta en la figura 2.
La tabla 1 presenta los dos estudios incluidos que
informaron
la
magnitud
y
precisión
de
los
efectos
sobre
el
discernimiento
científico.
Ambos
aportaron
evidencia
comparativa
obtenida
en
aulas
de
Bachillerato
mediante
un
experimento de campo aleatorizado y un estudio
cuasiexperimental. Se evaluaron intervenciones
de lectura lateral, sesgos cognitivos, inoculación,
verificación
de
hechos
y
alfabetización
disciplinar
frente
a
grupos
de
control.
Se
consignaron
coeficientes
estandarizados
(β),
intervalos
de confianza
del
95 % y valores de
probabilidad cuando estuvieron disponibles.
Tres
estudios
aportaron
datos
sobre
intervenciones de una, cuatro y once sesiones o
actividades.
Los
efectos
posteriores
a
la
intervención
fueron
condicionales
después
de
una
actividad,
parcialmente
favorables
tras
cuatro
lecciones
y
favorables
después
de
once
actividades
distribuidas
durante
dos
meses
(Mellberg et al., 2025; Pimentel, 2025; Tseng et
al.,
2021).
Ninguno
evaluó
el
mantenimiento
demorado mediante un seguimiento comparable
ni aplicó un refuerzo posterior planificado, como
se muestra en la figura 3.
Figura 2.
Diagrama de flujo PRISMA 2020 del
proceso de identificación, cribado e inclusión de
los estudios.
Fuente: Elaboración propia.
Para examinar la heterogeneidad de los efectos,
se analizaron tres estudios que aportaron cuatro
perfiles
de
intervención,
pues
uno
evaluó
dos
estrategias diferenciadas. La figura 4 sintetiza las
diferencias
según
estrategia,
contenido
biológico,
formato,
contexto
y
resultado.
Los
resultados fueron favorables, aunque las medidas
no fueron directamente comparables debido a las
diferencias entre diseños y desenlaces. Por esta
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 98
razón, no se calculó heterogeneidad estadística ni
una
estimación
combinada
(Baudouin
et
al.,
2026;
Blanchard
et
al.,
2020;
McGrew
y
Breakstone, 2023).
Tabla 1.
Magnitud y precisión de los efectos sobre el discernimiento entre información científica válida
y falsa.
Estudio
Diseño y población
Variable evaluada
Hallazgo principal
Martini et al. (2025)
Experimento de campo
aleatorizado por clases con
2.288 estudiantes italianos de
Bachillerato y grupo de control.
Exactitud al clasificar
publicaciones científicas
válidas y pseudocientíficas
tras lectura lateral, sesgos
cognitivos o inoculación.
No se observó efecto global (p ajustado >
.747); la inoculación aumentó la
exactitud ante contenido falso (β = 0.250;
IC 95 % [0.050, 0.449]) y la redujo ante
contenido válido (β = −0.239; IC 95 %
[−0.458, −0.019]).
Nygren y Efimova (2025)
Estudio cuasiexperimental con
459 estudiantes suecos de
Bachillerato, tres intervenciones
y grupo de control.
Fiabilidad asignada a noticias
verdaderas y falsas tras
inoculación, verificación de
hechos o alfabetización
disciplinar.
No se observaron efectos duraderos;
News Evaluator presentó una mejora
marginal ante una noticia válida (β =
0.31; error estándar = 0.16; p = .056).
Fuente: Elaboración propia.
Figura
3.
Dosis,
seguimiento
y
refuerzo
de
intervenciones
para
evaluar
desinformación
científica en estudiantes de Bachillerato.
Fuente: Elaboración propia.
Los
estudios
indicaron
que
las
intervenciones
pueden
mejorar
la
evaluación
de
fuentes
y
disminuir
la
aceptación
de
información
falsa,
pero no demostraron de forma consistente que
ese
beneficio
preservara
la
confianza
en
contenidos científicos verdaderos (Martini et al.,
2025; Pimentel, 2025). Los hallazgos fueron más
favorables
cuando
se
enseñaron
criterios
de
especialización,
consenso
y
calidad
de
la
evidencia que cuando se promovió únicamente
una actitud general de sospecha (Mellberg et al.,
2025; Osborne y Pimentel,
2023). El principal
criterio de seguridad educativa es que aumente la
separación
entre
la
valoración
de
afirmaciones
válidas
y
falsas,
sin
disminuir
indiscriminadamente
ambas
puntuaciones.
La
inoculación mejoró la exactitud ante contenido
falso en un estudio, pero simultáneamente redujo
el reconocimiento del contenido válido, lo que
resulta
compatible
con
escepticismo
generalizado
y
no
con
mayor
discernimiento
(Martini
et
al.,
2025).
Por
ello,
una
menor
aceptación
de
falsedades
no
debe
interpretarse
aisladamente como un resultado favorable.
Las
estrategias
centradas
en
lectura
lateral,
especialización
pertinente,
consenso
y
revisión
por
pares
podrían
proteger
mejor
la
confianza
informada
porque
proporcionan
razones
para
aceptar o rechazar una afirmación (Mellberg et
al.,
2025);
(Pimentel,
2025).
La
refutación
también parece más segura cuando identifica el
error
y
ofrece
una
explicación
científicamente
válida
que
sustituye
el
modelo
incorrecto,
aunque
parte
de
esta
evidencia
procede
de
población universitaria (Danielson et al., 2025).
La
enseñanza
debería
explicar
por
qué
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Página 99
determinadas
fuentes
merecen
confianza,
no
limitarse
a
señalar
técnicas
de
manipulación
(Höttecke
y
Allchin,
2020);
(Osborne
y
Pimentel, 2023).
Figura 4.
Heterogeneidad de los efectos según
estrategia
educativa,
contenido
biológico,
formato y contexto en estudiantes de educación
secundaria superior.
Fuente: Elaboración propia.
Respecto
a
la
duración,
las
intervenciones
distribuidas
en
varias
actividades
parecieron
producir
aprendizajes
más
amplios
que
las
experiencias
aisladas,
pero
los
estudios
no
permitieron
establecer
una
relación
dosis-
respuesta
(Mellberg
et
al.,
2025);
(Pimentel,
2025); (Tseng et al., 2021). Las diferencias entre
estrategias,
instrumentos
y
poblaciones
impidieron
atribuir
los
resultados
exclusivamente al número de sesiones. Además,
la
ausencia
de
mantenimiento
en
evaluaciones
posteriores indicó que una mejoría inmediata no
garantiza
un
aprendizaje
duradero
(Nygren
y
Efimova, 2025). La evidencia tampoco permitió
determinar
una
frecuencia
óptima
de
refuerzo,
porque
las
intervenciones
analizadas
no
incorporaron
actividades
posteriores
planificadas
y
comparables.
La
pérdida
de
los
efectos
durante
el
seguimiento
sugiere
que
la
práctica guiada debería espaciarse e integrarse en
diferentes
contenidos
de
Biología,
en
lugar
de
concentrarse
en
una
sesión
independiente
(Nygren y Efimova, 2025). No obstante, aún no
puede
precisarse
cuándo
aplicar
el
refuerzo
ni
cuántas
actividades
serían
necesarias
para
conservar efectos educativamente relevantes.
La
heterogeneidad
entre
vacunación,
enfermedades
prevenibles,
nutrición
y
cambio
climático, así como entre sesiones presenciales,
chatbots
y navegación por sitios reales, limita la
generalización de los hallazgos (Baudouin et al.,
2026;
Blanchard
et
al.,
2020;
McGrew
y
Breakstone,
2023).
También
variaron
los
diseños,
comparadores
y
resultados,
desde
el
conocimiento y las actitudes hasta la evaluación
de fuentes y el discernimiento. Por esta razón, la
eficacia observada en un contenido o formato no
garantiza su transferencia a nuevas afirmaciones,
medios digitales o contextos escolares.
La confianza en los resultados se redujo por la
presencia
de
diseños
pretest-postest
sin
comparador,
seguimientos
insuficientes,
instrumentos
no
equivalentes
y
resultados
imprecisos
o
incompletos.
Los
estudios
comparativos
también
mostraron
efectos
pequeños,
inconsistentes
o
acompañados
de
cambios
adversos
en
la
valoración
de
información
verdadera
(Martini
et
al.,
2025;
Nygren y Efimova, 2025). Aunque el riesgo de
sesgo se examinó por dominios, no se aplicó un
sistema formal y estandarizado para graduar la
confianza en el
conjunto de los
hallazgos; por
ello,
las
interpretaciones
son
provisionales.
La
búsqueda en seis bases, los criterios explícitos de
elegibilidad y la interpretación separada de los
diseños sin comparador constituyen fortalezas de
la revisión. Las principales limitaciones fueron
la restricción a publicaciones en español e inglés,
la
imposibilidad
de
realizar
una
síntesis
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cuantitativa
y
la
aplicabilidad
incierta
a
contextos
de
Bachillerato
no
representados
en
los
estudios.
Se
necesitan
ensayos
escolares
comparativos
que
midan
conjuntamente
afirmaciones
verdaderas
y
falsas,
confianza
calibrada,
transferencia
y
seguimiento.
En
la
práctica
docente,
conviene
priorizar
intervenciones
curriculares
progresivas,
con
refuerzos planificados y evaluación diferida.
Conclusiones
Los
estudios
analizados
sugieren
que
las
intervenciones
educativas
pueden
mejorar
la
evaluación de fuentes, disminuir la aceptación de
información
falsa
y
favorecer
ciertos
conocimientos
y
actitudes
ante
contenidos
biológicos. Sin
embargo, los
beneficios
fueron
variables
y
no
siempre
reflejaron
un
discernimiento
más
seguro,
porque
algunas
estrategias
también
redujeron
la
valoración
de
información
científicamente
válida.
Los
resultados más favorables se observaron cuando
se
articularon
el
conocimiento
biológico
y
los
criterios
de
consenso,
especialización,
revisión
por pares, lectura lateral y verificación, en lugar
de promover una sospecha generalizada hacia la
ciencia.
La
heterogeneidad
de
estrategias,
contenidos,
formatos,
instrumentos
y
contextos
escolares,
junto
con
los
diseños
sin
comparador,
los
resultados
imprecisos
y
los
seguimientos
insuficientes,
redujo
la
confianza
en
las
conclusiones
y
limitó
su
aplicabilidad.
No
fue
posible
establecer
una
duración,
intensidad
o
frecuencia óptima de refuerzo ni confirmar que
los efectos inmediatos se transfirieran a mensajes
nuevos o persistieran a medio plazo. La ausencia
de
medidas
comparables
impidió
realizar
una
síntesis
cuantitativa,
y
la
extrapolación
a
contextos de Bachillerato no representados debe
hacerse
con
cautela.
Para
la
práctica
docente,
conviene
integrar
la
alfabetización
frente
a
la
desinformación
en
la
enseñanza
ordinaria
de
Biología
mediante
actividades
progresivas,
práctica
guiada,
ejemplos
variados
y
refuerzos
planificados.
La
evaluación
debe
incluir
afirmaciones verdaderas y falsas para proteger la
confianza
informada,
mientras
que
las
investigaciones
futuras
deberían
priorizar
ensayos
escolares
comparativos,
resultados
comunes,
posibles
efectos
adversos,
transferencia
entre
contenidos
y
formatos
y
seguimientos
suficientes.
Mientras
no
exista
evidencia más sólida, las recomendaciones sobre
dosis
y
periodicidad
deben
considerarse
provisionales y adaptarse al contexto educativo.
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(5),
893-909.
https://doi.org/10.1037/edu0000740
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obra
está
bajo
una
licencia
de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial 4.0
Internacional.
Copyright
©
Ivonne
Narcisa
Morales
Coello,
Luis
Teodoro
Zambrano
Rodríguez,
Hansel
Francisco
Camacho
Vega
y
Jessenia
Rosario
Vela
Aguilar.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Ivonne Narcisa Morales Coello: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Luis Teodoro Zambrano Rodríguez: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Hansel Francisco Camacho Vega: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Jessenia Rosario Vela Aguilar: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran, que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la
confidencialidad de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los
procedimientos deben ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran, que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o
redacción del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo
siempre la responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del
manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI 2026
Página 103
