RELACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR
RELATIONSHIP BETWEEN TRAINING EVALUATION AND SELF-REGULATION OF
LEARNING IN HIGHER BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores:
¹Cristhian
Bladimir
Alcívar
Zambrano,
²Airton
Daniel
Anchundia
Martínez
y
³Leonidas Fidel Castelo Barreno.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-7913-3123
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-4860-1602
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0007-0731-8109
¹E-mail de contacto:
calcivarz3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto:
aanchundiam10@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto:
lcastelob@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 20 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 6 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 6 de Octubre del 2026.
¹Licenciado
en
Pedagogía
del
Idioma
Inglés,
graduado
de
la
Universidad
Laica
Eloy
Alfaro
de
Manabí,
(Ecuador).
Maestrante
en
Educación Inclusiva, con mención en Intervención Psicoeducativa, por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Psicología, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Maestrante en Educación Inclusiva, con mención
en Intervención Psicoeducativa, por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Ingeniero en Marketing, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Liderazgo y Dirección de Centros
Educativos, graduado de la Universidad Internacional de la Rioja, (España). Magíster en Tecnología e Innovación Educativa, graduado
de
la
Universidad
Casa
Grande,
(Ecuador).
Magíster
en
Psicología,
mención
en
Neuropsicología
del
Aprendizaje,
graduado
de
la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La evaluación formativa constituye un proceso
pedagógico orientado a obtener evidencias del
aprendizaje,
proporcionar
retroalimentación
y
favorecer ajustes oportunos en la enseñanza y
en las estrategias estudiantiles. El objetivo fue
analizar
la
relación
entre
la
evaluación
formativa y la autorregulación del aprendizaje
en estudiantes de Educación Básica Superior de
la
Unidad
Educativa
Fiscal
“Pedro
Vicente
Maldonado”.
Se
desarrolló
un
estudio
cuantitativo,
no
experimental,
transversal
y
descriptivo-correlacional. La población estuvo
conformada por 110 estudiantes y participaron
61 escolares de octavo, noveno y décimo año.
Previamente,
se
obtuvo
el
consentimiento
informado
de
los
representantes
legales.
Se
aplicó un cuestionario de 30 ítems con escala
Likert de cinco alternativas, organizado en seis
dimensiones y validado mediante juicio de tres
expertos
en
Educación
Inclusiva,
Educación
Básica y Psicología Educativa. La consistencia
interna fue elevada para evaluación formativa
(α = .916), autorregulación del aprendizaje (α =
.888) y el instrumento global (α = .948). Los
resultados
evidenciaron
niveles
predominantemente
altos
en
evaluación
formativa (63.9 %) y autorregulación (65.6 %).
Debido a que las puntuaciones no presentaron
distribución
normal,
se
empleó
el
coeficiente
rho
de
Spearman,
identificándose
una
correlación
positiva
alta
y
estadísticamente
significativa entre ambas variables (ρ = .842; IC
95
%
bootstrap
[.711,
.918];
p
<
.001).
Complementariamente, el modelo de regresión
con errores estándar robustos alcanzó un R² =
.775. Se concluye que una percepción favorable
de
la
evaluación
formativa
se
relaciona
estrechamente
con
mayores
niveles
de
planificación,
monitoreo,
autoevaluación
y
ajuste del aprendizaje.
Palabras
Clave:
Evaluación
formativa,
Autorregulación
del
aprendizaje,
Retroalimentación,
Metacognición,
Educación inclusiva.
Abstract
Formative evaluation constitutes a pedagogical
process aimed at obtaining evidence of learning,
providing
feedback
and
favoring
timely
adjustments in teaching and student strategies.
The
objective
was
to
analyze
the
relationship
between
formative
evaluation
and
self-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI
Página 6
regulation
of
learning
in
Higher
Basic
Education
students
at
the
“Pedro
Vicente
Maldonado”
Fiscal
Educational
Unit.
A
quantitative, non-experimental, transversal and
descriptive-correlational study was developed.
The population is made up of 110 students and
61
eighth,
ninth-
and
tenth-year
students
participated. Previously, the informed consent
of the legal representatives must be obtained. A
30-item questionnaire was applied with a Likert
scale
of
five
alternatives,
organized
into
six
dimensions and validated through the judgment
of three experts in Inclusive Education, Basic
Education
and
Educational
Psychology.
Internal
consistency
was
high
for
formative
assessment (α = .916), learning self-regulation
(α = .888) and the global instrument (α = .948).
The results showed predominantly high levels
in
formative
assessment
(63.9
%)
and
self-
regulation (65.6 %). Because the scores did not
present
normal
distribution,
Spearman's
rho
coefficient
was
used,
identifying
a
high
and
statistically
significant
positive
correlation
between
both
variables
(ρ
=
.842;
CI
95%
bootstrap [.711, .918]; p < .001). Additionally,
the regression model with robust standard errors
reached
R²
=
.775.
It
is
concluded
that
a
favorable perception of formative evaluation is
closely
related
to
higher
levels
of
planning,
monitoring,
self-evaluation
and
adjustment
of
learning.
Keywords:
Formative
evaluation,
Self-
regulation
of
learning,
Feedback,
Metacognition, Inclusive education.
Sumário
A
avaliação
formativa
constitui
um
processo
pedagógico orientado para obter evidências de
aprendizagem, proporcionar retroalimentação e
promover ajustes oportunos na aprendizagem e
nas
estratégias
estudantis.
O
objetivo
foi
analisar a relação entre a avaliação formativa e
a
autorregulação
da
aprendizagem
em
estudantes
de
Educação
Básica
Superior
da
Unidade
Educativa
Fiscal
“Pedro
Vicente
Maldonado”.
Foi
desenvolvido
um
estudo
quantitativo,
não
experimental,
transversal
e
descritivo-correlacional.
A
população
foi
formada por 110 estudantes e participou de 61
escolares
de
oitavo,
noveno
e
décimo
ano.
Previamente,
obtenha-se
o
consentimento
informado
dos
representantes
legais.
Foi
aplicado um questionário de 30 itens com escala
Likert de cinco alternativas, organizado em seis
dimensões e validado por meio de suco de três
especialistas em Educação Inclusiva, Educação
Básica e Psicologia Educativa. A consistência
interna foi elevada para avaliação formativa (α
= 0,916), autorregulação da aprendizagem (α =
0,888) e o instrumento global (α = 0,948). Os
resultados
evidenciaram
níveis
predominantemente
altos
na
avaliação
formativa (63,9%) e na autorregulação (65,6%).
Devido
às
pontuações
não
apresentarem
distribuição normal, foi utilizado o coeficiente
rho de Spearman, identificando uma correlação
positiva
alta
e
estadísticamente
significativa
entre
ambas
as variáveis
(ρ
= 0,842;
IC 95%
bootstrap
[0,711,
0,918];
p
<
0,001).
Complementarmente,
o
modelo
de
regressão
com erros padrão robustos alcançou R² = 0,775.
Conclui-se
que
uma
percepção
favorável
da
avaliação
formativa
está
relacionada
estreitamente
com
maiores
níveis
de
planejamento, monitoramento, autoavaliação e
ajuste de aprendizagem.
Palavras-chave:
Avaliação
formativa,
Autorregulação
da
aprendizagem,
Retroalimentação, Metacognição, Educação
inclusiva.
Introducción
La evaluación educativa ha experimentado una
transformación
conceptual
que
desplaza
progresivamente
su
función
desde
la
comprobación
final
de
resultados
hacia
la
obtención
y
utilización
sistemática
de
evidencias
durante
el
proceso
de
aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, la evaluación formativa
permite
identificar
diferencias
entre
el
desempeño
alcanzado
y
los
propósitos
previstos,
generar
información
pedagógicamente
útil
y
adoptar
decisiones
de
mejora
antes
de
que
concluya
la
experiencia
educativa.
Cruzado
(2022)
sostiene
que
esta
modalidad adquiere especial relevancia cuando
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI
Página 7
incorpora
procesos
de
retroalimentación
capaces de orientar al estudiante y favorecer una
participación
activa
en
su
propio
aprendizaje.
En
Educación
Básica,
este
enfoque
exige
superar
una
concepción
de
la
evaluación
restringida
a
la
asignación
de
calificaciones.
Silva (2023) señala que la retroalimentación, la
autoevaluación,
la
coevaluación
y
la
diversificación
de
instrumentos
constituyen
componentes esenciales para que la evaluación
cumpla
una
verdadera
función
formativa.
De
manera
concordante,
Valdez
et
al.
(2023)
destacan que la eficacia del proceso depende de
la
articulación
entre
objetivos,
estrategias,
instrumentos
y
retroalimentación
reflexiva,
puesto que la información evaluativa adquiere
sentido cuando puede utilizarse para mejorar los
aprendizajes.
La
evidencia
producida
en
contextos
ecuatorianos refuerza esta perspectiva. Becerra
et al. (2022), al analizar procesos de evaluación
formativa,
encontraron
que
la
calidad
evaluativa
requiere
considerar
conjuntamente
actividades,
instrumentos,
criterios
y
retroalimentación.
En
consecuencia,
la
aplicación aislada de pruebas o instrumentos no
garantiza
una
evaluación
orientada
al
aprendizaje,
dado
que
su
carácter
formativo
depende fundamentalmente del uso pedagógico
otorgado
a
las
evidencias
obtenidas.
Las
prácticas
formativas
adquieren
especial
importancia durante la educación secundaria y
los
niveles
equivalentes
de
Educación
Básica
Superior.
Pasquel
et
al.
(2024)
advierten
que
todavía
coexisten
procedimientos
centrados
predominantemente
en
resultados
finales
con
prácticas destinadas a acompañar el aprendizaje
durante su desarrollo. En este sentido, Farfán y
Delgado (2025) sostienen que una evaluación
continua,
participativa
y
acompañada
de
retroalimentación puede contribuir al desarrollo
de competencias y a una mayor implicación del
estudiante. La investigación reciente evidencia
que
la
evaluación
formativa
mantiene
una
relación estrecha con los procesos de regulación
del
aprendizaje.
Beekman
et
al.
(2021)
encontraron
que
las
prácticas
formativas
sostenidas pueden contribuir al desarrollo de la
autorregulación, la motivación y la autoeficacia
durante la adolescencia. Asimismo, Broadbent
et al. (2021) determinaron que las habilidades
autorregulatorias
intervienen
en
la
manera
en
que los
estudiantes participan en experiencias
evaluativas y utilizan la información derivada
de ellas.
Uno de los procesos particularmente vinculados
con
esta
transformación
es
la
autorregulación
del
aprendizaje,
entendida
como
la
capacidad
del estudiante para establecer metas, organizar
recursos, seleccionar estrategias, supervisar su
comprensión, valorar resultados y modificar su
actuación
cuando
detecta
dificultades.
La
revisión
sistemática
realizada
por
Sáez
et
al.
(2022)
evidencia
su
relevancia
durante
la
educación secundaria y destaca la necesidad de
ampliar
la
investigación
contextualizada
en
poblaciones escolares latinoamericanas.
Fernández
et
al.
(2024)
sostienen
que
la
autorregulación
integra
componentes
cognitivos,
metacognitivos,
motivacionales
y
conductuales. Desde esta perspectiva, no puede
limitarse exclusivamente a la organización del
tiempo
de
estudio,
puesto
que
supone
una
participación
consciente
del
estudiante
en
la
planificación,
ejecución,
supervisión
y
valoración
de
su
propio
aprendizaje.
La
conexión
entre
evaluación
formativa
y
autorregulación
encuentra
sustento
en
que
ambos
procesos
utilizan
información
sobre
el
desempeño para orientar decisiones posteriores.
Mientras
la
evaluación
formativa
permite
visibilizar
objetivos,
criterios
y
evidencias,
la
autorregulación
posibilita
que
el
estudiante
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial XI
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interprete dicha información y la transforme en
acciones
de
mejora.
Van
Der
Linden
et
al.
(2023) señalan que el potencial de la evaluación
para
fortalecer
el
aprendizaje
autorregulado
depende
de
que
las
prácticas
docentes
trasciendan
la
mera
corrección
y
generen
oportunidades
para
reflexionar
y
tomar
decisiones. Esta asociación ha recibido respaldo
empírico reciente. Luo y Lim (2024), mediante
una investigación desarrollada con estudiantes
de secundaria, determinaron que la percepción
de
prácticas
de
evaluación
formativa
se
relacionaba
positivamente
con
la
autorregulación
metacognitiva,
la
búsqueda
adaptativa de
ayuda y determinadas
creencias
motivacionales. De forma complementaria, Li y
Gu
(2024)
encontraron
que
el
fortalecimiento
sistemático
de
las
prácticas
de
evaluación
formativa puede favorecer distintas fases de la
autorregulación.
Su aporte destaca especialmente la importancia
de
hacer
comprensibles
las
metas,
obtener
evidencias
durante
las
actividades
y
proporcionar
retroalimentación
susceptible
de
convertirse en decisiones concretas de mejora.
La retroalimentación representa, por tanto, uno
de los principales mecanismos de articulación
entre
ambos
procesos.
Raković
et
al.
(2022)
demostraron
que
una
retroalimentación
elaborada
y
dirigida
hacia
componentes
metacognitivos
puede
favorecer
la
autorregulación, el cumplimiento de metas y el
rendimiento
académico.
Este
planteamiento
permite diferenciar una devolución restringida
al
resultado
de
aquella
destinada
a
promover
modificaciones
posteriores
en
el
aprendizaje.
En
una
línea
semejante,
Lu
et
al.
(2022)
encontraron
asociaciones
significativas
entre
las
concepciones
estudiantiles
sobre
la
retroalimentación,
la
autorregulación,
la
autoeficacia
y
el
desempeño
académico.
Aunque
su
investigación
corresponde
a
otro
nivel
educativo,
sus
resultados
permiten
comprender
que
el
feedback
adquiere
mayor
utilidad
cuando
el
estudiante
reconoce
su
función y lo emplea para reajustar su actuación.
La evidencia más reciente confirma también la
importancia de integrar diferentes componentes
de
la
evaluación
formativa.
Maskos
et
al.
(2025),
mediante
una
revisión
sistemática,
identificaron
la
clarificación
de
objetivos,
la
obtención
de
evidencias, la retroalimentación,
la
autoevaluación
y
la
evaluación
entre
pares
como elementos esenciales de este enfoque.
De
manera
complementaria,
Zubillaga
et
al.
(2025)
destacan
que
compartir
propósitos
y
criterios,
recoger
evidencias
durante
las
actividades
e
involucrar
al
alumnado
en
la
valoración
del
aprendizaje
favorecen
una
participación más activa del estudiante dentro
del proceso evaluativo. Custodio et al. (2025)
conciben
igualmente
la
evaluación
formativa
como
un
proceso
continuo
destinado
a
monitorear y mejorar los aprendizajes mediante
retroalimentación
constante,
participación
estudiantil
y
utilización
pedagógica
de
las
evidencias obtenidas.
La
interacción
con
los
pares
representa
otro
componente
de
interés.
Torres
et
al.
(2024)
determinaron
que
observar
el
desempeño
de
otros
estudiantes
y
analizar
las
estrategias
utilizadas puede incrementar la reflexión sobre
la
propia
actuación
y
favorecer
posteriores
modificaciones.
De
esta
manera,
la
coevaluación
puede
constituirse
en
una
oportunidad
para
fortalecer
procesos
metacognitivos
y
autorregulatorios.
En
el
contexto de la Unidad Educativa Fiscal “Pedro
Vicente
Maldonado”,
resulta
pertinente
examinar
ambas
variables
debido
a
que
los
estudiantes
de
Educación
Básica
Superior
se
encuentran
en
una
etapa
caracterizada
por
la
progresiva
ampliación
de
responsabilidades
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial XI
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relacionadas con la organización
de tareas,
el
cumplimiento
de
metas,
la
preparación
de
evaluaciones y la toma de decisiones sobre su
aprendizaje.
La
institución
registra
una
población de 110 estudiantes pertenecientes al
subnivel
Superior
de
Educación
General
Básica.
La
investigación
contó
con
61
participantes de octavo, noveno y décimo año,
quienes
constituyeron
la
base
empírica
para
determinar
la
relación
existente
entre
las
prácticas
evaluativas
y
los
procesos
de
regulación autónoma del aprendizaje.
La
problemática
se
centra,
por
tanto,
en
determinar
si
las
experiencias
evaluativas
percibidas
por
los
estudiantes
claridad
de
objetivos
y
criterios,
recogida
de
evidencias,
retroalimentación,
autoevaluación,
coevaluación
y
oportunidades
de
mejora
se
relacionan
con
su
capacidad
para
planificar,
supervisar y reajustar las estrategias utilizadas
durante
el
aprendizaje.
A
partir
de
este
planteamiento, se formuló la siguiente pregunta
de investigación: ¿Qué relación existe entre la
evaluación
formativa
y
la
autorregulación
del
aprendizaje en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Fiscal “Pedro
Vicente
Maldonado”?
El
objetivo
general
consistió
en
analizar
la
relación
entre
la
evaluación
formativa
y
la
autorregulación
del
aprendizaje en estudiantes de Educación Básica
Superior de la Unidad Educativa Fiscal “Pedro
Vicente Maldonado”.
De manera específica, se planteó identificar las
prácticas
de
evaluación
formativa
percibidas
por
los
estudiantes;
determinar
el
nivel
de
autorregulación
del
aprendizaje;
analizar
la
consistencia
interna
de
las
dimensiones
evaluadas; y establecer la magnitud y dirección
de
la
relación
entre
evaluación
formativa
y
autorregulación del aprendizaje. La hipótesis de
investigación estableció que existe una relación
positiva y estadísticamente significativa entre la
evaluación
formativa
y
la
autorregulación
del
aprendizaje de los estudiantes analizados.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cuantitativo,
puesto
que
las
variables
fueron
operacionalizadas
mediante
indicadores
susceptibles
de
medición
numérica
y
posteriormente
sometidas
a
procedimientos
estadísticos.
Se
adoptó
un
diseño
no
experimental,
debido
a
que
la
evaluación
formativa y la autorregulación del aprendizaje
fueron observadas en las condiciones habituales
del
contexto
educativo,
sin
manipulación
deliberada de las variables.
El
estudio
presentó
un
alcance
descriptivo-
correlacional
y
corte
transversal.
El
componente
descriptivo
permitió
caracterizar
las
prácticas
de
evaluación
formativa
y
los
niveles
de
autorregulación;
mientras
que
el
componente correlacional posibilitó determinar
la magnitud y dirección de la asociación entre
ambos
constructos.
Su
carácter
transversal
respondió a que la información fue recopilada
en un único momento del periodo académico.
Por las características del diseño, los hallazgos
fueron interpretados en términos de asociación
estadística,
sin
atribuir
relaciones
causales
directas entre las variables.
La
investigación
se
desarrolló
en
la
Unidad
Educativa Fiscal “Pedro Vicente Maldonado”,
con
estudiantes
pertenecientes
al
subnivel
de
Educación
General
Básica
Superior.
La
población institucional estuvo conformada por
110
estudiantes
y
participaron
61
escolares,
equivalentes al 55.5 % de la población. Para el
análisis
descriptivo,
los
participantes
se
organizaron
según
el
año
de
escolaridad.
El
grupo de octavo año estuvo constituido por 21
estudiantes
(34.4
%);
noveno
año,
integrando
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11.1
Edición Especial XI
Página 10
los paralelos A y B, por 25 estudiantes (41.0 %);
y
décimo
año,
por
15
estudiantes
(24.6
%).
Respecto a la edad, los participantes de octavo
se
situaron
principalmente
entre
los
12
y
13
años; los de noveno, entre los 13 y 15 años; y
los de décimo, predominantemente entre los 14
y
15
años,
de
acuerdo
con
la
distribución
correspondiente a cada nivel educativo.
En cuanto al sexo, participaron 31 estudiantes
masculinos (50.8 %) y 30 estudiantes femeninos
(49.2 %). Respecto
al
lugar de
residencia, 54
estudiantes (88.5 %) pertenecían al área rural y
7 estudiantes (11.5 %) al área urbana. La técnica
de recopilación de información fue la encuesta,
mediante
un
cuestionario
estructurado
de
30
ítems,
organizado
en
dos
variables
y
seis
dimensiones. El instrumento fue diseñado para
identificar
cómo
perciben
los
estudiantes
las
prácticas evaluativas desarrolladas durante las
clases y las estrategias utilizadas para organizar,
supervisar y mejorar su aprendizaje.
La
variable
evaluación
formativa
se
midió
mediante
15
reactivos,
organizados
en
tres
dimensiones: 1) claridad de objetivos y criterios
de evaluación, correspondiente a los ítems 1–5;
2)
evidencias
y
retroalimentación
para
el
aprendizaje, integrada por los ítems 6–10; y 3)
participación
evaluativa
y
oportunidades
de
mejora, conformada por los ítems 11–15. Por su
parte,
la
variable
autorregulación
del
aprendizaje
comprendió
los
15
reactivos
restantes,
distribuidos
en
las
siguientes
dimensiones:
4) planificación del
aprendizaje,
correspondiente
a
los
ítems
16–20;
5)
monitoreo
y
control
de
estrategias,
integrada
por
los
ítems
21–25;
y
6)
autoevaluación
y
ajuste del aprendizaje, conformada por los ítems
26–30. Las respuestas se registraron mediante
una
escala
Likert
de
cinco
alternativas:
1
=
totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3
= ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo
y
5
=
totalmente
de
acuerdo.
La
validez
de
contenido
se
estableció
mediante
el
juicio
de
tres especialistas con formación y experiencia
en Educación Inclusiva,
Educación
Básica
y
Psicología
Educativa.
La
valoración examinó la correspondencia de los
reactivos
con
las
variables
y
dimensiones
propuestas,
considerando
los
criterios
de
claridad
semántica,
coherencia,
relevancia
y
suficiencia. Como resultado de este proceso, se
consolidó la versión definitiva del instrumento,
constituida por 30 reactivos. Posteriormente, se
analizó
la
consistencia
interna
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach,
a
partir
de
las
respuestas
de
los
61
participantes.
Este
coeficiente se calculó para cada dimensión, para
cada variable y para el instrumento completo.
Tabla 1.
Consistencia Interna del Instrumento.
Dimensión
Ítems
n
α de Cronbach
Claridad de objetivos y
criterios
1-5
61
.865
Evidencias y
retroalimentación
6-10
61
.793
Participación evaluativa y
oportunidades de mejora
11-15
61
.743
Evaluación Formativa
1-15
61
.916
Planificación del
aprendizaje
16-20
61
.727
Monitoreo y control de
estrategias
21-25
61
.762
Autoevaluación y ajuste
26-30
61
.786
Autorregulación del
Aprendizaje
16-30
61
.888
Instrumento Total
1-30
61
.948
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
evidenciaron
niveles
de
consistencia
interna
adecuados
para
las
dimensiones
y
elevados
para
las
variables
generales
y
el
instrumento
completo.
En
particular,
los
coeficientes
obtenidos
para
evaluación
formativa,
autorregulación
del
aprendizaje
y
escala
global
respaldaron
la
estabilidad
interna
de
las
puntuaciones
utilizadas.
Previo
a
la
administración
del
instrumento
se
desarrolló
el
procedimiento
correspondiente para garantizar la participación
informada
y
voluntaria
de
los
estudiantes.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Debido a que los participantes eran menores de
edad,
antes
de
aplicar
la
encuesta
se
proporcionó el consentimiento informado a sus
representantes legales y se obtuvo la respectiva
firma de autorización. Una vez cumplido este
requisito, se procedió con la administración del
cuestionario.
Posteriormente,
los
estudiantes
recibieron
información sobre el propósito académico de la
investigación,
las
instrucciones
para
contestar
los reactivos, el significado de las alternativas
de respuesta y el tratamiento confidencial de los
datos.
La
encuesta
fue
respondida
de
manera
individual y no solicitó nombres ni información
destinada
a
identificar
personalmente
a
los
participantes.
El
instrumento
señalaba
expresamente que la información sería utilizada
exclusivamente
con
fines
académicos
y
de
investigación
y
que
las
respuestas
serían
tratadas de manera confidencial y anónima.
Finalizada la aplicación, las respuestas fueron
organizadas, codificadas y consolidadas en una
matriz
para
su
análisis
estadístico.
La
información
recopilada
fue
sometida
a
un
proceso de revisión, codificación, organización
y consolidación, con el propósito de garantizar
la adecuada estructuración de la base de datos
para
su
posterior
análisis
estadístico.
La
base
analítica
estuvo
constituida
por
los
61
estudiantes
participantes,
cuyas
respuestas
fueron
procesadas
considerando
las
puntuaciones
correspondientes
a
los
30
ítems
del
instrumento
y
a
las
seis
dimensiones
establecidas
para
las
variables
evaluación
formativa
y
autorregulación
del
aprendizaje.
Para
el
análisis
descriptivo
se
calcularon
las
puntuaciones promedio correspondientes a cada
dimensión
y
a
las
variables
globales,
manteniendo la escala de valoración original de
cinco
puntos.
A
partir
de
estos
resultados
se
establecieron tres niveles de interpretación: se
consideró un nivel bajo para las puntuaciones
comprendidas entre 1.00 y 2.33, un nivel medio
para los valores situados entre 2.34 y 3.67, y un
nivel alto para las puntuaciones comprendidas
entre
3.68
y
5.00.
Esta
clasificación
permitió
identificar
la
tendencia
predominante
de
las
respuestas
y
facilitar
la
interpretación
de
los
resultados
obtenidos
en
cada
una
de
las
variables
estudiadas. El
análisis estadístico se
realizó considerando los datos correspondientes
a los 61 estudiantes participantes. Inicialmente
se calcularon frecuencias, porcentajes, medias,
desviaciones
estándar
y
medianas
para
caracterizar
las
variables
y
sus
respectivas
dimensiones.
Posteriormente,
la
distribución
de
las
puntuaciones globales fue examinada mediante
la
prueba
de
Shapiro-Wilk.
La
evaluación
formativa presentó W = .948; p = .011, mientras
que la autorregulación del aprendizaje registró
W
=
.954;
p
=
.023.
Debido
a
que
en
ambas
variables el nivel de significancia fue inferior a
.05, se determinó que las puntuaciones globales
no
presentaban
una
distribución
normal.
En
consecuencia, la relación entre las variables fue
analizada
mediante
el
coeficiente
rho
de
Spearman,
estadístico
no
paramétrico
pertinente para las características observadas en
la distribución.
Para fortalecer la precisión de la estimación se
calculó un intervalo de confianza bootstrap del
95
%
mediante
10
000
remuestreos.
Como
análisis complementario se estimó
un modelo
de regresión lineal simple con errores estándar
robustos HC3, utilizando la autorregulación del
aprendizaje
como
variable
criterio
y
la
evaluación formativa como predictor. El nivel
de significancia estadística se estableció en α =
.05,
empleándose
pruebas
bilaterales.
La
investigación
se
desarrolló
atendiendo
principios de participación voluntaria, respeto,
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confidencialidad, anonimato y protección de la
información.
Debido
a
que
la
población
estudiada
estuvo
constituida
por
menores
de
edad, antes de aplicar el instrumento se obtuvo
el
consentimiento
informado
firmado
por
los
respectivos representantes legales, mediante el
cual
se
autorizó
la
participación
de
los
estudiantes. Asimismo, se explicó al alumnado
el propósito académico de la investigación, las
características
generales
del
cuestionario
y
el
tratamiento confidencial de la información. No
se
solicitaron
nombres
ni
datos
destinados
a
identificar individualmente a los participantes y
la
información
fue
procesada
de
manera
agregada.
Resultados y Discusión
La
evaluación
formativa
presentó
una
media
global de 3.86 (DE = 0.79) y una mediana de
3.87,
evidenciando
una
percepción
predominantemente
favorable
de
las
prácticas
evaluativas
desarrolladas
en
el
contexto
estudiado. Respecto de los niveles establecidos,
39 estudiantes (63.9 %) se ubicaron en el nivel
alto, 18 (29.5 %) en el nivel medio y 4 (6.6 %)
en
el
nivel
bajo.
Entre
las
dimensiones
estudiadas,
la
puntuación
más
elevada
correspondió a evidencias y retroalimentación
para
el
aprendizaje
(M
=
3.98;
DE
=
0.82),
seguida
por
participación
evaluativa
y
oportunidades de mejora (M = 3.90; DE = 0.79).
Por su parte, claridad de objetivos y criterios de
evaluación presentó una media de 3.71 (DE =
1.01).
Dentro
de
la
evaluación
formativa,
el
ítem
con
mayor
puntuación
media
estuvo
relacionado con la indicación clara por parte del
docente
del
aspecto
que
debía
mejorarse
posteriormente a una actividad evaluada (ítem
10; M = 4.16).
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de las dimensiones analizadas.
Dimensión
n
M
DE
Mediana
Claridad de objetivos y
criterios
61
3.71
1.01
3.80
Evidencias y
retroalimentación
61
3.98
0.82
4.00
Participación evaluativa y
oportunidades de mejora
61
3.90
0.79
4.00
Evaluación Formativa
Global
61
3.86
0.79
3.87
Planificación del
aprendizaje
61
3.81
0.87
4.00
Monitoreo y control de
estrategias
61
3.77
0.82
3.80
Autoevaluación y ajuste
61
3.83
0.90
4.00
Autorregulación Global
61
3.80
0.75
3.80
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo,
destacaron
las
preguntas
o
actividades
utilizadas
por
el
docente
para
comprobar el aprendizaje durante la clase (ítem
6; M = 4.10) y la utilidad de las observaciones
recibidas
para
corregir
errores
(ítem
11;
M
=
4.08).
En
contraste,
la
menor
puntuación
correspondió al conocimiento anticipado de los
criterios
empleados
para
valorar
el
trabajo
mediante
rúbricas,
listas
de
cotejo
u
otros
instrumentos (ítem 2; M = 3.33). Este resultado
evidencia que la retroalimentación presenta una
valoración favorable, aunque la comunicación
previa
de
los
criterios
constituye
un
aspecto
susceptible
de
fortalecimiento.
La
autorregulación
del
aprendizaje
presentó
una
media global de 3.80 (DE = 0.75) y una mediana
de 3.80. Respecto
a los
niveles obtenidos, 40
estudiantes (65.6 %) se ubicaron en nivel alto,
18 (29.5 %) en nivel medio y 3 (4.9 %) en nivel
bajo,
evidenciándose
un
predominio
de
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comportamientos
autorregulatorios
favorables.
La
dimensión
con
mayor
puntuación
correspondió
a
autoevaluación
y
ajuste
del
aprendizaje (M = 3.83; DE = 0.90), seguida por
planificación del aprendizaje (M = 3.81; DE =
0.87).
El
monitoreo
y
control
de
estrategias
alcanzó una media de 3.77 (DE = 0.82). Entre
los
reactivos
de
autorregulación,
la
identificación anticipada de los contenidos que
requerían
refuerzo
presentó
una
puntuación
elevada (ítem 18; M = 4.07). En contraste, uno
de
los
promedios
comparativamente
menores
correspondió a la identificación específica de la
parte
del
contenido
que
ocasionaba
dificultad
(ítem
24;
M
=
3.64),
aspecto
que
evidencia
posibilidades
de
fortalecimiento
en
el
monitoreo metacognitivo.
La
contrastación
de
la
hipótesis
se
realizó
mediante
el
coeficiente
rho
de
Spearman,
en
correspondencia con los resultados de la prueba
de
normalidad.
El
análisis
evidenció
una
correlación
positiva
alta
y
estadísticamente
significativa
entre
evaluación
formativa
y
autorregulación del aprendizaje: ρ = .842; p <
.001. El intervalo de confianza bootstrap al 95
%, calculado mediante 10 000 remuestreos, se
situó
entre
.711
y
.918,
manteniéndose
íntegramente
dentro
de
valores
positivos
elevados.
Tabla 3.
Relación entre evaluación formativa y
autorregulación del aprendizaje.
Variables
n
ρ de
Spearman
IC 95 %
bootstrap
p
Evaluación
formativa ↔
Autorregulación
61
.842
[.711,
.918]
< .001
Fuente: Elaboración propia.
El
coeficiente
de
correlación
obtenido
evidenció
una
relación
positiva
alta
y
estadísticamente
significativa
entre
la
evaluación
formativa
y
la
autorregulación
del
aprendizaje,
lo
que
respalda
la
hipótesis
de
investigación
planteada.
En
este
sentido,
los
estudiantes que presentan una percepción más
favorable
de
las
prácticas
de
evaluación
formativa tienden también a evidenciar mayores
niveles de autorregulación del aprendizaje. Las
tres
dimensiones
de
evaluación
formativa
mostraron
asociaciones
positivas
y
estadísticamente
significativas
con
la
autorregulación.
La
relación
de
mayor
magnitud correspondió a claridad de objetivos y
criterios
con
autorregulación
(ρ
=
.832;
p
<
.001),
seguida
por
participación
evaluativa
y
oportunidades de mejora (ρ = .787; p < .001).
La
dimensión
evidencias
y
retroalimentación
para
el
aprendizaje
presentó
igualmente
una
correlación positiva significativa (ρ = .650; p <
.001).
Por
otra
parte,
la
evaluación
formativa
global mantuvo asociaciones elevadas con las
tres
dimensiones
de
autorregulación:
planificación (ρ = .796; p < .001), monitoreo y
control
de
estrategias
(ρ
=
.767;
p
<
.001)
y
autoevaluación y ajuste (ρ = .760; p < .001).
Tabla
4.
Correlaciones
entre
Evaluación
Formativa y Componentes de Autorregulación.
Relación
ρ
p
Claridad de objetivos y
criterios ↔ Autorregulación
.832
< .001
Evidencias y retroalimentación
↔ Autorregulación
.650
< .001
Participación y oportunidades
de mejora ↔ Autorregulación
.787
< .001
Evaluación formativa ↔
Planificación
.796
< .001
Evaluación formativa ↔
Monitoreo y control
.767
< .001
Evaluación formativa ↔
Autoevaluación y ajuste
.760
< .001
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1.
Relación entre Evaluación Formativa
y Autorregulación del Aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia.
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Con la finalidad de complementar la estimación
correlacional
se
realizó
una
regresión
lineal
simple con errores estándar robustos HC3. El
modelo presentó un R² = .775 y un R² ajustado
= .771, evidenciando una elevada proporción de
variabilidad estadísticamente compartida entre
la evaluación formativa y la autorregulación del
aprendizaje.
El
coeficiente
no
estandarizado
correspondiente a evaluación formativa alcanzó
B
=
0.841,
con
un
error
estándar
robusto
de
0.069. El coeficiente estandarizado fue β = .880,
resultado
estadísticamente
significativo
(p
<
.001).
Tabla 5.
Regresión de la Autorregulación del
Aprendizaje
a
partir
de
la
Evaluación
Formativa.
Predictor
B
EE
robusto
HC3
β
IC 95 %
p
Constante
0.555
0.286
—
[-0.005,
1.115]
.052
Evaluación
Formativa
0.841
0.069
.880
[0.707,
0.975]
<
.001
Fuente: Elaboración propia.
Estos
resultados
evidencian
una
elevada
asociación
lineal
entre
ambas
variables.
No
obstante,
debido
al
carácter
transversal
y
no
experimental
del
estudio,
el
porcentaje
explicado debe interpretarse como variabilidad
compartida
y
capacidad
predictiva
estadística
dentro de la población estudiada, sin establecer
una relación causal.
Los resultados permitieron
identificar
tres
hallazgos
centrales:
un
predominio
de
niveles
altos
de
evaluación
formativa percibida, una presencia mayoritaria
de
niveles
elevados
de
autorregulación
del
aprendizaje y una asociación positiva de gran
magnitud entre ambos constructos.
En primer término, el 63.9 % de los estudiantes
presentó un nivel alto de evaluación formativa.
La
dimensión
evidencias
y
retroalimentación
para el aprendizaje alcanzó la puntuación más
elevada. Este resultado coincide con Valdez et
al.
(2023),
quienes
destacan
que
la
retroalimentación
constituye
uno
de
los
mecanismos esenciales mediante los cuales la
información derivada de una evaluación puede
convertirse
en
orientaciones
concretas
para
mejorar el aprendizaje. En la misma dirección,
Silva (2023) plantea que el carácter formativo
de
la
evaluación
depende
de
la
articulación
entre
retroalimentación,
autoevaluación,
coevaluación e instrumentos pertinentes. Desde
esta
perspectiva,
los
resultados
obtenidos
evidencian una valoración favorable de aquellas
prácticas
destinadas
a
identificar
avances,
dificultades y posibilidades de mejora.
La dimensión claridad de objetivos y criterios
de
evaluación
registró
una
puntuación
comparativamente
menor.
Particularmente,
el
conocimiento anticipado de rúbricas, listas de
cotejo y otros referentes de valoración presentó
una
de
las
medias
más
bajas.
Este
resultado
evidencia
la
conveniencia
de
fortalecer
la
comunicación previa de aquello que se espera
del
desempeño
estudiantil.
Zubillaga
et
al.
(2025)
sostienen
que
compartir
propósitos
y
criterios
constituye
una
de
las
acciones
fundamentales
dentro
de
la
evaluación
formativa,
debido
a
que
proporciona
al
estudiante referentes frente a los cuales puede
comparar
su
desempeño
y
adoptar
decisiones
posteriores.
Este hallazgo guarda también correspondencia
con Maskos et al. (2025), quienes reconocen la
clarificación de metas, obtención de evidencias,
retroalimentación, autoevaluación y evaluación
entre pares como componentes fundamentales
de
la
evaluación
formativa.
Respecto
a
la
segunda variable, el 65.6 % de los estudiantes
alcanzó
un
nivel
alto
de
autorregulación
del
aprendizaje. Las puntuaciones correspondientes
a planificación, monitoreo y autoevaluación se
mantuvieron
relativamente
próximas,
lo
que
evidencia
que
dichos
procesos
se
encuentran
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relacionados
dentro
del
comportamiento
autorregulatorio.
Fernández
et
al.
(2024)
conciben la autorregulación como un constructo
multidimensional
integrado
por
componentes
cognitivos,
metacognitivos,
motivacionales
y
conductuales.
Esta
concepción
resulta
consistente con los hallazgos del estudio, en el
que
la
organización
previa,
supervisión
y
reajuste forman parte de un mismo proceso. El
principal
hallazgo
de
la
investigación
correspondió a la correlación positiva alta entre
evaluación
formativa
y
autorregulación
del
aprendizaje (ρ = .842; p < .001). El intervalo
bootstrap
al
95
%
[.711,
.918]
permaneció
íntegramente
dentro
de
valores
positivos
elevados,
aportando
estabilidad
adicional
a
la
estimación.
Este resultado coincide con Luo y Lim (2024),
quienes
identificaron
asociaciones
positivas
entre
evaluación
formativa
percibida,
autorregulación
metacognitiva
y
determinadas
creencias
motivacionales
en
estudiantes
de
secundaria.
La
coincidencia
entre
ambos
estudios permite sostener que las experiencias
evaluativas
del
alumnado
se
encuentran
estrechamente relacionadas con las estrategias
empleadas para gestionar su aprendizaje.
De
manera
concordante,
Li
y
Gu
(2024)
evidenciaron
que
las
prácticas
de
evaluación
formativa pueden favorecer diferentes fases de
la
autorregulación,
especialmente
cuando
permiten
comprender
las
metas,
obtener
evidencias durante el aprendizaje y convertir la
retroalimentación
en
acciones
posteriores.
La
importancia de la retroalimentación también se
observa
en
los
resultados
de
Raković
et
al.
(2022),
quienes
comprobaron
que
una
devolución
elaborada
y
orientada
hacia
procesos
metacognitivos
puede
fortalecer
el
aprendizaje autorregulado y el logro de metas.
Esto permite comprender por qué evidencias y
retroalimentación
presentó
una
asociación
significativa
con
la
autorregulación.
Lu
et
al.
(2022)
encontraron
igualmente
que
las
concepciones
positivas
sobre
el
feedback
mantienen relaciones con la autorregulación y
la autoeficacia. De esta manera, el valor de la
retroalimentación
no
depende
exclusivamente
de su presencia, sino también de la posibilidad
de
que
sea
interpretada
y
utilizada
por
el
estudiante. El análisis de las dimensiones reveló
que claridad de objetivos y criterios (ρ = .832)
presentó
la
relación
más
elevada
con
la
autorregulación,
seguida
por
participación
evaluativa
y
oportunidades
de
mejora
(ρ
=
.787).
Estos
resultados
evidencian
que
comprender
previamente lo que debe alcanzarse y disponer
posteriormente de oportunidades para mejorar
se
relaciona
estrechamente
con
la
gestión
autónoma del aprendizaje. Van Der Linden et
al.
(2023)
sostienen
que
el
potencial
autorregulador
de
la
evaluación
aumenta
cuando
las
prácticas
docentes
permiten
al
estudiante
reflexionar
sobre
sus
estrategias
y
tomar decisiones posteriores. Por consiguiente,
una
retroalimentación
limitada
a
identificar
aciertos y errores puede resultar insuficiente si
no proporciona elementos para orientar futuras
actuaciones.
Beekman et al. (2021) demostraron además que
las
prácticas
de
evaluación
formativa
pueden
relacionarse
con
mejoras
sostenidas
en
la
autorregulación,
motivación
y
autoeficacia
durante
la
adolescencia.
Estos
resultados
complementan
los
hallazgos
obtenidos
en
el
presente
estudio.
Broadbent
et
al.
(2021)
señalaron,
a
su
vez,
que
las
propias
competencias
autorregulatorias
influyen
en
la
forma
en
que
los
estudiantes
utilizan
las
actividades
evaluativas.
Esto
permite
comprender la relación entre ambos constructos
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Página 16
como
un
proceso
dinámico:
la
evaluación
proporciona
información
para
regular
el
aprendizaje
y,
al
mismo
tiempo,
la
autorregulación
permite
utilizar
con
mayor
eficacia
dicha
información.
La
participación
estudiantil
representa
otro
componente
importante. Torres et al. (2024) encontraron que
observar y valorar el
desempeño de los
pares
puede
generar
procesos
de
auto-feedback
y
favorecer
cambios
posteriores
en
la
propia
actuación.
Este
resultado
respalda
la
incorporación
de
estrategias
sistemáticas
de
autoevaluación y coevaluación.
Custodio
et
al.
(2025)
resaltan
igualmente
la
necesidad de concebir la evaluación formativa
como un proceso continuo y participativo que
articule retroalimentación, evidencias y toma de
decisiones del alumnado. Por otra parte, Solis et
al.
(2025)
destacan
que
la
investigación
contemporánea
sobre
evaluación
formativa
continúa
identificando
a
la
retroalimentación,
personalización
y
autorregulación
como
elementos relevantes para mejorar los procesos
de
aprendizaje.
La
revisión
sistemática
realizada por Von Hagen et al. (2025) permite
agregar
que
la
mejora
de
las
competencias
docentes relacionadas con evaluación formativa
resulta indispensable para garantizar que estas
prácticas sean aplicadas de manera consistente
y vinculadas con los procesos de aprendizaje.
El
modelo
complementario
de
regresión
alcanzó un R² = .775, valor que evidencia una
elevada proporción de variabilidad compartida
entre
evaluación
formativa
y
autorregulación.
No
obstante,
el
diseño
transversal
y
no
experimental
no
permite
interpretar
esta
asociación
como
una
relación
causal.
El
resultado
indica
que
las
puntuaciones
de
evaluación
formativa
presentan
una
elevada
capacidad
para
predecir
estadísticamente
las
diferencias
observadas
en
autorregulación
dentro
del
grupo
estudiado.
Otro
elemento
relevante corresponde al contexto. El 88.5 % de
los
participantes
pertenecía
al
sector
rural,
característica
que
aporta
evidencia
contextualizada
respecto
de
estudiantes
de
Educación
Básica
Superior
en
un
escenario
predominantemente
rural.
Desde
una
perspectiva
pedagógica,
los
resultados
respaldan el fortalecimiento de prácticas en las
que los
estudiantes
conozcan
anticipadamente
objetivos
y
criterios,
dispongan
de
rúbricas
o
listas
de
cotejo
comprensibles,
reciban
retroalimentación
específica,
participen
mediante
autoevaluación
y
coevaluación
y
cuenten
con
oportunidades
concretas
para
revisar
y
mejorar
sus
desempeños.
De
este
modo,
la
evaluación
puede
trascender
su
función tradicional de calificación y convertirse
en
un
recurso
mediante
el
cual
el
estudiante
aprende
a
reconocer
qué
ha
logrado,
qué
necesita
mejorar,
qué
estrategia
puede
modificar
y
cómo
valorar
posteriormente
los
efectos de las decisiones adoptadas.
Conclusiones
La
evaluación
formativa
percibida
por
los
estudiantes de Educación Básica Superior de la
Unidad
Educativa
Fiscal
“Pedro
Vicente
Maldonado”
presentó
un
comportamiento
predominantemente favorable. El 63.9 % de los
participantes
se
ubicó
en
nivel
alto,
evidenciándose una percepción positiva de las
prácticas
evaluativas
desarrolladas
durante
el
aprendizaje.
La
dimensión
con
mayor
puntuación
correspondió a evidencias y retroalimentación
para
el
aprendizaje,
seguida
por
participación
evaluativa
y
oportunidades
de
mejora.
En
contraste,
claridad
de
objetivos
y
criterios
presentó
un
promedio
comparativamente
menor, especialmente respecto al conocimiento
anticipado
de
los
referentes
utilizados
para
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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evaluar.
La
autorregulación
del
aprendizaje
mostró igualmente un predominio del nivel alto,
alcanzado por el 65.6 % de los estudiantes. Los
resultados
evidenciaron
comportamientos
asociados
con
planificación,
monitoreo,
autoevaluación
y
reajuste
de
estrategias.
El
instrumento presentó una elevada consistencia
interna.
Los
coeficientes
alcanzaron
α
=
.916
para
evaluación
formativa,
α
=
.888
para
autorregulación del aprendizaje y α = .948 para
el
instrumento
completo,
respaldando
la
consistencia de las puntuaciones utilizadas.
La hipótesis de investigación fue respaldada al
identificarse
una
correlación
positiva
alta
y
estadísticamente significativa entre evaluación
formativa y autorregulación del aprendizaje (ρ
= .842; p < .001). El intervalo bootstrap al 95 %
[.711,
.918]
confirmó
la
estabilidad
de
la
asociación.
La
dimensión
más
estrechamente
vinculada con la autorregulación fue claridad de
objetivos
y
criterios
(ρ
=
.832),
seguida
por
participación
evaluativa
y
oportunidades
de
mejora (ρ = .787). Estos resultados evidencian
que
disponer
de
referentes
claros
y
oportunidades para mejorar guarda una relación
especialmente
importante
con
la
gestión
autónoma del aprendizaje.
El
modelo
de
regresión
complementario
presentó
un
R²
=
.775,
evidenciando
una
elevada proporción de variabilidad compartida
entre ambos constructos. Por las características
metodológicas
del
estudio,
este
resultado
representa
capacidad
predictiva
estadística
dentro de la muestra y no demuestra causalidad.
La muestra quedó distribuida en 21 estudiantes
de octavo, 25 de noveno y 15 de décimo año,
permitiendo
integrar
los
tres
niveles
que
conforman el subnivel Superior de Educación
General
Básica.
Asimismo,
el
88.5
%
de
los
participantes
pertenecía
al
sector
rural,
característica
que
aporta
evidencia
contextualizada
respecto
de
esta
población.
Posteriormente,
los
resultados
respaldan
la
necesidad
de
consolidar
prácticas
evaluativas
caracterizadas
por
objetivos
y
criterios
explícitos,
retroalimentación
específica
y
comprensible,
participación
mediante
autoevaluación y coevaluación y oportunidades
posteriores
de
mejora.
Estas
acciones
pueden
contribuir
a
convertir
la
evaluación
en
un
recurso
pedagógico
para
que
el
estudiante
planifique,
supervise,
valore
y
reajuste
conscientemente su propio aprendizaje.
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Cristhian Bladimir Alcívar Zambrano: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
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