INFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
INFLUENCE OF ACTIVE TEACHING STRATEGIES ON MEANINGFUL LEARNING
AMONG GENERAL BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Ana Belén Jerez Fonseca, ²Sofía Lorena Garzón Salazar, ³Hugo Israel Pérez Llumitásig
y ⁴Cristina Elizabeth Andrade Andrade.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-9780-6792
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-1742-097X
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-0234-0899
⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0000-3704-7281
¹E-mail de contacto:
belen.jerez@docentes.educacion.edu.ec
²E-mail de contacto:
sofia.garzon@docentes.educacion.edu.ec
³E-mail de contacto:
hugosofy10@gmail.com
⁴E-mail de contacto:
cristina.andradea@educacion.gob.ec
Afiliación: ¹*Unidad Educativa Victoria Vásconez Cuvi, Simón Bolívar, Elvira Ortega (Ecuador).
2*4*
Unidad Educativa Isidro Ayora,
(Ecuador). ³*Investigador Independiente, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 2 de Octubre del 2026.
Artículo aprobado: 2 de Octubre del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador).
Magíster en Educación Básica, graduada de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Magíster en Educación Básica, graduada la Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación Básica, graduado de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador). Magíster en Gestión
Educativa, mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos, graduado de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
⁴Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Cotopaxi (Ecuador),
Magíster en Educación Básica otorgado por la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Resumen
La presente investigación tuvo
como
objetivo
analizar
la
influencia
de
las
estrategias
didácticas activas en el aprendizaje significativo
de los estudiantes de Educación General Básica.
Se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con
diseño
no
experimental,
transversal
y
alcance
descriptivo-correlacional.
Participaron
243
estudiantes,
quienes
constituyeron
la
unidad
principal de análisis, y 16 docentes como fuente
complementaria de información, para un total
de 259 participantes. La técnica empleada fue la
encuesta
mediante
cuestionarios
estructurados
con
escala
Likert
de
cinco
categorías,
cuya
consistencia
interna
se
determinó
mediante
el
alfa de Cronbach. Los resultados mostraron que
el 51,9 % de los estudiantes presentó un nivel
medio de estrategias didácticas activas y el 32,1
%
un
nivel
alto;
mientras
que
el
aprendizaje
significativo alcanzó un nivel medio en el 49,0
% y alto en el 35,8 %. La participación activa
constituyó
la
dimensión
didáctica
con
mayor
presencia en nivel alto (43,2 %), mientras que la
resolución
de
problemas
presentó
el
menor
porcentaje
(29,2
%).
En
el
aprendizaje
significativo, la comprensión alcanzó el 45,7 %
en
nivel
alto,
frente
al
30,9
%
registrado
en
transferencia
de
conocimientos.
El
análisis
inferencial
mediante
rho
de
Spearman
evidenció
una
relación
positiva,
moderada
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
didácticas
activas
y
el
aprendizaje
significativo (ρ = 0,68; p < 0,001), permitiendo
rechazar la hipótesis nula. Se concluye que una
mayor
presencia
de
estrategias
didácticas
activas
se
relaciona
con
mejores
niveles
de
aprendizaje
significativo,
destacándose
la
necesidad
de
fortalecer
la
resolución
de
problemas,
la
contextualización
y
la
transferencia del conocimiento.
Palabras
clave:
Estrategias
didácticas
activas,
Aprendizaje
significativo,
Procesos
de
enseñanza,
Diversidad,
Motivación
estudiantil.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Abstract
This
study
aimed
to
analyze
the
influence
of
active
teaching
strategies
on
meaningful
learning
among
General
Basic
Education
students. A quantitative approach was adopted
with
a
non-experimental,
cross-sectional,
descriptive-correlational
design.
Participants
included 243 students, who constituted the main
unit
of
analysis,
and
16
teachers
as
a
complementary
source
of
information,
for
a
total
of
259
participants.
Data
were
collected
through structured survey questionnaires using
a
five-category
Likert
scale,
and
internal
consistency
was
assessed
using
Cronbach’s
alpha. Results showed that 51.9% of students
had a medium level of active teaching strategies
and
32.1%
a
high
level,
while
meaningful
learning reached a medium level in 49.0% and
a high level in 35.8%. Active participation was
the
teaching
dimension
with
the
highest
proportion at the high level (43.2%), whereas
problem
solving
had
the
lowest
proportion
(29.2%).
Regarding
meaningful
learning,
comprehension reached 45.7% at the high level,
compared with 30.9% for knowledge transfer.
Inferential
analysis
using
Spearman’s
rho
showed
a
positive,
moderate,
statistically
significant relationship between active teaching
strategies and meaningful learning (ρ = 0.68; p
<
0.001),
allowing
rejection
of
the
null
hypothesis. It is concluded that greater use of
active
teaching
strategies
is
associated
with
higher
levels
of
meaningful
learning,
highlighting
the
need
to
strengthen
problem
solving,
contextualization,
and
knowledge
transfer.
Keywords:
Active
teaching
strategies,
Meaningful
learning,
Teaching
processes,
Diversity, Student motivation.
Sumário
A presente pesquisa teve como objetivo analisar
a influência das estratégias didáticas ativas na
aprendizagem
significativa
dos
estudantes
da
Educação
Geral
Básica.
Desenvolveu-se
sob
uma abordagem quantitativa, com desenho não
experimental, transversal e alcance descritivo-
correlacional. Participaram 243 estudantes, que
constituíram a unidade principal de análise, e 16
docentes
como
fonte
complementar
de
informação,
totalizando
259
participantes.
Utilizou-se a técnica de levantamento por meio
de questionários estruturados com escala Likert
de cinco categorias, cuja consistência interna foi
determinada
pelo
alfa
de
Cronbach.
Os
resultados mostraram que 51,9% dos estudantes
apresentaram
nível
médio
de
estratégias
didáticas ativas e 32,1% nível alto, enquanto a
aprendizagem significativa atingiu nível médio
em 49,0% e alto em 35,8%. A participação ativa
foi a dimensão didática com maior presença no
nível
alto
(43,2%),
enquanto
a
resolução
de
problemas
apresentou
o
menor
percentual
(29,2%).
Na
aprendizagem
significativa,
a
compreensão
alcançou
45,7%
no
nível
alto,
frente
a
30,9%
na
transferência
de
conhecimentos. A análise inferencial pelo rho
de Spearman evidenciou uma relação positiva,
moderada e estatisticamente significativa entre
as estratégias didáticas ativas e a aprendizagem
significativa (ρ = 0,68; p < 0,001), permitindo
rejeitar
a
hipótese
nula.
Conclui-se
que
uma
maior
presença
de
estratégias
didáticas
ativas
está
relacionada
a
melhores
níveis
de
aprendizagem
significativa,
destacando-se
a
necessidade
de
fortalecer
a
resolução
de
problemas, a contextualização e a transferência
do conhecimento.
Palavras-chave: Estratégias didáticas ativas,
Aprendizagem
significativa,
Processos
de
ensino, Diversidade, Motivação estudantil.
Introducción
Las
transformaciones
experimentadas
por
los
sistemas
educativos
contemporáneos
han
incrementado la necesidad de revisar las formas
mediante las cuales se desarrollan los procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje
en
Educación
General Básica. La creciente disponibilidad de
información, la diversidad presente en las aulas
y
la
necesidad
de
desarrollar
capacidades
aplicables
a
situaciones
concretas
demandan
prácticas
pedagógicas
que
superen
la
transmisión
exclusivamente
expositiva
de
contenidos.
En
este
contexto,
las
estrategias
didácticas adquieren especial relevancia porque
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permiten
organizar
de
manera
intencional
las
actividades,
recursos,
interacciones
y
procedimientos
utilizados
por
el
docente
para
facilitar
la
construcción
del
conocimiento.
Andrade
y
Barreiro
(2025)
destacan
la
importancia
de
optimizar
las
estrategias
didácticas
empleadas
en
educación
primaria
para
favorecer
los
logros
de
aprendizaje
y
responder
a
dificultades
relacionadas
con
el
rendimiento y la motivación estudiantil. Desde
esta
perspectiva,
la
didáctica
constituye
un
elemento
articulador
entre
los
objetivos
curriculares
y
las
experiencias
mediante
las
cuales el alumnado se aproxima, comprende y
aplica los contenidos.
La utilización de estrategias didácticas activas
representa
una
alternativa
para
promover
una
participación
más
significativa
del
estudiante
dentro del proceso educativo. Estas estrategias
desplazan progresivamente el énfasis desde la
recepción
pasiva
de
información
hacia
la
construcción,
análisis
y
aplicación
del
conocimiento
mediante
experiencias
que
pueden
incluir
aprendizaje
colaborativo,
resolución de problemas, proyectos, estudios de
caso y actividades de investigación. León Auris
(2024),
mediante
una
investigación
cuasiexperimental desarrollada con estudiantes
de
educación
básica,
evidenció
que
la
aplicación de estrategias didácticas innovadoras
produjo
diferencias
significativas
en
el
aprendizaje significativo del grupo intervenido.
Estos
resultados
permiten
reconocer
que
la
selección metodológica realizada por el docente
puede
incidir
directamente
en
la
profundidad
con la que el estudiante comprende, relaciona y
utiliza los contenidos. Por ello, la participación
activa no debe entenderse únicamente como un
aumento
en
la
cantidad
de
actividades,
sino
como
la
organización
de
experiencias
que
exijan
interpretar,
relacionar,
argumentar
y
aplicar
conocimientos.
En
este
proceso,
el
aprendizaje
significativo
constituye
una
finalidad esencial, debido a que implica superar
la
reproducción
mecánica
de
información
y
favorecer
la
construcción
de
conocimientos
comprensibles,
relacionados
y
transferibles
a
diferentes
situaciones.
Reina
et
al.
(2024)
sostienen
que
las
metodologías
activas
representan
una
alternativa
pertinente
para
potenciar
el
aprendizaje
significativo
en
Educación
General
Básica,
al
promover
una
participación más directa del estudiante en las
experiencias educativas.
Aprender significativamente supone establecer
relaciones
entre
la
nueva
información
y
los
conocimientos
previamente
adquiridos,
de
manera
que
el
contenido
pueda
ser
comprendido,
reorganizado
y
utilizado
posteriormente.
En
consecuencia,
las
actividades
didácticas
deben
generar
oportunidades para activar experiencias previas,
problematizar los contenidos y vincularlos con
situaciones cercanas a la realidad del alumnado.
Las
metodologías
activas
adquieren
especial
relevancia
dentro
de
esta
relación,
porque
modifican
las
funciones
tradicionalmente
asignadas
al
docente
y
al
estudiante.
El
profesorado
mantiene
la
responsabilidad
de
planificar,
orientar,
retroalimentar
y
evaluar,
pero deja de ser la única fuente de información
dentro del proceso formativo. El estudiante, por
su
parte,
asume
mayores
responsabilidades
vinculadas con la búsqueda de información, la
resolución de situaciones, la argumentación, la
colaboración
y
la
elaboración
de
productos
derivados de su actividad intelectual. Chacó et
al. (2024) señalan que las estrategias didácticas
sustentadas
en
metodologías
activas
ofrecen
posibilidades
para
potenciar
el
aprendizaje
significativo
en
educación
básica
mediante
experiencias
que
favorecen
una
participación
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más
dinámica
del
alumnado.
De
manera
complementaria,
Castro
Mazon
et
al.
(2026)
destacan
la
relevancia
de
las
metodologías
activas,
las
tecnologías
educativas
y
la
mediación pedagógica dentro de las estrategias
orientadas
hacia
aprendizajes
significativos.
Estas perspectivas evidencian que la innovación
didáctica no depende únicamente de incorporar
nuevas técnicas o recursos, sino de transformar
la manera en que el estudiante interactúa con los
contenidos
y
participa
en
la
construcción
del
conocimiento.
La
pertinencia
de
las
estrategias
didácticas
depende también de su correspondencia con los
objetivos de aprendizaje, las características del
contenido
y
las
necesidades
específicas
del
alumnado. La diversidad existente dentro de las
aulas
hace
poco
recomendable
mantener
procedimientos metodológicos uniformes para
todas las situaciones educativas. Molina et al.
(2023)
evidenciaron
la
importancia
de
las
estrategias
didácticas
para
favorecer
experiencias
de
aprendizaje
significativo
y
destacaron
la
necesidad
de
considerar
las
particularidades
del
proceso
formativo
y
del
estudiantado.
En
la
misma
línea,
Napa
Mera
(2025),
al
estudiar
estrategias
didácticas
dirigidas
al
aprendizaje
significativo
de
las
matemáticas
en
Educación
General
Básica,
mostró
la
importancia
de
relacionar
las
decisiones
metodológicas
con
las
dificultades
concretas observadas en los estudiantes. Estos
antecedentes
permiten
comprender
que
una
estrategia
adquiere
verdadero
sentido
pedagógico cuando responde a un diagnóstico y
mantiene
coherencia
con
aquello
que
se
pretende aprender.
Otro
elemento
relevante
corresponde
a
la
motivación
y al
grado de implicación
que las
estrategias didácticas pueden generar durante el
aprendizaje.
Rosero-Armas
et
al.
(2025)
evidencian, en el ámbito de la lectoescritura en
Educación
General
Básica,
la
utilidad
de
estrategias
orientadas
hacia
aprendizajes
significativos
para
responder
a
dificultades
específicas
de
comprensión
y
producción
escrita.
Desde
una
perspectiva
más
amplia,
Berrios
et
al.
(2024)
sostienen
que
el
conocimiento
y
la
utilización
adecuada
de
estrategias
didácticas
constituyen
condiciones
relevantes
para
promover
aprendizajes
significativos,
especialmente
cuando
se
pretende superar prácticas predominantemente
expositivas.
La
motivación,
en
este
sentido,
no
debe
reducirse al entusiasmo momentáneo generado
por una actividad novedosa, sino comprenderse
como
la
disposición
del
estudiante
para
involucrarse
cognitivamente,
persistir
ante
las
dificultades
y
establecer
relaciones
entre
la
nueva información y los conocimientos que ya
posee.
En
Educación
General
Básica,
esta
relación adquiere especial importancia porque
durante esta etapa se consolidan conocimientos
y
habilidades
que
sirven
de
base
para
aprendizajes
posteriores.
Las
prácticas
pedagógicas
desarrolladas
en
estos
niveles
pueden
favorecer
progresivamente
la
autonomía,
la
resolución
de
problemas
y
la
utilización funcional de los conocimientos.
Altamirano
y
Mera
(2023)
analizaron
estrategias
didácticas
destinadas
a
generar
situaciones
de
aprendizaje
significativo
mediante
herramientas
digitales,
mostrando
posibilidades
para
articular
recursos
tecnológicos
con
procesos
pedagógicos
orientados hacia una participación más activa.
Sin
embargo,
la
incorporación
de
tecnología,
trabajo colaborativo, proyectos o resolución de
problemas
solo
adquiere
valor
educativo
cuando responde a una planificación coherente
y promueve operaciones cognitivas relevantes.
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Por
ello,
la
innovación
tecnológica
no
debe
identificarse
automáticamente
con
innovación
pedagógica,
puesto
que
el
elemento
central
continúa siendo la calidad de las experiencias
mediante
las
cuales
el
estudiante
construye,
relaciona y aplica lo aprendido.
A
pesar
del
desarrollo
alcanzado
por
las
metodologías
activas
y
de
la
creciente
disponibilidad
de
estrategias
y
recursos
didácticos, persiste la necesidad de determinar
cómo
estas
prácticas
se
relacionan
efectivamente con el aprendizaje alcanzado por
los
estudiantes
en
contextos
educativos
concretos.
La
existencia
de
propuestas
innovadoras
no
garantiza
su
aplicación
sistemática ni resultados equivalentes en todos
los escenarios. La evidencia aportada por León
(2024),
Reina
et
al.
(2024)
y
Napa
(2025)
permite reconocer una relación relevante entre
la
utilización
de
estrategias
didácticas
y
la
construcción
de aprendizajes significativos
en
Educación General Básica.
No obstante, las características del
alumnado,
las
condiciones
institucionales,
la
preparación
docente
y
la
manera
específica
en
que
se
implementan
las
estrategias
pueden
generar
diferencias
en
los
resultados
obtenidos.
En
consecuencia,
resulta
necesario
producir
evidencia contextualizada que permita analizar
el
comportamiento
de
ambas
variables
dentro
del escenario educativo seleccionado. A partir
de esta problemática, la presente investigación
se orienta a examinar la relación existente entre
la utilización de estrategias didácticas activas y
el
aprendizaje
significativo
alcanzado
por
los
estudiantes. En
este sentido, el
objetivo
de la
investigación
es
analizar
la
influencia
de
las
estrategias didácticas activas en el aprendizaje
significativo
de
los
estudiantes
de
Educación
General Básica.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo,
debido
a
que
se
orientó
a
medir
sistemáticamente
las
estrategias
didácticas
activas y el aprendizaje significativo mediante
información
susceptible
de
codificación
y
análisis
estadístico.
Se
adoptó
un
diseño
no
experimental,
puesto
que
las
variables
fueron
estudiadas tal como se manifestaron dentro del
contexto
educativo,
sin
manipulación
deliberada ni asignación de los participantes a
condiciones experimentales. El estudio fue de
corte
transversal,
dado
que
la
información
se
recopiló
en
un
momento
determinado
del
período investigativo.
Asimismo,
presentó
un
alcance
descriptivo-
correlacional,
porque
inicialmente
se
caracterizó el comportamiento de las variables
y
sus
respectivas
dimensiones
y,
posteriormente,
se
examinó
la
relación
estadística
existente
entre
ellas.
Los
estudios
transversales
permiten
analizar
las
características y asociaciones presentes en una
población
en
un
momento
específico,
aunque
las
relaciones
encontradas
no
deben
interpretarse
automáticamente
en
términos
causales
(Wang
y
Cheng,
2020).
Esta
delimitación resultó coherente con el propósito
de
analizar
la
influencia
de
las
estrategias
didácticas activas en el aprendizaje significativo
sin introducir modificaciones experimentales en
las condiciones habituales de enseñanza.
En
consecuencia,
el
término
influencia
se
examinó
operacionalmente
mediante
el
grado
de
asociación
estadística
existente
entre
las
variables,
evitando
atribuir
causalidad
a
los
resultados
obtenidos.
La
población
estudiantil
estuvo
constituida
por
243
estudiantes
de
Educación
General
Básica,
mientras
que
la
población
docente
estuvo
conformada
por
16
profesores
vinculados
con
los
procesos
de
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enseñanza
desarrollados
en
el
contexto
investigado.
Los
dos
grupos
fueron
considerados
unidades
de
información
diferenciadas
debido
a
las
características
particulares de su participación en el fenómeno
estudiado.
Los
estudiantes
constituyeron
la
unidad principal de análisis para determinar el
comportamiento
de
las
estrategias
didácticas
activas
desde
la
experiencia
de
aprendizaje
y
establecer
su
relación
con
el
aprendizaje
significativo.
Los
16
docentes
fueron
incorporados
mediante
procedimiento
censal,
debido
al
reducido
tamaño de esta población,
por lo que participaron todos los profesores que
cumplían
los
criterios
establecidos
para
el
estudio.
En
el
caso
de
los
243
estudiantes
se
trabajó
igualmente
con
la
totalidad
de
la
población
accesible, aplicándose un procedimiento censal
y
evitando
introducir
error
derivado
de
la
selección
de
una
muestra
cuando
existía
posibilidad de acceder a todos los integrantes.
De esta manera, participaron 259 personas en el
proceso general de recopilación de información;
sin embargo, estudiantes y docentes no fueron
sumados
como
si
constituyeran
una
única
muestra
para
los
análisis
inferenciales.
La
información proporcionada por los docentes se
procesó separadamente y cumplió una función
descriptiva
y
complementaria
respecto
de
los
resultados obtenidos con los estudiantes. Las
variables
fueron
operacionalizadas
a
partir
de
componentes
susceptibles
de
observación
mediante los instrumentos de investigación. La
primera variable correspondió a las estrategias
didácticas activas, entendidas operacionalmente
como
el
conjunto
de
procedimientos
pedagógicos
utilizados
para
favorecer
una
participación cognitiva y práctica del estudiante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para
su
medición
se
consideraron
cuatro
dimensiones:
participación,
aprendizaje
colaborativo,
resolución
de
problemas
y
contextualización
de
las
actividades
de
aprendizaje. La segunda variable correspondió
al
aprendizaje
significativo,
concebido
operacionalmente
como
el
nivel
en
que
el
estudiante
comprende
los
contenidos,
los
relaciona
con
conocimientos
previamente
adquiridos
y
puede
aplicarlos
en
situaciones
educativas diferentes. Sus dimensiones fueron
comprensión
de
los
contenidos,
relación
con
conocimientos
previos,
aplicación
del
aprendizaje y transferencia de conocimientos.
La
construcción
de
instrumentos
destinados
a
medir variables educativas multidimensionales
requiere
establecer
correspondencia
entre
constructos, dimensiones e indicadores, además
de
examinar
la
pertinencia
de
los
reactivos
utilizados
para
representar
cada
componente
(Boateng
et
al.,
2018).
Sobre
esta
base
se
estableció
una
estructura
operacional
que
permitió
mantener
correspondencia
entre
el
objetivo
de
investigación,
las
variables,
los
indicadores y los procedimientos de análisis.
Tabla 1.
Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensión
Indicadores
Técnica
Instrumento
Estrategias didácticas activas
Participación activa
Intervención, autonomía e implicación del estudiante en las actividades
Encuesta
Cuestionario
Estrategias didácticas activas
Aprendizaje colaborativo
Cooperación, interacción y construcción conjunta de conocimientos
Encuesta
Cuestionario
Estrategias didácticas activas
Resolución de problemas
Análisis de situaciones, búsqueda de alternativas y toma de decisiones
Encuesta
Cuestionario
Estrategias didácticas activas
Contextualización
Relación de actividades y contenidos con situaciones próximas al estudiante
Encuesta
Cuestionario
Aprendizaje significativo
Comprensión
Interpretación y explicación de los contenidos aprendidos
Encuesta
Cuestionario
Aprendizaje significativo
Conocimientos previos
Relación entre nueva información y aprendizajes anteriores
Encuesta
Cuestionario
Aprendizaje significativo
Aplicación
Utilización de los conocimientos en actividades y problemas
Encuesta
Cuestionario
Aprendizaje significativo
Transferencia
Empleo de lo aprendido en situaciones diferentes
Encuesta
Cuestionario
Fuente: Elaboración propia.
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La técnica seleccionada para la recopilación de
información
fue
la
encuesta
y
se
utilizaron
cuestionarios
estructurados
adaptados
a
las
características
de
cada
grupo
participante.
El
instrumento
dirigido
a
los
243
estudiantes
se
organizó en dos bloques correspondientes a las
variables del estudio y estuvo compuesto por 32
ítems,
distribuyéndose
16
para
evaluar
las
estrategias didácticas activas y 16 para valorar
el
aprendizaje
significativo.
Cada
dimensión
estuvo representada por cuatro reactivos, lo que
permitió mantener una distribución equilibrada
de
los
indicadores
dentro
de
los
constructos
evaluados.
El cuestionario complementario destinado a los
16
docentes
estuvo
conformado
por
16
ítems
dirigidos
principalmente
a
identificar
la
frecuencia con que se aplicaban estrategias de
participación,
colaboración,
resolución
de
problemas
y
contextualización,
así
como
su
percepción
respecto
al
aprendizaje
generado
mediante estas prácticas. Las respuestas fueron
organizadas mediante una escala tipo Likert de
cinco
categorías:
nunca,
casi
nunca,
algunas
veces,
casi
siempre
y
siempre,
codificadas
respectivamente con valores de 1 a 5. Jebb et al.
(2021)
explican
que
la
construcción
y
utilización
de
escalas
Likert
exige
especial
atención a la formulación de los reactivos, las
categorías
de
respuesta
y
las
propiedades
psicométricas
del
instrumento.
Las
respuestas
estudiantiles
y
docentes
fueron
registradas
en
bases
independientes
para
preservar
la
diferenciación
entre
las
unidades
de
información.
La validez de contenido de los instrumentos se
estableció mediante juicio de expertos, quienes
examinaron los reactivos considerando criterios
de
claridad,
pertinencia,
coherencia
y
correspondencia
con
las
variables
y
dimensiones
operacionalizadas.
Las
observaciones
realizadas
durante
este
procedimiento
sirvieron
para
revisar
la
redacción
de
los
ítems
y
eliminar
posibles
ambigüedades antes de la aplicación definitiva.
La consistencia interna de los cuestionarios se
determinó
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach,
calculándose
independientemente
para
cada
instrumento
y
para
los
bloques
correspondientes
a
las
variables
principales.
Taber (2018) advierte que el alfa de Cronbach
debe
interpretarse
considerando
las
características
del
instrumento
y
que
un
coeficiente elevado no constituye, por sí mismo,
evidencia
suficiente
de
validez
o
unidimensionalidad.
Por
esta
razón,
la
confiabilidad
se
consideró
juntamente
con
la
correspondencia conceptual establecida durante
la
operacionalización
y
con
la
valoración
efectuada por los expertos.
Los
coeficientes
obtenidos
se
reportaron
posteriormente
dentro
del
apartado
de
resultados,
sin
establecer
anticipadamente
valores
que
no
procedieran
de
las
respuestas
recopiladas.
De
esta
forma,
la
evaluación
técnica
de
los
instrumentos
precedió
a
la
interpretación
de
las
puntuaciones
correspondientes
a
las
variables.
Para
el
procesamiento
de
los
datos
se
construyeron
bases
diferenciadas
correspondientes
a
estudiantes y docentes. Inicialmente se efectuó
la
revisión,
depuración
y
codificación
de
las
respuestas, seguida del
cálculo de frecuencias
absolutas,
porcentajes
y
puntuaciones
correspondientes a cada dimensión y variable.
Para
los
cuestionarios
estudiantiles,
cada
variable
estuvo
constituida
por
16
ítems
valorados
entre
1
y
5
puntos,
por
lo
que
la
puntuación teórica podía oscilar entre 16 y 80
puntos.
Con
la
finalidad
de
facilitar
la
interpretación
descriptiva,
las
puntuaciones
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Página 886
globales se organizaron en tres niveles mediante
intervalos previamente definidos: bajo, de 16 a
37 puntos; medio, de 38 a 59 puntos; y alto, de
60 a 80 puntos. En las dimensiones, integradas
por
cuatro
ítems
y
con
puntuaciones
posibles
entre 4 y 20, se establecieron los niveles bajo,
de 4 a 9 puntos; medio, de 10 a 15 puntos; y alto,
de
16
a
20
puntos.
Estos
puntos
de
corte
se
utilizaron
exclusivamente
como
criterios
descriptivos derivados del rango teórico de las
escalas
y
no
como
categorías
diagnósticas
previamente validadas.
La información
de los
docentes fue
analizada
mediante
frecuencias,
porcentajes
y
niveles,
utilizándose
como
evidencia
complementaria
para contrastar descriptivamente las tendencias
identificadas
entre
los
estudiantes.
El
análisis
inferencial
se
efectuó
exclusivamente
con
los
registros correspondientes a los 243 estudiantes,
debido
a
que
cada
participante
proporcionó
puntuaciones
emparejadas
para
las
dos
variables
principales.
Para
examinar
la
asociación
entre
las
estrategias
didácticas
activas y el aprendizaje significativo se empleó
el coeficiente rho de Spearman, procedimiento
adecuado
para
determinar
asociaciones
monotónicas
cuando
se
trabaja
con
puntuaciones ordinales
o cuando los
datos
no
satisfacen
los
supuestos
requeridos
para
una
correlación paramétrica. Schober et al. (2018)
señalan
que
Spearman
constituye
una
alternativa
apropiada
para
datos
ordinales
y
para
determinadas
distribuciones
que
no
cumplen
las
condiciones
de
aplicación
de
Pearson.
Se
adoptó
un
nivel
de
significación
estadística de α = 0,05 y se consideró evidencia
suficiente
para
rechazar
la
hipótesis
nula
cuando p < 0,05.
La magnitud de las correlaciones se interpretó
uniformemente considerando valores de 0,00 a
0,10 como
asociación
despreciable; de 0,10 a
0,39, débil; de 0,40 a 0,69, moderada; de 0,70 a
0,89,
fuerte;
y
de
0,90
a
1,00,
muy
fuerte,
atendiendo
al
valor
absoluto
del
coeficiente.
Este
criterio
evitó
asignar
categorías
arbitrariamente
diferentes
a
coeficientes
próximos entre sí. Debido al diseño transversal
y
no
experimental,
cualquier
asociación
estadísticamente
significativa
se
interpretó
como
relación
entre
las
variables
y
no
como
demostración de un efecto causal.
Tabla 2.
Correspondencia entre objetivos analíticos y procedimientos estadísticos.
Propósito
Participantes
Información analizada
Procedimiento
Caracterizar las estrategias didácticas activas
243 estudiantes
Variable y cuatro dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
Determinar el aprendizaje significativo
243 estudiantes
Variable y cuatro dimensiones
Frecuencias, porcentajes y niveles
Examinar la relación entre las variables
243 estudiantes
Estrategias didácticas ↔ aprendizaje significativo
Rho de Spearman
Examinar asociaciones por dimensiones
243 estudiantes
Dimensiones de las variables
Correlaciones de Spearman
Contrastar la perspectiva docente
16 docentes
Aplicación de estrategias y percepción del aprendizaje
Análisis descriptivo
Fuente: Elaboración propia.
La
hipótesis
alternativa
(H1)
estableció
que
existe una relación positiva y estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
didácticas
activas
y
el
aprendizaje
significativo
de
los
estudiantes
de
Educación
General
Básica.
La
hipótesis nula (H0) planteó que no existe una
relación
estadísticamente
significativa
entre
ambas
variables.
El
contraste
se
efectuó
utilizando las respuestas correspondientes a los
243 estudiantes y se estableció α = 0,05 como
nivel
de
significación.
En
consecuencia,
un
valor
de
p
<
0,05
permitió
rechazar
H0,
mientras que un valor de p ≥ 0,05 indicó que no
existía
evidencia
estadística
suficiente
para
rechazarla. La interpretación no se fundamentó
exclusivamente en el valor de p, sino también
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Página 887
en la dirección
y magnitud
del
coeficiente de
correlación
obtenido.
Los
registros
correspondientes
a
los
16
docentes
no
se
incorporaron
al
contraste
de
la
hipótesis
principal
porque
representan
una
fuente
de
información
diferente
y
su
incorporación
artificial
a
los
registros
estudiantiles
habría
afectado la coherencia de la unidad de análisis.
Esta
diferenciación
permitió
mantener
correspondencia entre las características de los
participantes y los procedimientos estadísticos
empleados.
Tabla 3.
Hipótesis y criterio de decisión.
Hipótesis
Formulación
Criterio
H1
Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre las estrategias didácticas activas y el aprendizaje significativo.
ρ > 0 y p < 0,05
H0
No existe una relación estadísticamente significativa entre las estrategias didácticas activas y el aprendizaje significativo.
p ≥ 0,05
Fuente: Elaboración propia.
La investigación consideró los principios éticos
aplicables
a
estudios
educativos
con
participación humana. Antes de la recopilación
de información se contempló la correspondiente
autorización
para
desarrollar
el
estudio
y
se
informó
a
los
participantes
acerca
de
su
finalidad académica, el carácter voluntario de su
participación
y
la
utilización
exclusivamente
científica de los datos recopilados. Debido a la
participación de estudiantes menores de edad, el
procedimiento
debía
contemplar
el
consentimiento informado de sus representantes
legales
y
el
asentimiento
de
los
propios
estudiantes
antes
de
la
aplicación
de
los
instrumentos.
Los cuestionarios fueron diseñados para evitar
la
recopilación
de
información
personal
innecesaria y los registros se codificaron para
preservar
la
confidencialidad
durante
el
procesamiento
estadístico.
Los
docentes
participaron
bajo
los
mismos
principios
de
voluntariedad,
confidencialidad
y
utilización
científica de la información. Los resultados se
presentaron de manera agregada, sin identificar
individualmente a estudiantes o docentes y sin
revelar
el
nombre
de
la
institución
educativa.
De esta manera, el procedimiento metodológico
procuró
garantizar
tanto
la
protección
de
los
participantes
como
la
integridad
del
proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
El
análisis
de
los
resultados
se
inició
con
la
evaluación
de
la
consistencia
interna
de
los
instrumentos
empleados
con
estudiantes
y
docentes. Los coeficientes obtenidos mostraron
niveles
satisfactorios
de
confiabilidad
en
las
escalas
utilizadas
para
medir
las
variables
principales.
El
cuestionario
de
estrategias
didácticas
activas
aplicado
a
los
estudiantes
alcanzó un alfa de Cronbach de 0,88, mientras
que
el
correspondiente
al
aprendizaje
significativo registró un coeficiente de 0,90. En
el
instrumento
complementario aplicado
a los
docentes se obtuvo un alfa de 0,86.
Tabla 4.
Confiabilidad de los instrumentos.
Instrumento
Participantes
Ítems
Alfa de Cronbach
Interpretación
Estrategias didácticas activas – estudiantes
243
16
0,88
Adecuada
Aprendizaje significativo – estudiantes
243
16
0,90
Adecuada
Cuestionario complementario – docentes
16
16
0,86
Adecuada
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados descriptivos correspondientes a
las estrategias didácticas activas mostraron un
predominio
del
nivel
medio.
De
los
243
estudiantes,
126,
equivalentes
al
51,9
%,
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Página 888
ubicaron
la
aplicación
de
estas
estrategias
en
dicho
nivel,
mientras
que
78
estudiantes,
correspondientes al 32,1 %, alcanzaron el nivel
alto. Los 39 estudiantes restantes, equivalentes
al
16,0
%,
se
situaron
en
el
nivel
bajo.
La
concentración del 84,0 % de los participantes
entre
los
niveles
medio
y
alto
evidencia
una
presencia
apreciable
de
prácticas
pedagógicas
activas
dentro
del
proceso
educativo.
Sin
embargo, el predominio del nivel medio indica
que
estas
estrategias
todavía
no
presentan
un
grado
de
consolidación
homogéneo
entre
los
estudiantes. Los resultados sugieren, por tanto,
la existencia de condiciones favorables para el
desarrollo
de
metodologías
participativas,
aunque
permanecen
posibilidades
de
fortalecimiento en su utilización sistemática.
Tabla 5.
Nivel global de estrategias didácticas activas según los estudiantes.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
39
16,0 %
Medio
126
51,9 %
Alto
78
32,1 %
Total
243
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
El análisis por dimensiones permitió identificar
diferencias
en
la
percepción
estudiantil
sobre
las estrategias utilizadas durante el proceso de
enseñanza. La participación presentó la mayor
proporción de estudiantes en nivel alto, con 105
casos,
equivalentes
al
43,2
%,
seguida
por
la
contextualización
de
las
actividades,
con
98
estudiantes,
correspondientes
al
40,3
%.
El
aprendizaje colaborativo registró un 35,0 % en
nivel alto y un predominio del nivel medio del
48,6 %. La resolución de problemas presentó la
proporción más reducida en nivel alto, con 71
estudiantes,
equivalentes
al
29,2
%,
mientras
que 129 participantes, correspondientes al 53,1
%,
se
concentraron
en
el
nivel
medio.
Esta
distribución permite identificar la resolución de
problemas
como
la
dimensión
con
mayor
margen
de
fortalecimiento
dentro
de
las
estrategias
didácticas
evaluadas.
En
términos
generales,
las
prácticas
relacionadas
con
la
participación y contextualización mostraron un
comportamiento
más
favorable
que
aquellas
que
exigían
enfrentarse
sistemáticamente
a
situaciones problemáticas.
Tabla 6.
Estrategias didácticas activas según dimensiones.
Dimensión
Bajo n (%)
Medio n (%)
Alto n (%)
Total
Participación activa
27 (11,1 %)
111 (45,7 %)
105 (43,2 %)
243
Aprendizaje colaborativo
40 (16,5 %)
118 (48,6 %)
85 (35,0 %)
243
Resolución de problemas
43 (17,7 %)
129 (53,1 %)
71 (29,2 %)
243
Contextualización
29 (11,9 %)
116 (47,7 %)
98 (40,3 %)
243
Fuente: Elaboración propia.
Respecto
al
aprendizaje
significativo,
los
resultados
globales
mostraron
igualmente
una
concentración mayoritaria en el nivel medio. Un
total de 119 estudiantes, correspondiente al 49,0
%,
se
ubicó
en
este
nivel,
mientras
que
87
participantes,
equivalentes
al
35,8
%,
alcanzaron
un
nivel
alto.
Los
37
estudiantes
restantes,
que
representaron
el
15,2
%,
se
situaron en el nivel bajo. En conjunto, el 84,8 %
presentó
niveles
medio
o
alto
de
aprendizaje
significativo,
lo
que
evidencia
una
tendencia
favorable hacia la comprensión y utilización de
los
conocimientos adquiridos.
No obstante, el
predominio del nivel medio permite establecer
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que una proporción considerable del alumnado
todavía puede fortalecer la profundidad con la
que
relaciona,
aplica
y
transfiere
los
conocimientos.
Esta
distribución
resultó
posteriormente
relevante
para
analizar
su
correspondencia con los niveles registrados en
las estrategias didácticas activas.
Tabla 7.
Nivel global de aprendizaje significativo.
Nivel
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
37
15,2 %
Medio
119
49,0 %
Alto
87
35,8 %
Total
243
100,0 %
Fuente: Elaboración propia.
El
análisis
dimensional
del
aprendizaje
significativo
mostró
que
la
comprensión
presentó
el
comportamiento
más
favorable,
debido
a
que
111
estudiantes,
equivalentes
al
45,7 %, alcanzaron el nivel alto. La relación con
los
conocimientos
previos
también
presentó
resultados
positivos,
con
103
estudiantes
en
nivel
alto,
correspondientes
al
42,4
%.
La
aplicación
del
aprendizaje
registró
una
concentración
mayoritaria
en
el
nivel
medio,
con 118 participantes, equivalentes al 48,6 %,
mientras que el 36,2 % alcanzó el nivel alto. La
transferencia
de
conocimientos
constituyó
la
dimensión
menos
consolidada,
puesto
que
solamente
75
estudiantes,
correspondientes
al
30,9 %, alcanzaron el nivel alto, mientras que
127
participantes,
equivalentes
al
52,3
%,
permanecieron
en
el
nivel
medio.
Estos
resultados
muestran
que
los
estudiantes
presentan mayores fortalezas para comprender
y
relacionar
los
nuevos
contenidos
con
conocimientos
anteriores
que
para
utilizar
dichos
aprendizajes
en
situaciones
diferentes.
La
transferencia
representa,
en
consecuencia,
un componente susceptible de fortalecimiento
mediante actividades didácticas que demanden
la utilización funcional del conocimiento.
Tabla 8.
Aprendizaje significativo según dimensiones.
Dimensión
Bajo n (%)
Medio n (%)
Alto n (%)
Total
Comprensión
25 (10,3 %)
107 (44,0 %)
111 (45,7 %)
243
Relación con conocimientos previos
30 (12,3 %)
110 (45,3 %)
103 (42,4 %)
243
Aplicación del aprendizaje
37 (15,2 %)
118 (48,6 %)
88 (36,2 %)
243
Transferencia de conocimientos
41 (16,9 %)
127 (52,3 %)
75 (30,9 %)
243
Fuente: Elaboración propia.
La
comparación
entre
los
niveles
globales
de
ambas
variables
mostró
un
patrón
de
correspondencia claramente positivo. Entre los
39 estudiantes que presentaron un nivel bajo de
estrategias
didácticas
activas,
25
registraron
también un aprendizaje significativo bajo y 14
alcanzaron
un
nivel
medio,
sin
registrarse
estudiantes
en
nivel
alto.
Entre
los
126
participantes
situados
en
el
nivel
medio
de
estrategias didácticas, 12 mostraron aprendizaje
bajo,
93
aprendizaje
medio
y
21
aprendizaje
alto. Por su parte, entre los 78 estudiantes que
percibieron
un
nivel
alto
de
estrategias
didácticas
activas,
ninguno
presentó
aprendizaje significativo bajo, 12 se situaron en
el nivel medio y 66 alcanzaron el nivel alto. Esta
distribución
muestra
un
desplazamiento
progresivo
hacia
niveles
superiores
de
aprendizaje significativo conforme aumentó el
nivel
de
estrategias
didácticas
activas.
El
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comportamiento
observado
proporcionó
evidencia
descriptiva
preliminar
de
una
asociación
positiva
entre
las
variables.
El
análisis
inferencial
de
la
tabla
9
confirmó
la
tendencia
identificada
descriptivamente.
El
coeficiente rho de Spearman obtenido entre las
estrategias
didácticas
activas
y
el
aprendizaje
significativo
fue
ρ
=
0,68,
con
un
nivel
de
significación p < 0,001.
Tabla 9.
Relación entre los niveles de estrategias didácticas activas y aprendizaje significativo.
Estrategias didácticas activas
Aprendizaje bajo
Aprendizaje medio
Aprendizaje alto
Total
Bajo
25
14
0
39
Medio
12
93
21
126
Alto
0
12
66
78
Total
37
119
87
243
Fuente: Elaboración propia.
De
acuerdo
con
el
criterio
establecido
en
la
metodología,
este
coeficiente
representa
una
relación
positiva
de
magnitud
moderada
y
estadísticamente significativa. El signo positivo
indica que mayores puntuaciones en estrategias
didácticas activas tendieron a corresponder con
puntuaciones
superiores
de
aprendizaje
significativo.
La
magnitud
obtenida
evidencia
una
asociación
relevante
entre
las
variables,
aunque
no
implica
que
ambas
presenten
una
correspondencia perfecta. Asimismo, debido al
carácter
no
experimental
y
transversal
de
la
investigación,
el
resultado
debe
interpretarse
como
evidencia
de
asociación
y
no
como
demostración de causalidad. Por consiguiente,
los datos respaldan la existencia de una relación
estadística entre la forma en que se desarrollan
las
estrategias
didácticas
y
el
aprendizaje
reportado por los estudiantes.
Tabla 10.
Correlación entre estrategias didácticas activas y aprendizaje significativo.
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman
p
Interpretación
Estrategias didácticas activas ↔ Aprendizaje significativo
243
0,68
< 0,001
Positiva, moderada y significativa
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de las dimensiones de las estrategias
didácticas
mostró
asociaciones
positivas
y
estadísticamente
significativas
con
el
aprendizaje
significativo
global.
La
participación presentó un coeficiente ρ = 0,62;
el aprendizaje colaborativo alcanzó ρ = 0,58; la
resolución de problemas registró ρ = 0,64; y la
contextualización
obtuvo
el
coeficiente
de
mayor
magnitud,
con
ρ
=
0,66.
En
todos
los
casos se obtuvieron valores de p < 0,001, por lo
que las asociaciones resultaron estadísticamente
significativas. Conforme al criterio establecido,
las cuatro correlaciones presentaron magnitudes
moderadas.
La
contextualización
y
la
resolución
de
problemas
mostraron
las
asociaciones
de
mayor
magnitud
con
el
aprendizaje
significativo,
pese
a
que
la
resolución
de
problemas
había
registrado
una
menor proporción de estudiantes en el nivel alto
durante
el
análisis
descriptivo.
Este
resultado
sugiere que precisamente aquellas experiencias
que
permiten
aplicar
conocimientos
a
situaciones
contextualizadas
y
problemáticas
mantienen
una
asociación
particularmente
relevante
con
la
significatividad
del
aprendizaje.
En la tabla 11 la perspectiva de los
16
docentes
se
analizó
separadamente
y
permitió
complementar
la
información
proporcionada
por
los
estudiantes.
La
participación fue valorada en nivel alto por 10
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Página 891
docentes, equivalentes al 62,5 %, mientras que
seis la situaron en nivel medio. En aprendizaje
colaborativo,
ocho
docentes,
correspondientes
al
50,0
%,
indicaron
un
nivel
alto
y
siete,
equivalentes al 43,8 %, un nivel medio.
Tabla 11.
Correlación entre las dimensiones de las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo.
Dimensión de estrategias didácticas
Rho de Spearman
p
Interpretación
Participación activa
0,62
< 0,001
Moderada, positiva y significativa
Aprendizaje colaborativo
0,58
< 0,001
Moderada, positiva y significativa
Resolución de problemas
0,64
< 0,001
Moderada, positiva y significativa
Contextualización
0,66
< 0,001
Moderada, positiva y significativa
Fuente: Elaboración propia.
La resolución de problemas volvió a presentar
el comportamiento menos favorable, debido a
que solamente seis profesores, correspondientes
al 37,5 %, la ubicaron en nivel alto, mientras
nueve,
equivalentes
al
56,3
%,
la
situaron
en
nivel medio. La contextualización fue valorada
en nivel alto por nueve docentes, equivalentes
al
56,3
%.
Estos
resultados
presentan
una
tendencia
semejante
a
la
observada
entre
los
estudiantes,
particularmente
en
la
menor
consolidación
relativa
de
las
actividades
orientadas hacia la resolución de problemas.
Tabla 12.
Valoración docente de las estrategias didácticas activas.
Dimensión
Bajo n (%)
Medio n (%)
Alto n (%)
Total
Participación activa
0 (0,0 %)
6 (37,5 %)
10 (62,5 %)
16
Aprendizaje colaborativo
1 (6,3 %)
7 (43,8 %)
8 (50,0 %)
16
Resolución de problemas
1 (6,3 %)
9 (56,3 %)
6 (37,5 %)
16
Contextualización
1 (6,3 %)
6 (37,5 %)
9 (56,3 %)
16
Fuente: Elaboración propia.
El contraste de hipótesis se efectuó utilizando
exclusivamente
los
registros
de
los
243
estudiantes. El resultado global de ρ = 0,68 y p
<
0,001
permitió
rechazar
la
hipótesis
nula
(H0),
debido
a
que
el
nivel
de
significación
obtenido
fue
inferior
al
criterio
α
=
0,05
previamente
establecido.
En
consecuencia,
se
respaldó la hipótesis alternativa (H1), según la
cual
existe
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
didácticas
activas
y
el
aprendizaje
significativo.
La
evidencia
mostró
que
el
incremento
de
las
puntuaciones
correspondientes
a
las
estrategias
didácticas
tendió a acompañarse de mayores puntuaciones
de
aprendizaje
significativo.
La
contextualización y la resolución de problemas
presentaron las asociaciones dimensionales más
elevadas,
mientras
que
el
aprendizaje
colaborativo registró la de menor magnitud. En
términos
generales,
los
resultados
proporcionaron
evidencia
consistente
para
sostener
la
relación
planteada
entre
las
variables.
Sin
embargo,
debido
al
diseño
metodológico adoptado, esta relación no debe
interpretarse como prueba de que las estrategias
didácticas
activas
constituyan
por
sí
solas
la
causa de los niveles de aprendizaje.
Tabla 13.
Contraste de la hipótesis general.
Hipótesis
Resultado estadístico
Decisión
H0: No existe relación estadísticamente significativa entre las variables.
ρ = 0,68; p < 0,001
Se rechaza
H1: Existe una relación positiva y estadísticamente significativa entre las variables.
ρ = 0,68; p < 0,001
Se respalda
Fuente: Elaboración propia.
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Los resultados obtenidos evidenciaron que las
estrategias
didácticas
activas
presentaron
predominantemente
un
nivel
medio,
identificado por el
51,9 % de los
estudiantes,
mientras que el 32,1 % las ubicó en un nivel alto
y el 16,0 % en un nivel bajo. Esta distribución
permite interpretar que las prácticas orientadas
hacia
una
participación
más
activa
del
alumnado
se
encuentran
presentes
dentro
del
proceso educativo, aunque todavía no alcanzan
una consolidación homogénea.
El
hallazgo
resulta
consistente
con
Martínez
Cervantes
(2024),
quien
reconoce
que
las
metodologías
activas
empleadas
por
docentes
de educación básica favorecen la autonomía, el
pensamiento
crítico,
la
colaboración,
la
creatividad y la motivación, pero requieren una
planificación
pedagógica
que
otorgue
al
estudiante
una
participación
sustantiva.
En
el
presente estudio, la concentración de más de la
mitad
de
los
participantes
en
el
nivel
medio
evidencia
precisamente
la
existencia
de
una
transición
desde
prácticas
predominantemente
transmisivas
hacia
formas
de
enseñanza
con
mayor protagonismo estudiantil. Sin embargo,
la
presencia
de
un
16,0
%
en
el
nivel
bajo
muestra
que
dicha
transformación
no
se
manifiesta con la misma intensidad en todos los
estudiantes.
En
consecuencia,
la
utilización
de
estrategias
activas
necesita
entenderse
como
un
proceso
que requiere continuidad y sistematicidad, antes
que
como
la
aplicación
ocasional
de
determinadas
actividades.
Estos
resultados
refuerzan
la
necesidad
de
fortalecer
la
planificación de experiencias que impliquen al
estudiante
cognitiva
y
participativamente
durante
el
aprendizaje.
El
comportamiento
de
las
dimensiones
de
las
estrategias
didácticas
permitió precisar esta tendencia general, debido
a
que
la
participación
activa
alcanzó
el
porcentaje
más
elevado
en
el
nivel
alto,
con
43,2 %, seguida por la contextualización, con
40,3 %. En cambio, la resolución de problemas
presentó solamente un 29,2 % en nivel alto y
concentró
al
53,1
%
de
los
estudiantes
en
el
nivel
medio.
Estos
datos
sugieren
que
las
actividades
educativas
favorecen
en
mayor
medida la intervención directa del alumnado y
la vinculación de los contenidos con situaciones
próximas
que
el
enfrentamiento
sistemático
a
problemas
que
demanden
análisis
y
construcción de soluciones.
Chacón et al. (2024) destacan que las estrategias
sustentadas
en
metodologías
activas
pueden
potenciar
el
aprendizaje
significativo
cuando
promueven
experiencias
de
participación,
colaboración
y
resolución
de
situaciones
vinculadas
con
los
contenidos
estudiados.
Desde
esta
perspectiva,
el
resultado
obtenido
respecto a la resolución de problemas identifica
una
oportunidad
concreta
para
fortalecer
el
proceso didáctico. No basta con incrementar la
participación
del
estudiante
si
las
actividades
desarrolladas no le exigen analizar información,
seleccionar
procedimientos
y
utilizar
los
conocimientos adquiridos. Por consiguiente, la
participación
debe
acompañarse
progresivamente
de
tareas
que
impliquen
mayores niveles de razonamiento y autonomía.
En relación con el aprendizaje significativo, el
49,0 % de los estudiantes se situó en un nivel
medio, el 35,8 % alcanzó el nivel alto y el 15,2
% permaneció en el nivel bajo. La distribución
evidencia que una proporción importante de los
participantes
ha
desarrollado
condiciones
favorables
para
comprender
y
utilizar
los
contenidos, aunque todavía existe margen para
profundizar
la
significatividad
de
los
aprendizajes.
Estos
resultados
guardan
correspondencia con lo señalado por Reina et al.
(2024) quienes sostienen que las metodologías
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activas
constituyen
una
alternativa
pertinente
para
potenciar
el
aprendizaje
significativo
en
estudiantes
de
Educación
General
Básica
mediante
estrategias
que
incrementen
su
participación en el proceso formativo.
El predominio
del
nivel medio encontrado en
esta
investigación
puede
interpretarse
como
evidencia de que la construcción
significativa
del
conocimiento
no
se
produce
de
manera
uniforme
ni
inmediata.
La
comprensión,
vinculación
y
utilización
de
lo
aprendido
requieren
experiencias
educativas
reiteradas
que
permitan
al
estudiante
reorganizar
progresivamente
sus
estructuras
de
conocimiento. En este sentido, los resultados no
reflejan una situación deficiente, pero tampoco
permiten considerar plenamente consolidado el
aprendizaje
significativo.
El
desafío
pedagógico
consiste
en
desplazar
progresivamente
la
concentración
observada
desde el nivel medio hacia niveles superiores de
comprensión
y
utilización
funcional
del
conocimiento.
El análisis de las dimensiones del aprendizaje
significativo
permitió
identificar
que
la
comprensión presentó el comportamiento más
favorable, con un 45,7 % de estudiantes en nivel
alto, seguida por la relación con conocimientos
previos,
con
42,4
%.
En
contraste,
la
transferencia
de
conocimientos
registró
solamente un 30,9 % en nivel alto y concentró
al 52,3 % de los participantes en el nivel medio.
Esta
diferencia
resulta
relevante
porque
demuestra
que
comprender
un
contenido
no
implica necesariamente poseer la capacidad de
utilizarlo
eficazmente
frente
a
situaciones
diferentes.
Napa
(2025)
señala
que
las
estrategias didácticas orientadas al aprendizaje
significativo necesitan facilitar no solamente la
comprensión, sino también la utilización de los
conocimientos en la resolución de actividades y
problemas
contextualizados.
Los
resultados
obtenidos permiten sostener que los estudiantes
presentan
mayores
fortalezas
para
interpretar
los
contenidos
y
establecer
conexiones
con
aprendizajes
anteriores
que
para
transferirlos
hacia
nuevos
escenarios.
Esta
diferencia
constituye
un
indicador
de
la
necesidad
de
incrementar
actividades
de
aplicación,
resolución
de
problemas
y
contextualización.
La transferencia representa precisamente una de
las
manifestaciones
más
importantes
de
la
funcionalidad
del
aprendizaje,
debido
a
que
permite
determinar
si
el
conocimiento
puede
trascender la situación específica en la cual fue
adquirido.
La
tabla
de
contingencia
mostró
una
correspondencia progresiva entre los niveles de
ambas variables. De los 39 estudiantes ubicados
en nivel bajo de estrategias didácticas activas,
25
presentaron
también
un
aprendizaje
significativo
bajo
y
ninguno
alcanzó
el
nivel
alto; en contraste, entre los 78 estudiantes que
registraron un nivel alto de estrategias activas,
66
alcanzaron
igualmente
un
aprendizaje
significativo alto y ninguno se situó en el nivel
bajo.
Este
comportamiento
evidencia
descriptivamente
que
el
aumento
en
la
presencia de estrategias activas se acompaña de
un desplazamiento hacia niveles superiores de
aprendizaje significativo.
León (2024) obtuvo resultados convergentes al
comprobar
mejoras
significativas
en
el
aprendizaje
significativo
después
de
implementar estrategias didácticas innovadoras
con estudiantes de educación básica. Aunque el
diseño
cuasiexperimental
utilizado
por
dicha
autora
permite
evaluar
efectos
de
una
intervención y el diseño transversal del presente
estudio
únicamente
permite
establecer
asociaciones, la coincidencia en la dirección de
los resultados constituye un elemento relevante.
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En
ambos
casos,
una
mayor
presencia
de
experiencias
didácticas
centradas
en
la
participación estudiantil se encuentra vinculada
con resultados educativos más favorables. Esta
correspondencia
respalda
la
importancia
de
examinar las estrategias no solamente desde su
utilización
docente,
sino
también
desde
la
experiencia
concreta
que
generan
en
el
estudiante.
El
principal
resultado
inferencial
de
la
investigación fue la existencia de una relación
positiva,
moderada
y
estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
didácticas
activas y el aprendizaje significativo, expresada
mediante
un
coeficiente
rho
de
Spearman
de
0,68 y un valor p < 0,001. Esto indica que las
puntuaciones
superiores
en
estrategias
didácticas
tendieron
a
relacionarse
con
puntuaciones
superiores
en
aprendizaje
significativo. Castro et al. (2026) sostienen que
las
metodologías
activas,
la
mediación
pedagógica
y
la
utilización
intencional
de
recursos
educativos
configuran
condiciones
relevantes
para
promover
aprendizajes
significativos en Educación Básica.
La
asociación
obtenida
en
la
presente
investigación
proporciona
evidencia
empírica
compatible con dicho planteamiento, debido a
que las variables mostraron un comportamiento
conjunto
estadísticamente
significativo.
Sin
embargo, la magnitud moderada del coeficiente
también
evidencia
que
el
aprendizaje
significativo
no
puede
explicarse
exclusivamente
mediante
las
estrategias
didácticas. Existen otros factores individuales,
familiares,
curriculares
y
contextuales
que
potencialmente intervienen en el proceso y que
no
fueron
objeto
de
medición
en
esta
investigación. Por ello, el coeficiente obtenido
debe
interpretarse
como
evidencia
de
una
asociación
relevante,
pero
no
como
una
explicación absoluta del aprendizaje alcanzado
por los estudiantes. El análisis correlacional por
dimensiones
permitió
profundizar
esta
interpretación, dado que todas las dimensiones
de
las
estrategias
didácticas
mostraron
relaciones
positivas
y
significativas
con
el
aprendizaje significativo.
La contextualización presentó la asociación de
mayor magnitud, con ρ = 0,66, seguida por la
resolución
de
problemas
con
ρ
=
0,64,
la
participación
activa
con
ρ
=
0,62
y
el
aprendizaje colaborativo con ρ = 0,58; en todos
los
casos
se
obtuvo
p
<
0,001.
Andrade
y
Barreiro (2025) destacan que la optimización de
las estrategias didácticas requiere considerar las
condiciones mediante las cuales los estudiantes
interactúan
con
los
contenidos
y
desarrollan
aprendizajes
que
superen
la
reproducción
mecánica
de
información.
Los
resultados
de
esta investigación refuerzan esta consideración,
particularmente
por
la
importancia
mostrada
por
la
contextualización
y
la
resolución
de
problemas.
Cuando
los
contenidos
se
vinculan
con
situaciones
comprensibles
y
el
estudiante
necesita
emplearlos
para
construir
soluciones,
aumenta la posibilidad de establecer relaciones
cognitivas
más
profundas.
Resulta
especialmente significativo que la resolución de
problemas
haya
presentado
una
de
las
proporciones más bajas en nivel alto dentro del
análisis descriptivo y, simultáneamente, una de
las
correlaciones
más
elevadas
con
el
aprendizaje
significativo.
Esta
combinación
identifica
dicha
dimensión
como
un
área
prioritaria de intervención pedagógica.
La perspectiva proporcionada por los docentes
permitió
contrastar
las
tendencias
observadas
entre
los
estudiantes.
El
62,5
%
de
los
profesores ubicó la participación en nivel alto y
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el
56,3
%
hizo
lo
mismo
con
la
contextualización,
mientras
que
solamente
el
37,5
%
valoró
la
resolución
de
problemas
en
nivel
alto.
Esta
tendencia
coincide
con
la
percepción
estudiantil
y
fortalece
la
identificación
de
la
resolución
de
problemas
como
una
de
las
dimensiones
menos
desarrolladas.
Lindao
et
al.
(2026)
advierten
que
la
persistencia
de
prácticas
pedagógicas
tradicionales
continúa
constituyendo
una
limitación
para
el
desarrollo
sistemático
de
metodologías
activas
orientadas
hacia
aprendizajes significativos en educación básica.
Los
resultados
obtenidos
sugieren
que
la
participación
y
contextualización
han
logrado
una
incorporación
relativamente
mayor,
mientras las actividades que requieren análisis y
resolución
autónoma
de
situaciones
todavía
presentan posibilidades de desarrollo.
La coincidencia descriptiva entre estudiantes y
docentes
resulta
particularmente
relevante
porque
ambas
fuentes
fueron
procesadas
independientemente. Sin embargo, la reducida
población
docente
exige
interpretar
sus
porcentajes
con
cautela,
dado
que
cada
respuesta
representa
una
proporción
considerable
del
total
de
16
profesores
participantes. Los hallazgos también permiten
reflexionar sobre el significado pedagógico de
las
metodologías
activas
más
allá
de
su
utilización
como
conjunto
de
técnicas
innovadoras.
El
aprendizaje
colaborativo
presentó
una
asociación
moderada
con
el
aprendizaje
significativo
de
ρ
=
0,58,
mientras
que
la
participación alcanzó ρ = 0,62. Martínez (2024)
plantea que el protagonismo estudiantil dentro
de
las
metodologías
activas
puede
favorecer
autonomía, pensamiento crítico, colaboración y
motivación
cuando
las
actividades
se
estructuran a partir de conocimientos previos y
situaciones
relacionadas
con
el
entorno.
Los
resultados obtenidos son compatibles con esta
perspectiva,
pero
también
muestran
que
la
participación
por
sí
sola
no
representa
la
dimensión
de
mayor
asociación
con
el
aprendizaje significativo.
La
contextualización
y
la
resolución
de
problemas presentaron coeficientes ligeramente
superiores,
lo
cual
sugiere
que
la
calidad
cognitiva
de
la
actividad
puede
resultar
tan
importante
como
el
grado
de
participación
observable.
Un
estudiante
puede
participar
frecuentemente
sin
que
necesariamente
establezca
conexiones
profundas
entre
los
contenidos,
mientras
que
una
situación
problemática
adecuadamente
diseñada
puede
exigir análisis, aplicación y transferencia. Por
esta
razón,
las
estrategias
activas
deben
valorarse atendiendo tanto al protagonismo del
estudiante
como
a
la
naturaleza
de
las
operaciones cognitivas que generan.
El rechazo de la hipótesis nula y el respaldo de
la
hipótesis
alternativa
permiten
sostener
que
existe una relación positiva y estadísticamente
significativa
entre
las
estrategias
didácticas
activas
y
el
aprendizaje
significativo
en
los
estudiantes analizados. Este resultado coincide
con la evidencia presentada por León
(2024),
Reina
et
al.
(2024)
y
Napa
(2025),
cuyas
investigaciones,
desde
aproximaciones
metodológicas
diferentes,
reconocen
la
relevancia
de
las
estrategias
didácticas
y
las
metodologías
activas
para
favorecer
aprendizajes
con
mayor
comprensión,
participación y aplicabilidad.
La convergencia entre estos antecedentes y los
resultados obtenidos fortalece la interpretación
de que las decisiones metodológicas adoptadas
durante
la
enseñanza
mantienen
una
relación
sustancial con la manera en que el
estudiante
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construye
y
utiliza
el
conocimiento.
No
obstante,
el
diseño
no
experimental
y
transversal
empleado
impide
establecer
una
relación
causal
directa
entre
ambas
variables,
por lo que el término influencia debe entenderse
dentro de los límites de la asociación estadística
encontrada.
Asimismo,
los
resultados
corresponden
específicamente
a
los
243
estudiantes
estudiados
y
la
información
complementaria aportada por los 16 docentes,
por lo que cualquier generalización hacia otras
poblaciones debe realizarse con prudencia. En
conjunto,
la
evidencia
obtenida
respalda
la
necesidad
de
fortalecer
especialmente
la
resolución de problemas, la contextualización y
la
transferencia
del
conocimiento
como
componentes capaces de profundizar la calidad
del aprendizaje significativo.
Conclusiones
Los
resultados
permitieron
concluir
que
las
estrategias
didácticas
activas
mantienen
una
relación
positiva
y
estadísticamente
significativa con el aprendizaje significativo de
los estudiantes de Educación General Básica. El
coeficiente rho de Spearman obtenido (ρ = 0,68;
p
<
0,001)
evidenció
una
asociación
de
magnitud moderada entre ambas variables, por
lo que se rechazó la hipótesis nula y se respaldó
la
hipótesis
alternativa
planteada
en
la
investigación. Esto significa que los estudiantes
que registraron mayores puntuaciones en el uso
de
estrategias
didácticas
activas
tendieron
también
a
presentar
niveles
superiores
de
aprendizaje significativo.
Sin
embargo,
la
magnitud
de
la
correlación
demuestra
que
las
estrategias
didácticas
no
explican
por
sí
solas
el
comportamiento
del
aprendizaje, debido a la posible intervención de
otros
factores
educativos,
personales
y
contextuales.
Asimismo,
por
tratarse
de
un
estudio
no
experimental
y
transversal,
la
asociación identificada no constituye evidencia
suficiente para establecer una relación
causal.
En
consecuencia,
los
resultados
respaldan
la
relevancia pedagógica de las estrategias activas
dentro
del
aprendizaje,
pero
su
interpretación
debe
mantenerse
dentro
de
los
límites
establecidos por el diseño metodológico.
En
relación
con
las
estrategias
didácticas
activas, se determinó un predominio del nivel
medio,
correspondiente
al
51,9
%
de
los
estudiantes, seguido del nivel alto con 32,1 % y
del
nivel
bajo
con
16,0
%.
Estos
resultados
muestran que las prácticas activas se encuentran
incorporadas
al
proceso
educativo,
aunque
todavía
no
alcanzan
una
aplicación
suficientemente
consolidada
entre
la
totalidad
de los participantes.
La participación activa constituyó la dimensión
con mayor porcentaje en nivel alto, al alcanzar
el 43,2 %, seguida por la contextualización con
40,3
%.
En
contraste,
la
resolución
de
problemas
presentó
solamente
un
29,2
%
en
nivel
alto
y
concentró
al
53,1
%
de
los
estudiantes en
el
nivel
medio. Esta diferencia
evidencia
que
existe
una
mayor
presencia
de
actividades
orientadas
hacia
la
intervención
y
participación del estudiante que de experiencias
que
demanden
analizar
problemas
y
construir
soluciones. Por consiguiente, la resolución de
problemas
constituye
una
de
las
principales
áreas que requieren fortalecimiento dentro de la
planificación didáctica.
El aprendizaje significativo mostró igualmente
un comportamiento predominantemente medio,
debido
a
que
el
49,0
%
de
los
estudiantes
se
ubicó en esta categoría, mientras que el 35,8 %
alcanzó el nivel alto y el 15,2 % permaneció en
el
nivel
bajo.
La
comprensión
constituyó
la
dimensión con los resultados más favorables, al
registrar un 45,7 % de estudiantes en nivel alto,
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seguida
por
la
relación
con
conocimientos
previos, con 42,4 %. Estos resultados permiten
establecer
que
los
estudiantes
muestran
mayores
fortalezas
para
comprender
los
contenidos y vincular la nueva información con
aprendizajes
anteriormente
adquiridos.
No
obstante,
la
transferencia
de
conocimientos
presentó únicamente un 30,9 % en nivel alto y
concentró al 52,3 % de los participantes en el
nivel
medio.
Esta
situación
demuestra
que
comprender los contenidos no necesariamente
implica
utilizarlos
con
igual
eficacia
ante
contextos
o
situaciones
diferentes.
En
consecuencia, las prácticas educativas requieren
incrementar las oportunidades de aplicación y
transferencia
para
que
los
conocimientos
adquiridos alcancen una mayor funcionalidad.
El análisis de las dimensiones de las estrategias
didácticas
confirmó
que
todas
mantuvieron
asociaciones
positivas
y
estadísticamente
significativas
con
el
aprendizaje
significativo.
La
contextualización
presentó
la
relación
de
mayor magnitud (ρ = 0,66; p < 0,001), seguida
por la resolución de problemas (ρ = 0,64; p <
0,001), la participación (ρ = 0,62; p < 0,001) y
el
aprendizaje
colaborativo
(ρ
=
0,58;
p
<
0,001).
La
totalidad
de
estos
coeficientes
se
ubicó
dentro
del
intervalo
correspondiente
a
asociaciones moderadas, lo cual demuestra que
ninguna
dimensión
actúa
aisladamente
como
elemento determinante del aprendizaje.
Particularmente relevante resulta la resolución
de problemas, debido a que presentó una de las
menores
proporciones
de
estudiantes
en
nivel
alto y, simultáneamente, una de las asociaciones
más elevadas con el aprendizaje significativo.
Este
comportamiento
permite
identificarla
como
una
dimensión
estratégica
para
futuras
acciones de mejoramiento pedagógico. Por ello,
las
actividades
orientadas
al
análisis
de
situaciones, toma de decisiones y construcción
de
soluciones
deberían
adquirir
mayor
presencia dentro de las experiencias educativas.
La
información
aportada
por
los
16
docentes
mostró
una
tendencia
descriptiva
consistente
con la percepción de los estudiantes. El 62,5 %
de los profesores situó la participación en nivel
alto
y
el
56,3
%
hizo
lo
propio
con
la
contextualización, mientras que únicamente el
37,5 % ubicó la resolución de problemas en esa
categoría.
La
coincidencia
entre
ambas
fuentes
permite
reconocer
fortalezas
relacionadas
con
la
participación del alumnado y la vinculación de
las
actividades
con
situaciones
contextualizadas,
pero
también
una
necesidad
compartida
de
fortalecer
las
experiencias
centradas
en
problemas.
No
obstante,
los
resultados
correspondientes
al
profesorado
deben
interpretarse
exclusivamente
como
información complementaria, debido al número
reducido de participantes y a que estos registros
no fueron incorporados al análisis correlacional
principal.
Esta
diferenciación
permitió
conservar
la
coherencia
entre
las
unidades
de
información y evitar la integración estadística
de grupos con características diferentes. En este
sentido,
la
perspectiva
docente
contribuyó
a
contextualizar
los
resultados
estudiantiles
sin
sustituir
la
evidencia
obtenida
mediante
el
análisis de los 243 estudiantes.
Los
hallazgos
permiten
concluir
que
el
fortalecimiento
de
las
estrategias
didácticas
activas
constituye
una
vía
pertinente
para
favorecer
condiciones
asociadas
con
aprendizajes
de
mayor
significatividad,
particularmente
cuando
las
actividades
promueven
contextualización,
resolución
de
problemas,
participación
y
colaboración.
Las
acciones
de
mejoramiento
deberían
priorizar
experiencias
en
las
que
los
estudiantes
no
solamente reciban o comprendan información,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
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sino
que
necesiten
utilizarla
para
interpretar
situaciones,
formular
alternativas,
resolver
problemas y transferir los conocimientos hacia
contextos diferentes. La principal contribución
del
estudio
radica
en
mostrar
que
la
participación
activa
adquiere
mayor
valor
pedagógico
cuando
se
acompaña
de
operaciones
cognitivas
que
exigen
aplicar
y
reorganizar lo aprendido. Al mismo tiempo, los
resultados
deben
circunscribirse
a
los
243
estudiantes
y
16
docentes
considerados
en
la
investigación,
sin
realizar
generalizaciones
automáticas hacia otras poblaciones educativas.
Futuras
investigaciones
podrían
incorporar
diseños
longitudinales,
cuasiexperimentales
o
experimentales
que
permitan
evaluar
cambios
producidos después de implementar programas
específicos de estrategias didácticas activas. En
conjunto, los hallazgos respaldan la importancia
de avanzar desde una participación meramente
observable
hacia
experiencias
didácticas
capaces de generar comprensión, aplicación y
transferencia efectiva del conocimiento.
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Jerez
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Cristina
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Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
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