ACTIVIDADES LÚDICAS PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON TDAH EN LA
CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA

RECREATIONAL ACTIVITIES TO PROMOTE INCLUSION OF STUDENTS WITH ADHD
IN PHYSICAL EDUCATION CLASS

Autores:
¹Dolores Paola Luzón Bajaña, ²Daniel Josué Kirby Gómez y ³Giceya De La Caridad
Maqueira Caraballo.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-9671-8953

²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-1979-5314

³ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027

¹E-mail de contacto:
dpluzonb@ube.edu.ec

²E-mail de contacto:
djkirbyg_a@ube.edu.ec

³E-mail de contacto:
gdmaqueirac@ube.edu.ec

Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

Artículo recibido: 16 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 25 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 25 de Septiembre del 2026.

¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Física, Deportes y Recreación, graduado de la Universidad Técnica de
Manabí, (Ecuador), con 11 años de experiencia profesional como docente de Educación General Básica. Maestrante en Pedagogía de la
Cultura Física, mención Educación Física Inclusiva, en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Actualmente se desempeña
como docente de Educación General Básica Elemental en la Unidad Educativa Fiscal Campozano.

2
Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con
Mención en Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).

3
Licenciada en Educación, con especialidad en Defectología – Oligofrenopedagogía, graduada del Instituto Superior Pedagógico “Enrique
José Varona”, La Habana, (Cuba). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con mención en Educación Física Inclusiva, graduada de
la Universidad Bolivariana de Ecuador, (Ecuador). Doctora en el programa de Innovaciones Científicas y Didácticas en Educación Física
Escolar, graduada de la Universidad de Granada, (España).

Resumen

La presente investigación aborda el diseño de
un
programa
de
actividades
lúdicas
como
estrategia
pedagógica
para
favorecer
la
inclusión
de
estudiantes
con
Trastorno
por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
en las clases de Educación Física. El objetivo
de
la
presente
investigación
fue
diseñar
un
programa
de
actividades
lúdicas
(AL)
como
estrategia
pedagógica
para
la
inclusión
de
estudiantes
con
Trastorno
por
Déficit
de
Atención
e
Hiperactividad
(TDAH)
en
las
clases
de
Educación
Física.
Se
desarrolló
un
estudio mixto de predominancia cualitativo, de
investigación-acción, con alcance exploratorio-
descriptivo, en una unidad educativa del cantón
Paján,
Ecuador;
la
muestra
estuvo
integrada
por
15
estudiantes,
incluidos
dos
con
diagnóstico
de
TDAH.
La
información
se
obtuvo mediante entrevistas semiestructuradas,
fichas de observación, diario de campo, análisis
documental
y
evaluaciones
psicométricas,
procesada
con
ATLAS.ti
23
y
validada
mediante
triangulación.
Los
resultados
evidenciaron
mejoras
progresivas
en
la
atención
sostenida,
la
autorregulación
conductual,
la
interacción
entre
pares
y
el
sentido
de
pertenencia,
favorecidas
por
instrucciones
breves,
apoyos
visuales
y
refuerzo
positivo.
Se
concluye
que
las
actividades
lúdicas,
fundamentadas
en
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
constituyen
una
estrategia
eficaz
para
consolidar
entornos
inclusivos,
por
lo
que
se
recomienda su institucionalización curricular y
la
formación
docente
en
atención
a
la
diversidad.

Palabras
clave:
Inclusión
Educativa,
Trastorno
por
Déficit
de
Atención
e
Hiperactividad,
Educación
Física,
Actividades Lúdicas, Diseño Universal para
el Aprendizaje.

Abstract

This study addresses the design of a program of
recreational activities as a pedagogical strategy
to
promote
the
inclusion
of
students
with
Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder
(ADHD)
in
physical
education
classes.
The
objective of this research is to design a program

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of recreational activities (RA) as a pedagogical
strategy
for
the
inclusion
of
students
with
Attention
Deficit
Hyperactivity
Disorder
(ADHD)
in
physical
education
classes.
A
mixed-methods,
predominantly
qualitative,
action-research
study
with
an
exploratory-
descriptive
scope
was
conducted
at
an
educational institution in the canton of Paján,
Ecuador; the sample consisted of 15 students,
including
two
diagnosed
with
ADHD.
Data
were
collected
through
semistructured
interviews, observation forms, a field journal,
document
analysis,
and
psychometric
assessments;
the
data
were
analyzed
using
ATLAS.ti
23
and
validated
through
triangulation. The results showed progressive
improvements
in
sustained
attention,
behavioral self-regulation, peer interaction, and
a
sense
of
belonging,
facilitated
by
brief
instructions,
visual
aids,
and
positive
reinforcement. It is concluded that recreational
activities,
based
on
Universal
Design
for
Learning,
constitute
an
effective
strategy
for
fostering inclusive environments; therefore, it
is recommended that they be incorporated into
the
curriculum
and
that
teachers
receive
training on addressing diversity.

Keywords:
Educational
Inclusion,
Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder,
Physical Education, Recreational Activities,
Universal Design for Learning.

Sumário

Esta pesquisa aborda o desenvolvimento de um
programa de atividades lúdicas como estratégia
pedagógica para promover a inclusão de alunos
com
Transtorno
de
Déficit
de
Atenção
e
Hiperatividade (TDAH) nas aulas de Educação
Física. O objetivo desta pesquisa é desenvolver
um programa de atividades lúdicas (AL) como
estratégia pedagógica para a inclusão de alunos
com
Transtorno
de
Déficit
de
Atenção
e
Hiperatividade (TDAH) nas aulas de Educação
Física.
Um
estudo
de
métodos
mistos,
predominantemente
qualitativo,
foi
conduzido
utilizando
uma
abordagem
de
pesquisa-ação
com
escopo
exploratório-descritivo
em
uma
escola no cantão de Paján, Equador. A amostra
foi composta por 15 alunos, incluindo dois com
diagnóstico
de
TDAH.
Os
dados
foram
coletados
por
meio
de
entrevistas
semiestruturadas,
formulários
de
observação,
notas
de
campo,
análise
documental
e
avaliações
psicométricas.
Os
dados
foram
processados utilizando o software ATLAS.ti 23
e
validados
por
triangulação.
Os
resultados
mostraram
melhorias
progressivas
na
atenção
sustentada,
autorregulação
comportamental,
interação entre pares e senso de pertencimento,
facilitadas
por
instruções
breves,
recursos
visuais
e
reforço
positivo.
Conclui-se
que
as
atividades lúdicas, fundamentadas no Desenho
Universal
para
a
Aprendizagem,
constituem
uma estratégia eficaz para consolidar ambientes
inclusivos;
portanto,
recomenda-se
a
sua
integração
no
currículo
e
na
formação
de
professores para lidar com a diversidade.

Palavras-chave:
Inclusão
educacional,
Transtorno
de
Déficit
de
Atenção
com
Hiperatividade
(TDAH),
Educação
Física,
Atividades Lúdicas, Desenho Universal para
Aprendizagem.

Introducción

El
Trastorno
por
Déficit
de
Atención
e
Hiperactividad (TDAH) constituye uno de los
trastornos
del
neurodesarrollo
con
mayor
prevalencia
durante
la
infancia
y
la
adolescencia.
Se
caracteriza
por
patrones
persistentes
de
inatención,
hiperactividad
e
impulsividad
que
afectan
el
funcionamiento
cognitivo,
conductual
y
social
del
individuo,
repercutiendo en el rendimiento académico, la
adaptación
escolar
y
las
relaciones
interpersonales.

Desde el ámbito clínico, el TDAH se reconoce
como un trastorno multifactorial asociado con
alteraciones
neurobiológicas,
genéticas
y
ambientales,
cuya
elevada
frecuencia
de
comorbilidades
incrementa
la
complejidad
de
su abordaje educativo y terapéutico (Posner et
al., 2020; Gnanavel et al., 2019; Rajaprakash y
Leppert, 2022). Dentro del contexto escolar, los
estudiantes
con
TDAH
presentan
dificultades

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para
mantener
la
atención
sostenida,
seguir
instrucciones, regular su conducta y adaptarse a
las dinámicas propias del aula, condiciones que
limitan
su
participación
en
los
procesos
de
enseñanza-aprendizaje (Hernández, 2025).

Estas
manifestaciones
adquieren
especial
relevancia
en
las
clases
de
Educación
Física
(EF),
debido
a
que
este
espacio
demanda
organización
motriz,
control
conductual,
interacción
cooperativa
y
cumplimiento
de
consignas durante el desarrollo de actividades
individuales
y
grupales.
Al
respecto,
la
evidencia
metaanalítica
confirma
que
las
intervenciones
de
actividad
física
generan
mejoras
significativas
en
los
síntomas
nucleares, las funciones ejecutivas y el control
inhibitorio de niños con TDAH (Li et al., 2023).
En
consecuencia,
la
implementación
de
estrategias
pedagógicas
inclusivas
constituye
un
elemento
esencial
para
favorecer
la
participación y el aprendizaje de esta población
estudiantil (Haegele et al., 2020; Pilicita, 2025).

En el
contexto ecuatoriano, el fortalecimiento
de
la
educación
inclusiva
representa
una
prioridad
dentro
de
las
políticas
educativas
nacionales, orientadas a garantizar la igualdad
de oportunidades y la participación efectiva de
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
sus
condiciones
o
necesidades
educativas
específicas (Ministerio de Educación, 2021). En
este
escenario,
las
instituciones
educativas
enfrentan
el
desafío
de
implementar
metodologías
flexibles
y
adaptaciones
pedagógicas que respondan a las características
neurocognitivas de los estudiantes con TDAH,
promoviendo
ambientes
de
aprendizaje
accesibles,
participativos
y
centrados
en
la
diversidad
(Maqueira
et
al.,
2023;
Delgado
y
Vivas, 2024). En este marco, las AL, emergen
como
un
fenómeno
de
creciente
interés
científico
y
alcance
multidimensional:
sus
beneficios
sobre
la
calidad
de
vida
se
han
documentado en distintos grupos poblacionales
a
lo
largo
del
ciclo
vital
(Obi,
2024),
y
su
estudio
se
ha
extendido
incluso
a
las
dimensiones
socioambientales
del
comportamiento
recreativo
(Naidoo
y
Burton,
2020;
Rosenthal
et
al.,
2022;
Sardar
e
Islam,
2024),
lo
que
respalda
su
pertinencia
como
objeto de investigación educativa.

Las
repercusiones
del
TDAH
trascienden
el
ámbito
académico
e
involucran
dimensiones
emocionales,
conductuales
y
sociales
que
pueden
afectar
el
desarrollo
integral
de
los
estudiantes.
Las
dificultades
para
regular
impulsos, establecer relaciones interpersonales
y
gestionar
adecuadamente
las
emociones
incrementan el riesgo de aislamiento, conflictos
con sus pares y disminución de la autoestima,
factores
que
condicionan
negativamente
los
procesos
de
inclusión
educativa
(Gnanavel
et
al.,
2019;
Posner
et
al.,
2020).
Estas
características justifican la necesidad de diseñar
intervenciones
pedagógicas
que
favorezcan
simultáneamente
el
desarrollo
motriz,
la
autorregulación y las habilidades sociales.

En este contexto, la EF constituye un escenario
pedagógico
privilegiado
para
promover
procesos
de
inclusión
mediante
experiencias
motrices estructuradas, aprendizaje cooperativo
y
actividades
lúdicas
(AL).
La
evidencia
científica demuestra que la práctica sistemática
de
actividades
físicas
favorece
la
atención
sostenida, el control inhibitorio, la coordinación
motriz,
la
interacción
social
y
el
bienestar
socioemocional
de
estudiantes
con
TDAH,
fortaleciendo
su
participación
dentro
del
entorno escolar (Li et al., 2023; Taylor et al.,
2019;
Shahrjooihaghighi
et
al.,
2026).
Asimismo,
la
incorporación
de
estrategias
didácticas inclusivas durante las clases de EF
contribuye
al
desarrollo
de
competencias

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motrices
y
sociales,
consolidando
entornos
educativos
más
equitativos
y
participativos
(Aguirre et al., 2026; Campuzano et al., 2026).

Esta
problemática,
sumada
a
la
limitada
implementación de estrategias inclusivas dentro
de
algunos
contextos
escolares,
puede
incrementar
el
riesgo
de
exclusión
social
y
restringir
la
participación
de
estudiantes
en
actividades
académicas
y
recreativas.
En
este
sentido,
surge
la
siguiente
interrogante
científica: ¿Cómo se puede incluir a estudiantes
con TDAH en las clases de Educación Física?
El
objetivo
de
la
presente
investigación
es
diseñar
un
programa
de
actividades
lúdicas
(AL)
como
estrategia
pedagógica
para
la
inclusión
de
estudiantes
con
Trastorno
por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
en las clases de Educación Física.

Materiales y Métodos

El
presente
estudio
se
desarrolló
bajo
un
enfoque mixto de predominio cualitativo (Cual
+
Cuan),
estructurado
en
un
diseño
de
investigación-acción
de
alcance
exploratorio-
descriptivo,
dado
que
la
información
se
recolectó
a
lo
largo
de
las
doce
semanas
de
intervención
mediante
ciclos
sucesivos
de
observación,
acción
y
reflexión.
La
vertiente
cualitativa,
dominante,
permitió
analizar
y
comprender
las
experiencias,
percepciones
y
significados construidos por los participantes en
su
contexto
educativo,
a
partir
de
entrevistas
semiestructuradas, fichas de observación, diario
de campo y análisis documental.

La
vertiente
cuantitativa,
de
naturaleza
complementaria
y
anidada,
se
sustentó
en
los
datos derivados de los informes psicométricos
emitidos
por
el
profesional
del
DECE,
quien
administró la Escala de Autopercepción Infantil
de Harter (SPPC) y el Cuestionario Adaptado de
Participación Escolar e Inclusión Social en dos
momentos, inicial y final; dichos resultados "se
analizaron
de
forma
descriptiva,
contrastando
las categorías obtenidas en la medición inicial y
final
de
cada
caso.
La
integración
de
ambas
vertientes
se
efectuó
mediante
triangulación
metodológica,
procedimiento
que
reforzó
la
credibilidad,
la
consistencia
y
la
profundidad
analítica de los hallazgos.

La obtención de información combinó técnicas
de campo y revisión documental. Estas últimas
se
orientaron
al
análisis
de
planificaciones
curriculares,
adaptaciones
pedagógicas
y
registros institucionales, con el fin de identificar
las estrategias implementadas por los docentes
para atender las necesidades educativas de los
estudiantes
con
TDAH.
El
detalle
de
cada
técnica se presenta en el apartado siguiente. La
presente investigación se desarrolló conforme a
los
principios
éticos
establecidos
en
la
Declaración
de
Helsinki
para
las
investigaciones en seres humanos, garantizando
el respeto por la dignidad, la confidencialidad,
la
privacidad
y
la
protección
de
los
participantes,
con
especial
atención
a
los
estudiantes
con
TDAH,
considerados
una
población que requiere medidas específicas de
protección
durante
el
proceso
investigativo
(World Medical Association, 2024).

Asimismo,
se
obtuvo
el
consentimiento
informado
voluntario
de
los
representantes
legales
de
los
estudiantes
participantes,
asegurando
su
libre
participación
y
el
conocimiento de los objetivos, procedimientos
y alcances de la investigación. De igual manera,
el estudio contó con la participación voluntaria
del
docente
de
EF
y
del
profesional
del
Departamento
de
Consejería
Estudiantil
(DECE),
quienes
contribuyeron
desde
sus
respectivas
competencias
al
desarrollo
de
la
investigación
y
al
fortalecimiento del
proceso
de
inclusión
educativa.
La
población
estuvo

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constituida por los estudiantes del Cuarto Año
de Educación General Básica Elemental de una
Unidad
Educativa
ubicada
en
la
parroquia
Campozano, cantón Paján, provincia de Manabí
(Ecuador), perteneciente a una institución con
una
matrícula
total
de
830
estudiantes.
La
muestra se seleccionó mediante un muestreo no
probabilístico
por
conveniencia
y
quedó
integrada por 15 estudiantes voluntarios (5 de
sexo femenino y 10 de sexo masculino), de los
cuales dos contaban con diagnóstico de TDAH
avalado por el Ministerio de Salud Pública del
Ecuador
(Tabla
1).
Dichos
estudiantes
constituyeron
la
unidad
de
análisis
de
la
investigación,
en
tanto
sujetos
focales
sobre
quienes
se
centró
la
recolección,
el
procesamiento
y
la
interpretación
de
la
información.
El
grupo
restante
operó
como
entorno
natural
de
interacción,
condición
que
posibilitó
observar
los
procesos
de
inclusión,
participación
y
convivencia
inherentes
a
las
clases de Educación Física.

Tabla 1
. Diagnóstico de los estudiantes con TDAH.

Parámetro

Descripción

A

B

Género

Masculino

Masculino

Edad

8 años

8 años

Diagnóstico
Principal

TDAH

TDAH

Adaptaciones
curriculares

Instrucciones breves, fragmentación de tareas y pausas activas.

Organización de actividades en tiempos cortos, reducción
de distractores y apoyo visual.

Orientaciones para
EF

Actividades dinámicas y variadas que favorecen el control de
impulsos y la atención junto a descansos breves.

Principalmente juegos motores de corta duración,
participación activa y ejercicios de coordinación.

Fuente: Elaboración propia.

El
currículo
de
EF
se
orienta
al
desarrollo
integral
de
los
estudiantes
mediante
experiencias motrices, recreativas y lúdicas que
favorecen
el
fortalecimiento
de
competencias
físicas,
cognitivas
y
socioemocionales,
promoviendo
una
formación
participativa
e
inclusiva (Ministerio de Educación, 2023). En
estudiantes con TDAH, este espacio curricular
favorece
el
desarrollo
de
la
coordinación
motriz, el control corporal, la interacción social
y
la
atención
sostenida,
contribuyendo
al
fortalecimiento
de
la
autorregulación
conductual
y
la
disminución
de
comportamientos
impulsivos
(Li
et
al.,
2023;
Taylor et al., 2019).

En este contexto, la EF se consolida como un
escenario pedagógico inclusivo que, mediante
AL
y
estrategias
metodológicas
flexibles,
promueve
el
aprendizaje
significativo,
la
participación activa y el desarrollo integral de
los
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas (Haegele et al., 2020; Aguirre et al.,
2026;
Campuzano
et
al.,
2026).
Para
la
obtención
de
información
se
emplearon
diversas
técnicas
e
instrumentos
de
investigación
orientados
a
comprender
las
dinámicas de inclusión educativa de estudiantes
con
TDAH
durante
las
clases
de
EF.
La
selección de estos instrumentos respondió a la
necesidad de analizar dimensiones emocionales
y
sociales
relacionadas
con
la
participación
activa,
interacción
grupal
y
adaptación
pedagógica dentro del contexto escolar.

Las entrevistas semiestructuradas ee aplicaron
entrevistas semiestructuradas al docente de EF
y a los representantes legales de los estudiantes
con
TDAH,
las
guías
de
preguntas
para
las
entrevistas se encuentran detalladas en las Tabla
2
y
Tabla
3.
Esta
técnica
permitió
recopilar
información
relacionada
con
las
experiencias,
percepciones y necesidades observadas durante
el
proceso
de
inclusión
educativa,
así
como

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identificar
dificultades
asociadas
a
la
participación,
interacción
social,
comportamiento
y
desempeño
de
los
estudiantes durante las AL desarrolladas en las
clases de EF.

Tabla 2.
Guía de preguntas para la entrevista al docente de EF.

Cod

Preguntas

Tipo

PSEF_01

¿Cómo describe usted la participación e interacción de los estudiantes con TDAH durante las clases de EF?

PA

PSEF_02

¿Qué dificultades conductuales, atencionales o sociales observa con mayor frecuencia en los estudiantes con TDAH durante el
desarrollo de AL?

PA

PSEF_03

¿Qué estrategias metodológicas o adaptaciones pedagógicas implementa para favorecer la inclusión y participación de
estudiantes con TDAH en las AL?

PA

PSEF_04

Desde su experiencia profesional, ¿considera que las AL contribuyen al mejoramiento de la convivencia, motivación y
participación de estudiantes con TDAH? ¿Por qué?

PA

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3.
Guía de preguntas para la entrevista a los representantes legales de los estudiantes con
TDAH.

Cod

Preguntas

Tipo

PSRL_01

¿Cómo considera usted que el comportamiento y participación de su representado/a se desarrolla dentro de las clases de EF?

PA

PSRL_02

¿Qué cambios ha observado en la conducta, motivación o relaciones sociales de su representado/a desde su participación en AL?

PA

PSRL_03

Desde su experiencia, ¿cuáles considera que son las principales dificultades que enfrenta su representado/a durante las
actividades escolares y recreativas?

PA

PSRL_04

¿Qué tipo de apoyo o estrategias considera importantes para fortalecer la inclusión y bienestar de estudiantes con TDAH durante
las clases de EF?

PA

Fuente: Elaboración propia.

Se diseñaron fichas de observación estructurada
para evaluar indicadores vinculados al proceso
de
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
TDAH durante las clases de EF. Su aplicación
permitió
registrar
de
manera
sistemática
aspectos
relacionados
con
la
participación,
interacción
socioeducativa,
seguimiento
de
instrucciones,
regulación
conductual
y
emocional,
cooperación
grupal,
motivación
hacia
la
práctica
motriz
y
capacidad
de
adaptación frente a las AL implementadas.

Por otro lado, el diario de campo se utilizó como
instrumento
de
registro
continuo
durante
el
desarrollo de la intervención. Su empleo facilitó
la
documentación
de
acontecimientos
significativos,
respuestas
conductuales,
adaptaciones
metodológicas
y
observaciones
pedagógicas surgidas durante las clases de EF.
Asimismo, permitió analizar la evolución de la
participación, los procesos de interacción social
y
la
efectividad
de
las
estrategias
inclusivas
aplicadas
en
el
contexto
educativo.
Las
evaluaciones
psicométricas
constituyeron
la
vertiente
cuantitativa,
de
carácter
complementario,
del
estudio.
La
valoración
psicológica fue realizada por el profesional del
DECE
de
la
institución
educativa,
quien
administró
instrumentos
adaptados
y
escalas
estandarizadas acordes con las características y
edad
de
los
participantes,
en
dos
momentos,
inicial
y
final,
con
el
fin
de
contrastar
la
evolución del proceso. Entre los instrumentos
utilizados
se
incluyeron
la
Escala
de
Autopercepción Infantil de Harter (SPPC) y el
Cuestionario Adaptado de Participación Escolar
e Inclusión Social.

Los
resultados
obtenidos
permitieron
valorar
dimensiones
relacionadas
con
la
competencia
social,
la
autoestima,
la
aceptación
grupal,
la
percepción
de
inclusión
y
la
participación
escolar; sometidos posteriormente a un análisis
estadístico
descriptivo,
aportaron
evidencia
complementaria que profundizó la comprensión
integral
del
proceso
investigativo.
Análisis
documental: El análisis documental se efectuó
mediante
la
revisión
de
registros
académicos,
informes
psicopedagógicos,
adaptaciones

Ciencia y Educación
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curriculares,
planificaciones
pedagógicas
y
protocolos
institucionales
relacionados
con
la
inclusión
educativa.
Este
procedimiento
permitió
contextualizar
las
necesidades
educativas
de
los
estudiantes
con
TDAH
e
identificar
antecedentes
y
estrategias
implementadas
previamente
dentro
de
la
institución.

La triangulación de datos integró la información
obtenida
mediante
las
entrevistas
semiestructuradas, fichas de observación, diario
de
campo,
análisis
documental
e
informes
derivados
de
las
evaluaciones
psicológicas
aplicadas
por
el
profesional
del
DECE.
Este
procedimiento
favoreció
la
contrastación
de
perspectivas
y
evidencias
procedentes
de
diferentes fuentes, fortaleciendo la credibilidad,
consistencia
y
profundidad
analítica
de
los
hallazgos.
Asimismo,
permitió
identificar
categorías emergentes y comprender de manera
integral
las
dinámicas
de
inclusión
educativa,
participación social y adaptación escolar de los
estudiantes
con
TDAH
durante
las
AL
desarrolladas en las clases de EF.

Para el tratamiento de la información se empleó
el
software
especializado
ATLAS.ti
23,
herramienta
que
facilitó
la
organización,
codificación y categorización sistemática de los
datos
obtenidos.
Mediante
este
procedimiento
se
identificaron
unidades
de
significado,
relaciones
temáticas
y
categorías
emergentes
asociadas
a
la
atención
sostenida,
interacción
social,
regulación
conductual,
participación
motriz y adaptación pedagógica. Este proceso
analítico permitió trascender la descripción de
los hallazgos y avanzar hacia una interpretación
profunda
de
las
necesidades
educativas
presentes
en
los
estudiantes
con
TDAH.
Complementariamente,
los
datos
procedentes
de
las
escalas
psicométricas
aplicadas
por
el
profesional del DECE se procesaron mediante
estadística
descriptiva.
Se
contrastaron,
para
cada caso, las categorías de respuesta obtenidas
en
las
mediciones
inicial
y
final
de
cada
dimensión evaluada, con el fin de contrastar las
mediciones
inicial
y
final
y
visualizar
la
dirección
de
los
cambios.
Este
tratamiento
cuantitativo,
de
carácter
complementario
y
subordinado
a
la
vertiente
cualitativa,
no
persiguió
establecer
inferencias
estadísticas,
sino aportar evidencia adicional que, integrada
mediante
triangulación,
reforzara
la
comprensión del proceso de inclusión.

La recolección de información se sustentó en un
conjunto
de
técnicas
cualitativas
cuya
articulación
permitió
construir
el
diagnóstico
que
orientó
la
propuesta.
Las
entrevistas
semiestructuradas
al
docente
de
Educación
Física
(EF)
caracterizaron
sus
percepciones
pedagógicas,
las
dificultades
advertidas
en
el
aula
y
las
estrategias
previamente
aplicadas,
mientras que las dirigidas a los representantes
legales aportaron la perspectiva familiar sobre
la
conducta
y
la
interacción
social
de
los
estudiantes
con
TDAH
(Haegele
et
al.,
2020;
Pocock y Miyahara, 2018).

De
manera
complementaria,
las
fichas
de
observación estructurada y el diario de campo
registraron,
en
situación
real,
los
indicadores
conductuales, motrices y de participación, que
las entrevistas no capturan de modo directo. La
triangulación
de
estas
fuentes
otorgó
consistencia interna al diagnóstico y reforzó la
validez del modelo de investigación-acción, en
el
que
la
observación
reflexiva
constituye
el
punto de partida de cada ciclo de intervención
(Rakaa
et
al.,
2025;
Ibarra
et
al.,
2020).
El
diagnóstico reveló necesidades específicas en la
atención
sostenida,
la
autorregulación
conductual,
la
interacción
entre
pares
y
la
participación
motriz,
dimensiones
que
operan
como
barreras
cuando
el
entorno
escolar
no

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ofrece
apoyos
ajustados.
Precisamente
sobre
esta
evidencia
se
estructuró
la
propuesta
de
actividades lúdicas, de modo que cada decisión
respondiera
a un requerimiento
identificado y
no
a
supuestos
ajenos
al
contexto.
Esta
correspondencia
entre
hallazgos,
diseño
confiere
pertinencia
científica
al
modelo
y
sustenta la relevancia de la intervención como
estrategia
inclusiva
(Pilicita,
2025;
Li
et
al.,
2023).

En coherencia con ese diagnóstico, la propuesta
articuló cuatro estrategias interrelacionadas. La
adecuación de los objetivos pedagógicos ajustó
las
metas
de
aprendizaje
a
las
características
neurocognitivas,
motrices
y
socioemocionales
del alumnado; las actividades lúdicas integraron
juegos
cooperativos
adaptados,
dinámicas
motrices
y
recursos
recreativos
dirigidos
a
fortalecer
la
atención,
la
coordinación
y
la
regulación
conductual.
Las
dos
estrategias
restantes
intervinieron
sobre
el
contexto
y
la
coordinación.
La
optimización
del
entorno
pedagógico
organizó
el
espacio
mediante
el
control
de
distractores,
el
establecimiento
de
rutinas y el uso de apoyos multisensoriales; la
articulación
interdisciplinaria
vinculó
al
docente de EF, al profesional del DECE, a los
representantes legales, en torno a los procesos
de inclusión y bienestar (Aparicio et al., 2024;
Maqueira et al., 2023).

A partir del mismo diagnóstico se definieron las
categorías
que
guiaron
el
análisis
de
los
resultados:
la
participación
e
interacción
socioeducativa; las adaptaciones metodológicas
y
la
mediación
pedagógica;
la
inclusión
e
interacción
social;
la
atención,
regulación
conductual
y
desempeño
motriz.
Estas
categorías, derivadas de la evidencia recogida,
aseguran que la evaluación de la propuesta se
realice
sobre
los
mismos
indicadores
que
motivaron
su
diseño.
De
este
modo,
la
secuencia metodológica: técnicas, diagnóstico,
diseño
y
evaluación,
configura
un
proceso
científicamente validado, en el que cada fase se
deriva de la anterior y confiere legitimidad a la
intervención.
Es
precisamente
este
encadenamiento
lógico
el
que
garantiza
la
comprensión integral del fenómeno y sustenta
la
solidez
de
la
propuesta
que
se
presenta
a
continuación,
fundamentada
en
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
y
orientada
a
favorecer
múltiples
formas
de
participación,
representación
y
expresión
(Álvaro et al., 2024; Delgado y Vivas, 2024).

La
propuesta
de
intervención
"Aprendemos
Mejor
en
Movimiento"
responde
a
las
necesidades detectadas en el diagnóstico, donde
se
evidenciaron
dificultades
de
atención,
autorregulación conductual e interacción social
en estudiantes con TDAH durante las clases de
EF. Tales condiciones se convierten en barreras
para
el
aprendizaje
cuando
las
estrategias
pedagógicas
no
atienden
las
características
neurocognitivas
de
esta
población,
lo
que
justifica
el
diseño
de
intervenciones
fundamentadas
en la educación
inclusiva y la
atención a la diversidad (Haegele et al., 2020;
Rakaa et al., 2025; Pilicita, 2025).

La
propuesta
adopta
las
actividades
lúdicas
como
estrategia
metodológica
orientada
a
fortalecer la coordinación motriz, la regulación
conductual
y
el
vínculo
entre
pares
mediante
experiencias
cooperativas,
dinámicas
y
participativas.
Su
formulación
parte
de
la
evidencia que señala que la práctica sistemática
de actividad física estructurada puede contribuir
al mejoramiento de las funciones ejecutivas, el
autocontrol,
la
motivación
y
las
habilidades
sociales
de
los
estudiantes
con
TDAH,
ampliando
sus
oportunidades
de
participación
en el contexto educativo (Li et al., 2023; Taylor
et al., 2019; Shahrjooihaghighi et al., 2026). De

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manera complementaria, la intervención busca
fortalecer
las
competencias
del
docente
mediante
el
empleo
de
estrategias
flexibles,
recursos didácticos y adaptaciones curriculares
que
faciliten
la
planificación
y
ejecución
de
clases
inclusivas
de
Educación
Física.
Este
enfoque
favorece
la
creación
de
ambientes
accesibles,
participativos
y
respetuosos
de
la
diversidad, promoviendo el desarrollo integral
de
competencias
motrices,
cognitivas,
socioemocionales
y
de
convivencia,
en
correspondencia
con
los
principios
de
la
educación inclusiva y con las orientaciones del
currículo
nacional
de
Educación
Física
(Ministerio
de
Educación,
2021,
2023;
Maqueira et al., 2023; Delgado y Vivas, 2024).

En
este
sentido,
el
objetivo
general
de
la
propuesta
consiste
en
favorecer
la
inclusión
educativa de los estudiantes con TDAH en las
clases
de
Educación
Física
mediante
la
implementación de la propuesta de actividades
lúdicas
denominada
Aprendemos
Mejor
en
Movimiento
, fundamentada en los principios del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje.
Para
alcanzar este propósito, inicialmente se plantea
diagnosticar,
mediante
entrevistas
semiestructuradas dirigidas al
docente y a los
representantes
legales,
así
como
mediante
fichas
de
observación
estructurada,
las
principales
barreras
relacionadas
con
la
participación,
la
interacción
y
la
autorregulación
que
enfrentan
los
estudiantes
con
TDAH
durante
las
clases
de
Educación
Física. A partir de los resultados obtenidos en el
diagnóstico,
se
propone
diseñar
actividades
lúdicas
sustentadas
en
estrategias
metodológicas
inclusivas
que
respondan
a
las
características
neurocognitivas,
motrices
y
socioemocionales
identificadas
en
los
estudiantes. Posteriormente, dichas actividades
son
implementadas
durante
las
clases
de
Educación Física con la finalidad de promover
una
participación
más
activa,
fortalecer
la
interacción entre pares y favorecer procesos de
autorregulación
conductual.
Finalmente,
se
contempla evaluar los efectos de la propuesta
sobre
la
participación,
la
interacción
socioeducativa
y
la
percepción
de
inclusión
mediante
la
triangulación
de
la
información
obtenida a través de los diferentes instrumentos
establecidos en la investigación.

La
propuesta
tiene
una
duración
total
de
12
semanas
y
contempla
una
frecuencia
de
dos
sesiones
semanales,
con
una
duración
aproximada de entre 40 y 50 minutos por clase.
Esta
temporalidad
permite
desarrollar
las
actividades de manera progresiva y sistemática,
procurando
que
los
estudiantes
dispongan
de
oportunidades
continuas
para
participar,
interactuar, regular su conducta y fortalecer sus
habilidades motrices y socioemocionales dentro
de un contexto estructurado de aprendizaje.

La
propuesta
Aprendemos
Mejor
en
Movimiento
se implementa durante las clases de
Educación Física mediante actividades lúdicas
orientadas al fortalecimiento de la inclusión de
los
estudiantes
con
TDAH.
Su
desarrollo
se
fundamenta
en
los
principios
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
priorizando
estrategias
metodológicas
flexibles
que
permitan
ofrecer
diferentes
formas
de
participación,
implicación
y
aprendizaje.
De
esta
manera,
se
procura
atender
las
características y necesidades individuales de los
estudiantes
sin
excluirlos
de
las
experiencias
compartidas
con
el
grupo,
promoviendo
un
aprendizaje significativo, activo y respetuoso de
la
diversidad.
La
planificación
de
la
intervención
contempla
el
diseño
de
las
actividades lúdicas a partir de las características
neurocognitivas,
motrices
y
socioemocionales
previamente
identificadas
durante
la
fase
diagnóstica. Para cada actividad se establecen

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objetivos
de
aprendizaje,
estrategias
metodológicas, recursos didácticos, formas de
organización
y
criterios
de
evaluación
coherentes con las necesidades del alumnado y
con
los
propósitos
de
inclusión
planteados.
Asimismo,
se
consideran
adaptaciones
en
las
instrucciones,
los
tiempos
de
ejecución,
la
complejidad de las tareas, la organización de los
grupos y los apoyos visuales o demostrativos,
con el propósito de facilitar la comprensión y
participación de los estudiantes con TDAH. La
implementación
se
desarrolla
de
forma
progresiva dentro de las sesiones habituales de
Educación
Física,
favoreciendo
inicialmente
actividades de menor complejidad y avanzando
hacia
experiencias
cooperativas que requieren
mayores
niveles
de
atención,
coordinación,
interacción
y
autorregulación.
Durante
este
proceso,
el
docente
desempeña
un
papel
mediador
mediante
instrucciones
breves
y
claras,
demostraciones
prácticas,
refuerzo
positivo, organización flexible de los equipos y
acompañamiento
constante.
El
detalle
de
las
actividades,
su
secuencia,
objetivos,
recursos,
estrategias inclusivas y criterios de evaluación
se presenta en la Tabla 4.

Tabla 4.
Actividades lúdicas implementadas en las clases de Educación Física.

Sesión

Objetivo

Estrategias

Actividad

Adaptaciones

1

Favorecer la adaptación al entorno de
trabajo y seguimiento de
instrucciones

Explicaciones cortas y
demostración visual

Juego “Repítelo”

Repetición de consignas y
apoyo verbal constante

2

Mejorar la adaptación a las
dinámicas grupales

Refuerzo positivo y
acompañamiento

Atrapa el color

Uso de instrucciones simples y
ejemplos previos

3

Fortalecer la adaptación a nuevas
actividades motrices

Supervisión continua y modelado

Las islas del equilibrio

Disminución de dificultad en
desplazamientos

4

Consolidar la adaptación a la rutina
de la clase

Integración grupal y motivación
constante

Globo en el aire

Formación de grupos pequeños
y apoyo docente

5

Desarrollar la fuerza de miembros
inferiores

Indicaciones paso a paso

Saltos entre aros

Adecuación de distancias según
necesidad

6

Mejorar la coordinación motriz
gruesa

Práctica guiada y refuerzo positivo

Relevos con
obstáculos

Explicaciones claras y
repetición de reglas

7

Fortalecer la fuerza y el control
corporal

Supervisión continua

Empuja y transporta

Adaptación del peso y tamaño
de objetos

8

Consolidar la coordinación y fuerza
durante actividades integradas

Retroalimentación positiva

Circuito lúdico
combinado

Adaptación del ritmo de
ejecución

9

Incrementar la confianza en la
ejecución de actividades físicas

Refuerzo positivo constante

Lanzamiento al
objetivo

Tiempo adicional para
completar la actividad

10

Fortalecer la seguridad y autonomía
en la participación

Motivación y reconocimiento de
logros

Transporte de objetos
por equipos

Apoyo verbal según necesidad

11

Favorecer la confianza en actividades
grupales y recreativas

Participación activa y apoyo entre
pares

Búsqueda del tesoro
motriz

Uso de señales visuales

12

Consolidar la confianza y el
seguimiento autónomo del ritmo de
clase

Retroalimentación positiva y
autonomía progresiva

Gran circuito
recreativo final

Adaptación individual del
tiempo y dificultad

Fuente: Elaboración propia.

Evaluación
de
la
propuesta.
La
evaluación
se
desarrolló
mediante
un
proceso
formativo,
sistemático
y
continuo,
dirigido
a
valorar
la
efectividad
de
las
AL
para
fortalecer
la
inclusión de estudiantes con TDAH durante las
clases
de
EF.
La
valoración
integró
observaciones
estructuradas,
rúbricas
de
desempeño, listas de cotejo, registros de campo
e
informes
de
las
evaluaciones
psicológicas
emitidos por el profesional del DECE, lo que
permitió
analizar
de
manera
objetiva
la
evolución
de
la
participación,
la
interacción
socioeducativa, la autorregulación conductual y
el desempeño motriz. Este modelo favoreció el
seguimiento permanente de la intervención, la
retroalimentación de las estrategias y la toma de
decisiones fundamentadas durante su ejecución
(Aparicio et al., 2024; Nariz, 2025; Rakaa et al.,
2025).
Para
la
ejecución
de
la
propuesta
se
emplearon
recursos
didácticos
y
deportivos

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adaptados
a
estudiantes
de
7
a
8
años
con
TDAH: 12 conos de polietileno flexible de 23
cm
de
altura,
para
delimitar
espacios
y
organizar circuitos motores; 10 aros plásticos de
60
cm
de
diámetro,
para
actividades
de
coordinación, equilibrio y orientación espacial;
10 cuerdas de nylon de 2 m, para ejercicios de
desplazamiento
y coordinación; 12 pelotas de
espuma de baja densidad, textura suave y 20 cm
de
diámetro,
para
lanzamiento,
recepción
y
cooperación; 20 globos de látex estándar (10-12
pulgadas),
para
coordinación
óculo-manual
y
control
postural;
6
colchonetas
de
espuma
de
alta
densidad
de
100
×
50
×
3
cm,
para
equilibrio y seguridad; 10 pañuelos de tela de 40
×
40
cm
y
10
cintas
de
tela
de
1,5
m,
para
dinámicas
recreativas;
6
obstáculos
bajos
de
PVC
regulables
entre
20
y
30
cm;
20
marcadores circulares antideslizantes de caucho
de 20 cm de diámetro, para señalizar estaciones;
y 1 silbato profesional. Como apoyo didáctico
se
utilizaron
20
tarjetas
plastificadas
con
pictogramas
(15
×
20
cm),
fichas
de
observación, rúbricas de evaluación y registros
de campo para el seguimiento pedagógico.

Se
utilizaron
un
computador
portátil
Lenovo
ThinkPad
E14
Gen
5
(procesador
Intel®
Core™ i5 de 13.ª generación, 16 GB de RAM,
SSD de 512 GB, Windows 11 Pro); una tableta
Samsung Galaxy Tab A9+ (pantalla de 11", 8
GB
de
RAM,
128
GB
de
almacenamiento,
Android 14); una grabadora digital Sony ICD-
PX470
(memoria
interna
de
4
GB,
formatos
MP3/LPCM
y
reducción
de
ruido);
un
videoproyector
Epson
PowerLite
E20
(resolución XGA, 3400 lúmenes); un parlante
portátil
JBL
Charge
5
(Bluetooth
y
batería
recargable); Microsoft Office Professional Plus
2021
(Word,
Excel
y
PowerPoint);
Adobe
Acrobat Pro DC, para la gestión de documentos
digitales;
y
el
software
ATLAS.ti
versión
23,
empleado para la codificación, categorización,
análisis
e
interpretación
de
la
información
cualitativa.
La
propuesta
"Aprendemos
Mejor
en Movimiento" articula de manera coherente
sus objetivos, estrategias, recursos y criterios de
evaluación en una secuencia metodológica que
garantiza
su
aplicación
rigurosa
y
su
replicabilidad en contextos escolares similares.
Al sustentarse en los principios del DUA y en la
evidencia sobre los
beneficios
de la actividad
física estructurada para estudiantes con TDAH,
el diseño asegura la pertinencia pedagógica de
cada componente y su correspondencia con las
necesidades
diagnosticadas
(Li
et
al.,
2023;
Rakaa
et
al.,
2025).
De
este
modo,
la
intervención
no
solo
responde
a
una
problemática
concreta
de
inclusión,
sino
que
ofrece
un
modelo
flexible
y
transferible,
susceptible de ser adaptado por el profesorado
de
Educación
Física
para
fortalecer
la
participación y el aprendizaje de la diversidad
del alumnado (Haegele et al., 2020; Delgado y
Vivas, 2024).

Resultados y Discusión

El proceso de investigación-acción
articuló
el
diagnóstico inicial, la intervención pedagógica
y la valoración de los cambios en los estudiantes
con
TDAH.
Las
entrevistas
semiestructuradas
al docente de EF y a los representantes legales,
junto
con
la
observación
inicial,
permitieron
identificar
dificultades
de
atención
sostenida,
seguimiento de instrucciones, autorregulación y
participación grupal. Estos hallazgos orientaron
el diseño de las AL adaptadas y sus estrategias
de mediación, en concordancia con la evidencia
que sustenta las intervenciones estructuradas en
Educación
Física
inclusiva
(Aguirre
et
al.,
2026; Campuzano et al., 2026; Pilicita, 2025).

Durante
la
implementación,
las
fichas
de
observación y el diario de campo documentaron
longitudinalmente
las
respuestas
de
los
participantes.
En
las
primeras
sesiones
se

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registraron
dificultades
para
mantener
la
atención, seguir consignas y controlar impulsos;
de
forma
progresiva,
se
observó
mayor
permanencia
en
las
tareas,
cumplimiento
de
normas
e
interacción
con
los
pares.
Esta
evolución concuerda con la evidencia sobre el
potencial de la actividad física estructurada para
favorecer los procesos atencionales, el control
conductual
y
la
participación
de
niños
con
TDAH
(Li
et
al.,
2023;
Taylor
et
al.,
2019;
Shahrjooihaghighi et al., 2026).

Las
entrevistas
posteriores
contrastaron
las
percepciones
iniciales
con
la
experiencia
vivida. El docente y los representantes legales
identificaron avances en la disposición hacia las
actividades, la interacción con los compañeros
y la respuesta ante las consignas, especialmente
al
emplear
instrucciones
breves,
apoyos
visuales, organización estructurada del espacio
y
refuerzo
positivo.
Ello
confirma
que
las
barreras para la inclusión no dependen solo del
estudiante,
sino
también
de
las
condiciones
metodológicas y organizativas de la experiencia
educativa
(Haegele
et
al.,
2020;
Rakaa
et
al.,
2025).

De manera complementaria, el profesional del
DECE
aplicó,
antes
y
después
de
la
intervención,
instrumentos
psicológicos
adaptados a la edad de los participantes a los dos
estudiantes
con
diagnóstico
de
TDAH.
La
Escala
de
Autopercepción
Infantil
de
Harter
(SPPC)
valoró
la
competencia
social,
la
autoestima y la aceptación grupal, mientras que
el
Cuestionario
Adaptado
de
Participación
Escolar
e
Inclusión
Social
examinó
la
participación, la interacción y la percepción de
inclusión. El análisis descriptivo evidenció, en
ambos
casos,
un
desplazamiento
desde
las
categorías
"A
veces"
y
"Casi
nunca"
en
la
medición
inicial
hacia
"Casi
siempre"
y
"Siempre"
en
la
final,
lo
que
refleja
una
evolución
favorable
de
la
participación,
la
aceptación grupal y el sentido de pertenencia,
tal como se sintetiza en la figura 1.

Figura
1.
Desplazamiento
pre-post
de
las
categorías
por
caso
en
las
dimensiones
psicométricas
evaluadas por el DECE.

Fuente: Elaboración propia.

La red semántica evidencia la articulación entre
atención,
regulación
conductual,
participación
motriz,
interacción
social
y
adaptación
pedagógica, mostrando que los cambios no se
configuraron
como
fenómenos
aislados,
sino
como
dimensiones
interdependientes
del

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proceso
inclusivo.
El
procesamiento
con
ATLAS.
Ti
23
facilitó
la
trazabilidad
de
las
unidades
de
significado
y
su
agrupación
en
categorías
interpretativas,
fortaleciendo
la
consistencia del análisis.

Figura 2
.
Red semántica de codificación, relaciones entre las categorías centrales.

Fuente: Elaboración propia.

La
revisión
documental
de
registros
académicos,
informes
psicopedagógicos,
adaptaciones
curriculares
y
protocolos
institucionales
complementó
estos
hallazgos.
Permitió
contextualizar
las
necesidades
educativas
de
los
estudiantes
y
contrastar
las
estrategias
previas
con
las
incorporadas
en
la
propuesta,
de
modo
que
la
intervención
se
configuró
como
una
respuesta
pedagógica
contextualizada
y
no
como
una
aplicación
desarticulada de actividades (Ibarra et al., 2020;
Campuzano et al., 2026).

Figura 3.
Evolución conductual y participativa de estudiantes con TDAH.

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La
representación
sintetiza
la
evolución
en
atención,
seguimiento
de
instrucciones,
participación,
interacción
social,
regulación
conductual
y
cumplimiento
de
normas.
Su
finalidad
no
es
cuantificar
una
magnitud
de
efecto, sino mostrar la dirección de los cambios
identificados
por
las
distintas
fuentes,
en
coherencia con el carácter mixto de predominio
cualitativo y el alcance exploratorio-descriptivo
del estudio.

Figura 4.
Matriz de convergencia

Fuente: Elaboración propia.

La triangulación contrastó las evidencias de las
distintas
técnicas
y
estableció
convergencias
entre las percepciones de los participantes, los
registros
pedagógicos
y
las
evaluaciones
del
DECE. La coincidencia progresiva entre estas
fuentes reforzó la credibilidad de los hallazgos
y
consolidó
como
categorías
centrales
la
participación, la autorregulación, la interacción
social, la atención y la adaptación pedagógica,
permitiendo comprender la transformación del
proceso de inclusión en las clases de EF más
allá de los cambios individuales. En términos
metodológicos,
los
resultados
evidencian
la
lógica
cíclica
de
la
investigación-acción:
el
diagnóstico
inicial
permitió
reconocer
las
barreras existentes; dichos hallazgos orientaron
el
diseño
de
la
propuesta;
la
implementación
generó
nuevos
registros
empíricos;
y
la
valoración
posterior
permitió
contrastar
los
cambios
y
retroalimentar
las
estrategias
utilizadas.
Esta
articulación
proporciona
sustento
a
la
pertinencia
de
a
propuesta
de
actividades lúdicas como respuesta pedagógica
contextualizada,
sin
atribuir
causalidad
experimental,
y
coincide
con
investigaciones
recientes que destacan la utilidad de estrategias
adaptadas
para
favorecer
la
participación
e
inclusión
del
alumnado
con
TDAH
en
EF
(Aguirre et al., 2026; Campuzano et al., 2026;
Shahrjooihaghighi et al., 2026). Los resultados
responden
a
la
interrogante
científica
y
al
objetivo
planteado,
al
evidenciar
que
las
AL

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favorecen
la
inclusión
de
estudiantes
con
TDAH
durante
las
clases
de
EF.
La
convergencia entre los testimonios del docente,
el
representante
legal
y
el
profesional
del
DECE, sumada a la evolución registrada en las
fichas
de
observación
y
en
las
escalas
psicométricas,
permite
sostener
que
las
instrucciones breves, los apoyos visuales y
el
refuerzo
positivo
constituyen
mecanismos
pedagógicos eficaces para fortalecer la atención
sostenida,
la
autorregulación
conductual
y
la
participación social. Este hallazgo coincide con
la
evidencia
cualitativa
que
reconoce
la
mediación docente y la adecuación de las tareas
motrices
como
condiciones
esenciales
para
la
inclusión efectiva en EF (Pocock y Miyahara,
2018; Ibarra et al., 2020).

Los hallazgos concuerdan con lo reportado por
Li et al. (2023) y Taylor et al. (2019) señalan
que
la
actividad
física
estructurada
genera
efectos
favorables
sobre
las
funciones
ejecutivas
y
el
control
inhibitorio,
evidencia
reforzada
por
Hattabi
et
al.
(2022),
quienes
demostraron, mediante un ensayo aleatorizado,
que
las
intervenciones
acuáticas
mejoran
la
atención y la conducta en niños con TDAH. En
el
contexto
ecuatoriano,
López
et
al.
(2025)
confirman la eficacia de estrategias orientadas
al
desarrollo
de
capacidades
físicas
en
esta
población, mientras que Rakaa et al. (2025) y
Haegele et al. (2020) subrayan la flexibilización
metodológica como factor determinante para la
inclusión
en
entornos
motrices.
La
evidencia
internacional,
además,
asocia
la
participación
sistemática
en
actividades
lúdicas
con
beneficios sobre la salud mental y el bienestar
autopercibido
(Marić
et
al.,
2020;
Petersen
et
al., 2021), lo que respalda el componente lúdico
de
la
propuesta.
La
principal
divergencia
respecto
a
estos
antecedentes
radica
en
el
abordaje
metodológico:
mientras
la
mayoría
emplea
instrumentos
cuantitativos
estandarizados,
el
presente
estudio
adoptó
un
diseño
mixto
de
predominio
cualitativo
que
posibilitó
una
comprensión
contextual
más
profunda
del
fenómeno,
con
un
componente
cuantitativo
de
alcance
solo
descriptivo,
sin
pretender
establecer
relaciones
estadísticas
inferenciales entre variables.

El
estudio
presenta
limitaciones
que
deben
ponderarse
en
la
interpretación
de
los
resultados. El reducido tamaño de la unidad de
análisis: dos estudiantes con TDAH, restringe la
transferibilidad
de
los
hallazgos
a
otras
poblaciones
o
instituciones.
La
duración
de
doce
semanas
permitió
observar
cambios
progresivos,
pero
resulta
insuficiente
para
valorar
su
sostenibilidad
a
mediano
plazo.
Asimismo, al sustentarse en buena medida en
las percepciones de los informantes, el diseño
incorpora
un
componente
de
subjetividad
inherente a la aproximación cualitativa; si bien
se
incluyó
evidencia
cuantitativa
mediante
escalas
estandarizadas,
esta
fue
de
alcance
descriptivo, por lo que se recomienda ampliarla
en futuros estudios con diseños inferenciales y
muestras de mayor tamaño.

En
el
plano
práctico,
los
hallazgos
aconsejan
institucionalizar
estas
estrategias
en
la
planificación
curricular
de
EF
y
fortalecer
la
formación docente en el manejo pedagógico del
TDAH,
con
la
concepción
de
la
educación
inclusiva
como
garantía
de
igualdad
de
oportunidades
y
no
discriminación
(Medin,
2017).
Para
futuras
investigaciones
se
recomienda
ampliar
la
muestra,
incorporar
diseños
longitudinales
que
valoren
la
permanencia
de
los
efectos
e
integrar
instrumentos
cuantitativos
que
faciliten
la
triangulación
con
la
evidencia
cualitativa,
consolidando
una
base
empírica
más
robusta
sobre la inclusión de estudiantes con TDAH en
la EF.

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Conclusiones

El
estudio
demostró
que
las
AL,
articuladas
bajo
los
principios del
DUA, constituyen una
estrategia pedagógica eficaz para la inclusión de
estudiantes
con
TDAH
en
las
clases
de
EF,
dando
así
respuesta
al
objetivo
planteado.
La
triangulación
de
evidencias
cualitativas
y
psicométricas reveló avances progresivos en la
atención
sostenida,
la
autorregulación
conductual,
la
interacción
entre
pares
y
el
sentido
de
pertenencia,
lo
que
confirma
el
potencial transformador del componente lúdico
cuando
se
ajusta
a
las
características
neurocognitivas
del
alumnado.
Asimismo,
la
articulación
interdisciplinaria
entre
docente,
familia y profesional del DECE emergió como
condición determinante para sostener los logros
alcanzados.

Estos hallazgos aportan fundamentos empíricos
para
institucionalizar
adaptaciones
metodológicas flexibles en el currículo de EF y
fortalecer la formación docente en atención a la
diversidad. Su alcance trasciende a la población
diagnosticada,
pues
las
estrategias
inclusivas
benefician
no
solo
a
los
estudiantes
que
requieren apoyos específicos, sino al conjunto
del
alumnado.
No
obstante,
la
naturaleza
predominantemente cualitativa del diseño y el
reducido
tamaño
de
la
unidad
de
análisis
aconsejan
validar
estos
resultados
mediante
estudios
longitudinales
de
mayor
escala
que
consoliden su proyección.

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Copyright
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Dolores
Paola
Luzón Bajaña, Daniel Josué Kirby Gómez y Giceya
De La Caridad Maqueira Caraballo.

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Dolores Paola Luzón Bajaña: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Daniel Josué Kirby Gómez: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del
proyecto investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y
buenas prácticas editoriales.
El
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fue
sometido
a
un
proceso
de
evaluación
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revisión
por
pares doble
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confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
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Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
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ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

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