APRENDER A ENSEÑAR: EL VACÍO PEDAGÓGICO DE PROFESIONALES DE OTRAS
ÁREAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE ESCOLAR

LEARNING TO TEACH: THE PEDAGOGICAL GAP OF PROFESSIONALS FROM
OTHER FIELDS IN SCHOOL TEACHING PRACTICE

Autores:
¹Katherine Lissette Vega Tejena, ²Mildred Milagro Pérez Pérez.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-8738-7327

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2907-2246

¹E-mail de contacto:
katherine.vegatejena0625@upse.edu.ec

²E-mail de contacto:
mperez7941@upse.edu.ec

Afiliación:
1*2*
Facultad de Ciencias de la Educación e Idioma, Instituto de Postgrado, Maestría en Educación Básica, Universidad Estatal
Península de Santa Elena, (Ecuador).

Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 25 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 25 de Septiembre del 2026.

¹Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).

²Licenciada en Educación en la mención Idiomas Modernos, graduada de la Universidad del Zulia, (Venezuela). Magíster en Lingüística
y Enseñanza del Lenguaje, graduada de la Universidad del Zulia, (Venezuela). Doctorado en Ciencias de la Educación, graduada de la
URBE, (Venezuela). Maestría y especialización en Docencia Superior de la Universidad ISAE, (Panamá).

Resumen

Ejercer
la
docencia
sin
haberse
formado
previamente para ello constituye una realidad
extendida
entre
profesionales
de
otras
disciplinas
que
asumen
la
práctica
docente
escolar
en
la
educaci
ón
básica
de
América
Latina, incorporándose a las aulas de primaria
y
secundaria
por
vía
de
la
necesidad
institucional
antes
que
por
una
trayectoria
formativa
pedagógica
inicial.
El
presente
estudio tuvo como propósito examinar el vacío
pedagógico y el proceso de aprender a enseñar
que
enfrentan
estos
profesionales
en
su
ejercicio
docente
escolar,
mediante
una
revisión
documental
sistemática
desarrollada
bajo los lineamientos PRISMA 2020. Para ello,
se
analizaron
21
artículos
centrados
exclusivamente en investigaciones del campo
de
la
educación
básica,
seleccionados
de
un
universo de registros recuperados en las bases
SciELO, Scopus y Dialnet durante el período
2014-2026. Los resultados permiten identificar
cuatro
núcleos
temáticos:
el
empirismo
pedagógico
como
estrategia
dominante
de
enseñanza
ante
la
ausencia
de
formación
didáctica
en
el
aula
escolar;
la
tensión
identitaria entre el rol profesional de origen y el
rol docente en la inserción laboral de docentes
noveles
y
no
licenciados;
la
formación
pedagógica
focalizada
y
el
acompañamiento
institucional como condiciones que moderan la
calidad
de
la
práctica
en
escuelas
urbanas
y
rurales;
y
el
marco
normativo
junto
con
las
tensiones
estructurales,
como
la
sobrecarga
laboral, la ausencia de políticas de inducción y
la coexistencia conflictiva de distintos perfiles
docentes,
que
condicionan
la
profesionalización
de
este
colectivo
en
la
educación básica. Se concluye que superar el
vacío pedagógico de los profesionales de otras
áreas que aprenden a enseñar en la educación
básica no depende únicamente de su dominio
disciplinar, sino de la existencia de dispositivos
institucionales de acompañamiento, inducción
y
formación
pedagógica
focalizada
que
permitan traducir la experiencia profesional en
saber pedagógico.

Palabras
clave:
Formación
docente,
Práctica
pedagógica,
Competencias
pedagógicas,
Educación
escolar,
Vacío
pedagógico.

Abstract

Teaching without having previously trained for
it is a widespread reality among professionals
from other fields who take on school teaching
practice
in
basic
education
across
Latin
America,
entering
primary
and
secondary
classrooms
through
institutional
necessity
rather
than
an
initial
pedagogical
training
pathway.
This
study
aimed
to
examine
the
pedagogical gap and the process of learning to
teach
faced
by
these
professionals
in
their
school teaching practice, through a systematic

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documentary
review
developed
under
the
PRISMA 2020 guidelines. Twenty-one articles
focused exclusively on research in the field of
basic education were analyzed, selected from a
universe of records retrieved from the SciELO,
Scopus, and Dialnet databases during the 2014-
2026
period.
The
results
allow
four
thematic
cores to be identified: pedagogical empiricism
as
the
dominant
teaching
strategy
in
the
absence of didactic training in the classroom;
identity
tension
between
the
original
professional role and the teaching role during
the labor insertion of novice and non-licensed
teachers;
focused
pedagogical
training
and
institutional accompaniment as conditions that
moderate the quality of practice in urban and
rural
schools;
and
the
regulatory
framework
together
with
structural
tensions
work
overload, the absence of induction policies, and
the
conflictive
coexistence
of
different
teaching
profiles
that
condition
the
professionalization
of
this
group
in
basic
education. It is concluded that overcoming the
pedagogical
gap
of
professionals
from
other
fields
who
learn
to
teach
in
basic
education
does
not
depend
solely
on
their
disciplinary
mastery,
but
on
the
existence
of
institutional
mechanisms of accompaniment, induction, and
focused
pedagogical
training
that
allow
professional
experience
to
be
translated
into
pedagogical knowledge.

Keywords:
Teacher
training,
Pedagogical
practice, Pedagogical competencies, School
education, Pedagogical gap.

Sumário

Exercer a docência sem ter recebido formação
prévia
para
isso
constitui
uma
realidade
difundida entre profissionais de outras áreas que
assumem a prática docente escolar na educação
básica da América Latina, ingressando nas salas
de
aula
do
ensino
fundamental
e
médio
pela
necessidade
institucional
e
não
por
uma
trajetória
de
formação
pedagógica
inicial.
O
presente estudo teve como objetivo examinar a
lacuna pedagógica e o processo de aprender a
ensinar enfrentados por esses profissionais em
seu exercício docente escolar, por meio de uma
revisão
documental
sistemática
desenvolvida
segundo as diretrizes PRISMA 2020. Para isso,
foram
analisados
21
artigos
centrados
exclusivamente
em
pesquisas
do
campo
da
educação básica, selecionados de um universo
de
registros
recuperados
nas
bases
SciELO,
Scopus
e
Dialnet
no
período
2014-2026.
Os
resultados permitem identificar quatro núcleos
temáticos:
o
empirismo
pedagógico
como
estratégia
predominante
de
ensino
diante
da
ausência de formação didática na sala de aula
escolar;
a
tensão
identitária
entre
o
papel
profissional
de
origem
e
o
papel
docente
na
inserção
profissional
de
docentes
iniciantes
e
não
licenciados;
a
formação
pedagógica
focalizada
e
o
acompanhamento
institucional
como condições que moderam a qualidade da
prática em escolas urbanas e rurais; e o marco
normativo
junto
com
as
tensões
estruturais,
como a sobrecarga de trabalho, a ausência de
políticas de indução e a coexistência conflituosa
de diferentes perfis docentes, que condicionam
a profissionalização desse coletivo na educação
básica.
Conclui-se
que
superar
a
lacuna
pedagógica
dos
profissionais
de
outras
áreas
que aprendem a ensinar na educação básica não
depende unicamente de seu domínio disciplinar,
mas da existência de dispositivos institucionais
de
acompanhamento,
indução
e
formação
pedagógica focalizada que permitam traduzir a
experiência profissional em saber pedagógico.

Palavras-chave: Formação docente, Prática
pedagógica,
Competências
pedagógicas,
Educação escolar, Vazio pedagógico.

Introducción

Aprender a enseñar sin
haberse
formado para
ello
constituye,
en
amplias
zonas
del
sistema
educativo latinoamericano, la norma antes que
la excepción. Este fenómeno da lugar a un vacío
pedagógico
que
numerosos
profesionales
de
otras áreas deben resolver en la marcha misma
de
su
práctica
docente
escolar,
sin
haber
transitado
un
proceso
formal
de
formación
inicial en pedagogía. En el caso de Colombia, el
tránsito del
Decreto
2277 de 1979 al
Decreto
1278 de 2002 significó, de acuerdo con Abril
(2023),
una
despedagogización
de
la
carrera

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docente
que
privilegió
el
dominio
disciplinar
por sobre la formación pedagógica, abriendo el
ingreso
a
la
docencia
en
preescolar,
básica
y
media
a
profesionales
no
licenciados
y
generando,
además,
tensiones
de
convivencia
entre distintos perfiles docentes dentro de una
misma institución escolar.

El fenómeno no se circunscribe a un solo nivel
de la educación básica ni a un único país. Tanto
en la primaria como
en
la secundaria y
en la
modalidad
técnica
escolar,
es
habitual
que
profesionales de la ingeniería, la informática, el
derecho o la salud asuman la docencia en virtud
de
su
dominio
disciplinar,
sin
haber
recibido
formación
pedagógica
inicial,
quedando
expuestos
a
un
vacío
que
deben
afrontar
mientras
aprenden
a
enseñar
en
el
propio
ejercicio del aula.

La
literatura
revisada
converge
en
un
punto
central:
el
dominio
de
una
disciplina
no
se
traduce de manera automática en competencia
pedagógica. Durán et al. (2014), en un estudio
con
profesionales
no
licenciados
de
tres
instituciones
educativas
públicas
del
Distrito
Capital
colombiano,
evidencian
que
estos
docentes sostienen su práctica en competencias
autopercibidas
antes
que
en
fundamentos
pedagógicos explícitos. En una línea semejante,
Hernández
(2022)
documenta
limitaciones
metodológicas
y
didácticas
en
docentes
de
escuela
primaria
de
Tlaxcala,
México,
egresados
de
instituciones
distintas
a
las
escuelas
normales,
que
la
sola
experiencia
profesional no logra resolver.

En
el
campo
de
la
tecnología
e
informática,
Figueroa
(2024)
muestra,
a
través
de
dos
estudios
fenomenológicos
con
docentes
no
licenciados
de
instituciones
públicas
de
primaria y secundaria colombianas, que enseñar
sin formación pedagógica genera una sensación
de
desafío
y
una
conciencia
de
limitaciones,
aunque también propicia el desarrollo empírico
de
competencias
socioformativas,
como
enseñar, evaluar y adaptar estrategias. Gómez
(2023)
documenta
un
proceso
análogo
entre
profesorado
novel
de
educación
primaria
en
México,
que
narra
su
ingreso
al
servicio
profesional
como
una
construcción
realizada
sobre la marcha.

Por su parte, Vaillant y Ferreira (2024) aportan
evidencia de una consecuencia medible de este
fenómeno en distintos países de la región: las
dificultades no resueltas en los primeros años de
ejercicio,
más
frecuentes
cuando
no
existe
formación
pedagógica
consolidada,
inciden
negativamente
en
la
permanencia
y
la
satisfacción del profesorado novel. Un segundo
eje
de
la
literatura
remite
a
la
construcción
identitaria
de
quienes
ejercen
la
docencia
escolar sin haberse formado para ella. Madero y
Mingo (2024), en un estudio con docentes de
escuelas
de
segunda
oportunidad
en
Chile,
muestran que la identidad profesional docente
se construye en tensión entre el saber disciplinar
de origen y el rol pedagógico, tensión que se
agudiza
cuando
falta
formación
inicial
en
educación.

Ortiz
et
al.
(2023)
caracterizan
esta
tensión
como parte de las trayectorias profesionales del
profesorado escolar chileno en un contexto de
rendición de cuentas, mientras que Sánchez y
Jara
(2019)
documentan
que
buena
parte
del
profesorado
principiante
que
se
inserta
en
escuelas
rurales
relata
haber
llegado
a
la
docencia
por
necesidad
laboral
del
sistema
antes que por una formación pedagógica inicial
consolidada.
En
contraste,
Orozco
y
Ulate
(2025) muestran que, en jóvenes profesionales
de
Educación
Inicial
y
Primaria,
la
identidad
profesional se construye tempranamente a partir
de teorías subjetivas desarrolladas durante las

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prácticas profesionales, andamiaje que no está
disponible para quienes llegan a la docencia sin
ese tránsito formativo.

Con
todo,
la
literatura
disponible
presenta
al
menos dos vacíos que justifican esta revisión. El
primero
es
de
alcance,
pues
la
evidencia
proviene de estudios de caso institucionales o
disciplinares
aislados
(informática,
ruralidad,
inserción de docentes noveles), sin una síntesis
que
integre
de
manera
transversal
las
experiencias
de
este
colectivo
docente
en
la
educación básica. El segundo es de énfasis, ya
que
buena
parte
de
la
literatura
evalúa
el
impacto de reformas y programas de formación
pedagógica
en
servicio,
como
ocurre
con
Farieta y Murillo (2024), quienes concluyen que
la
desarticulación
entre
la
normativa
de
acreditación
de
las
licenciaturas
y
el
Decreto
1278 de 2002 en Colombia favorece el ingreso
de
profesionales
no
licenciados
sin
garantizar
por sí mismo su tránsito pedagógico, o describe
programas específicos de formación focalizada,
como el analizado por Rodríguez et al. (2021),
sin
documentar
de
manera
simultánea
las
condiciones
institucionales
que
moderan
la
calidad de la práctica, en la línea señalada por
de la Vega (2021).

Respecto
del
marco
normativo,
Abril
(2023)
documenta
que,
en
Colombia,
la
despedagogización
de
la
carrera
docente
mediante los decretos 2277 de 1979 y 1278 de
2002
institucionalizó,
en
los
niveles
de
preescolar, básica y media, la coexistencia de
docentes licenciados y no licenciados dentro de
una
misma
institución
escolar,
generando
un
clima de comparación que afecta las relaciones
interpersonales
entre
ambos
perfiles.
En
una
línea afín, Farieta y Murillo (2024) documentan
que
la
desarticulación
entre
la
política
de
acreditación
de
las
licenciaturas
y
el
Decreto
1278
de
2002
abarata,
en
términos
comparativos, la vía de ingreso de profesionales
no licenciados a la carrera docente de primaria
y secundaria, mientras que Rojas et al. (2025)
documentan
que,
en
liceos
técnico-
profesionales
de
Chile
y
bachilleratos
tecnológicos
de
México,
una
proporción
significativa del profesorado llega a la docencia
por su trayectoria laboral previa antes que por
una
formación
pedagógica
inicial,
lo
que
plantea
desafíos
de
profesionalización
y
de
actualización didáctica.

En cuanto al empirismo pedagógico, Rangel et
al.
(2022)
muestran
que
los
docentes
de
educación
media
superior
con
formación
en
ingenierías u otras licenciaturas no vinculadas a
la
docencia
describen
el
aprendizaje
de
la
enseñanza como un proceso autodidacta. Este
hallazgo converge con el de Durán et al. (2014)
sobre profesionales no licenciados en la escuela
pública del Distrito y con el de Gómez (2023)
sobre profesorado novel de educación primaria,
quienes narran su desarrollo profesional inicial
como una construcción realizada en la marcha
del ejercicio.

Rivero
(2026),
en
escuelas
primarias
rurales
venezolanas, identifica como principal desafío
académico-pedagógico la desconexión entre la
teoría
y
la
práctica
recibida
durante
la
formación
inicial
y
continua
del
profesorado,
mientras
que
Cordero-Arroyo
y
Salmerón-
Castro
(2017)
señalan
que,
en
México,
la
homologación
normativa
entre
normalistas
y
egresados de licenciaturas en ciencias afines no
resuelve la ausencia de protocolos didácticos en
el
ejercicio
de
estos
últimos
en
preescolar
y
primaria. Sobre la tensión identitaria, Madero y
Mingo (2024) y Ortiz et al. (2023) coinciden en
que la identidad profesional docente escolar se
construye en conflicto entre el saber disciplinar
de origen y el rol pedagógico, tensión que se
agudiza
sin
formación
inicial
en
educación.

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Orozco y Ulate (2025) muestran que, en jóvenes
profesionales de Educación Inicial y Primaria,
dicha
identidad
se
construye
tempranamente
mediante teorías subjetivas desarrolladas en las
prácticas profesionales; por contraste, Sánchez
y Jara (2019) documentan que el
profesorado
que
llega
a
la
docencia
rural
por
necesidad
institucional
debe
resolver
esta
construcción
identitaria de manera tardía y sin ese andamiaje
formativo.

En
relación
con
la
formación
pedagógica
focalizada
y
el
acompañamiento
institucional,
Rodríguez
et
al.
(2021)
muestran
que
los
graduados
de
un
programa
de
pedagogía
diseñado específicamente para profesionales no
licenciados
que
ejercen
en
escuelas
colombianas
registran
transformaciones
significativas
en
sus
prácticas
pedagógicas.
Beltrán
et
al.
(2024)
evidencian,
en
escuelas
rurales
chilenas,
que
el
acompañamiento
pedagógico
sistemático
fortalece
las
prácticas
docentes
con
independencia
de
la
trayectoria
formativa previa del profesorado.

No obstante, De la Vega (2021), en su revisión
de
estudios
sobre
enseñanza
y
desarrollo
profesional docente en escuelas rurales, matiza
que estos programas mejoran la valoración del
rol
docente
sin
garantizar
por
sí
mismos
su
transferencia
sostenida
al
aula,
y
Contreras
y
Barajas
(2025)
advierten
que,
incluso
en
la
educación
rural
colombiana,
los
procesos
de
acompañamiento a la lectura y la escritura son
todavía incipientes. En una línea convergente,
Cifuentes
et
al.
(2022)
documentan
que
la
metodología Lesson Study, aplicada entre pares
docentes de primaria, favorece la evolución de
las
prácticas
pedagógicas
cuando
existe
un
acompañamiento
sistemático,
lo
que
sugiere
que
el
déficit
formativo
puede
revertirse
mediante
dispositivos
colaborativos
dentro
de
una misma institución. Frente a este panorama,
el presente trabajo se propuso examinar el vacío
pedagógico y el proceso de aprender a enseñar
que enfrentan los profesionales de otras áreas en
su
práctica
docente
escolar,
a
través
de
una
revisión documental sistemática construida bajo
los lineamientos del método PRISMA.

Materiales y Métodos

La
presente
investigación
se
enmarca
en
una
naturaleza
cualitativa
de
síntesis
documental.
Conforme a lo señalado por Tramullas (2021),
la
revisión
sistemática
permite
identificar,
seleccionar,
evaluar
y
sintetizar
la
literatura
científica mediante procedimientos explícitos y
reproducibles, orientados a comprender el vacío
pedagógico que enfrentan los profesionales de
otras áreas en su práctica docente escolar, sin
pretender
establecer
relaciones
causales,
sino
aportar
conocimiento
contextualizado
y
transversal sobre el fenómeno estudiado.

El
estudio
adoptó
el
enfoque
de
la
revisión
sistemática
de
la
literatura,
siguiendo
los
lineamientos del método PRISMA 2020 (Page
et al., 2021), por cuanto este diseño favorece la
transparencia, la replicabilidad y la consistencia
del
proceso
de
recopilación,
evaluación
y
análisis
de
la
evidencia.
El
desarrollo
del
estudio se organizó en cuatro fases sucesivas:
búsqueda,
evaluación,
análisis
y
síntesis,
descritas a continuación. La investigación es de
tipo
documental
y
descriptivo,
dado
que
se
orienta
a
analizar
y
caracterizar
el
vacío
pedagógico y el proceso de aprender a enseñar
de los profesionales de otras áreas en su práctica
docente
escolar.
A
través
de
este
tipo
de
investigación
se
busca
sistematizar
los
hallazgos disponibles en la literatura científica,
identificando
los
núcleos
temáticos
y
los
factores
institucionales
y
normativos
que
inciden en la construcción de este fenómeno. El
diseño de la investigación es documental y no
experimental. Se fundamenta en la recolección

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial X 2026
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y el análisis sistemático de artículos científicos
publicados entre 2014 y 2026, lo que permite
describir
el
fenómeno
tal
como
ha
sido
documentado
en
la
literatura,
sin
manipular
variables,
privilegiando
la
comprensión
contextual
del
vacío
pedagógico
en
distintos
escenarios educativos de América Latina.

El corpus de análisis se conformó a partir de 280
registros
recuperados
en
SciELO
(n
=
95),
Scopus (n = 125) y Dialnet (n = 60), con fecha
de extracción de datos del 6 de septiembre de
2026,
empleando
cadenas
de
búsqueda
con
operadores
booleanos
equivalentes
a
los
siguientes: Scopus: (“docentes no formados en
educación”
OR
“vacío
pedagógico”
OR
“aprender
a
enseñar”)
AND
(“prácticas
pedagógicas”
OR
“pedagogical
practice”
OR
“práctica
docente
escolar”)
AND
(“educación
básica”
OR
“basic
education”
OR
“primary
school”
OR
“secondary
school”)
AND
PUBYEAR
>
2013.
SciELO:
(“docentes
sin
formación
pedagógica”
OR
“profesionales
de
otras
áreas”
OR
“vacío
pedagógico”)
AND
(“prácticas pedagógicas” OR “práctica docente
escolar”)
AND
(“educación
básica”
OR
“primaria” OR “secundaria”) AND año: [2014
TO 2026]

Dialnet:
(“docentes
no
licenciados”
OR
“profesionales
no
docentes”
OR
“docentes
noveles”)
AND
(“educación
básica”
OR
“escuela
primaria”
OR
“escuela
secundaria”)
AND fecha:[2014 TO 2026] Se aplicó un filtro
de
idioma
para
incluir
artículos
en
español,
inglés y portugués, y se estableció el período de
publicación entre 2014 y 2026, excluyendo de
manera
explícita
los
registros
centrados
en
docencia universitaria o formación de posgrado,
para
asegurar
la
pertinencia
temática
de
los
registros recuperados con el
campo
educativo
de la educación básica. Se admitieron artículos
científicos
originales,
documentales
y
de
revisión
publicados
en
revistas
arbitradas
e
indexadas en SciELO, Scopus, Dialnet u otros
índices
regionales
de
calidad,
referidos
exclusivamente a investigaciones desarrolladas
en el campo de la educación básica (preescolar,
primaria y secundaria); quedaron excluidas las
tesis
no
publicadas
en
revista,
los
informes
técnicos, los capítulos de libro, los documentos
sin proceso de revisión por pares y, de manera
explícita, los estudios centrados en la docencia
universitaria o de posgrado.

De los 280 registros identificados, se eliminaron
24 duplicados antes del cribado, quedando 256
registros cribados por título y resumen; de estos,
180
fueron
excluidos
por
falta
de
pertinencia
temática con la educación básica, por referirse a
docencia universitaria o por situarse fuera del
período
de
búsqueda,
con
lo
que
76
publicaciones pasaron a la fase de evaluación a
texto
completo.
En
esta
fase,
55
fueron
excluidas por tres razones declaradas: ausencia
de
metodología
declarada
(n
=
30),
falta
de
acceso
a
texto
completo
o
de
resultados
verificables
(n
=
20)
y
foco
en
niveles
educativos distintos a la educación básica (n =
5), lo que dio como resultado un corpus final de
21 artículos.

Para la fase de análisis se efectuó la lectura a
texto
completo
de
los
artículos
preseleccionados,
con
el
fin
de
extraer
la
información relativa al diseño metodológico, la
población,
las
variables
y
los
hallazgos
centrales
de
cada
estudio.
Dicha
información
fue registrada en una matriz de extracción con
los
siguientes
campos:
autoría,
año
de
publicación,
base
de
datos
de
origen,
tipo
de
estudio, hallazgo principal y categoría temática
emergente. La validez del proceso de revisión
se
sustentó
en
el
apego
riguroso
a
los
lineamientos de la declaración PRISMA 2020
(Page et al., 2021), la cual exige declarar con

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exactitud
los
criterios
de
elegibilidad
y
los
motivos de exclusión en cada fase, a fin de que
el
proceso
sea
auditable
y
reproducible.
La
confiabilidad del estudio se reforzó mediante la
trazabilidad
de
cada
decisión
de
inclusión
o
exclusión, registrada de manera sistemática en
la matriz de extracción y verificable a partir del
diagrama de flujo del proceso documental.

Figura 1.
Diagrama del método PRISMA
.

Fuente:
Proceso
de
selección
documental
basado
en
los
lineamientos
PRISMA
2020
(Page et al., 2021).

El análisis de los datos se desarrolló mediante
una síntesis temática de carácter interpretativo.
En primer lugar, se realizó una lectura analítica
de los 21 artículos incluidos, a partir de la cual
se
codificaron
los
hallazgos
principales
registrados
en
la
matriz
de
extracción.
En
segundo lugar, los códigos afines se agruparon
por similitud y recurrencia, lo que permitió la
emergencia
de
categorías
temáticas
que
no
fueron definidas de antemano, sino construidas
a partir de la propia evidencia. En tercer lugar,
estas categorías se contrastaron entre estudios
de
distintos
países,
niveles
de
la
educación
básica
y
disciplinas
de
origen,
con
el
fin
de
identificar
convergencias,
divergencias
y
matices
en
el
fenómeno
estudiado.
Estos
núcleos
sirvieron
de
base
para
la
síntesis
interpretativa presentada en los resultados.

Resultados y Discusión

El apartado de resultados presenta los hallazgos
obtenidos a partir del análisis de los 21 artículos
incluidos
en
la
revisión
sistemática,
seleccionados mediante el protocolo PRISMA
2020 a partir de un universo de 280 registros
recuperados
en
SciELO,
Scopus
y
Dialnet,
referidos
exclusivamente
al
campo
de
la
educación básica. En esta sección se exponen de
manera sistemática los cuatro núcleos temáticos
identificados en torno al vacío pedagógico y al
proceso de aprender a enseñar que enfrentan los
profesionales
de
otras
áreas
en
su
práctica
docente escolar: el empirismo pedagógico como
estrategia
dominante
de
enseñanza,
la
tensión
identitaria entre el rol profesional de origen y el
rol docente, la formación pedagógica focalizada
y
el
acompañamiento
institucional
como
condiciones moderadoras, y el marco normativo
junto
con
las
tensiones
estructurales
que
condicionan
la
profesionalización
de
este
colectivo.

La evidencia revisada coincide en que, ante la
ausencia
de
formación
didáctica,
los
profesionales
de
otras
áreas
reproducen
las
formas
de
enseñanza
que
ellos
mismos
recibieron o construyen estrategias de ensayo y
error sobre la marcha del ejercicio profesional
escolar. Rangel
et
al.
(2022) documentan que
los docentes de educación media superior con
formación
en
ingenierías
u
otras
licenciaturas
no
vinculadas
a
la
docencia
describen
su
aprendizaje de la enseñanza como un proceso
autodidacta,
hallazgo
que
converge
con
el
de
Durán
et
al.
(2014)
sobre
profesionales
no
licenciados en la escuela pública del Distrito y

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con
el
de
Gómez-Solís
(2023)
sobre
profesorado novel de primaria, quienes narran
su
desarrollo
profesional
inicial
como
una
construcción
realizada
en
la
propia
práctica.
Figueroa
(2024a,
2024b),
en
dos
estudios
fenomenológicos con docentes de tecnología e
informática
de
instituciones
de
primaria
y
secundaria
colombianas,
documenta
tanto
la
sensación
de
desafío
y
la
conciencia
de
limitaciones que experimentan estos docentes,
como
las
competencias
socioformativas
que
terminan
desarrollando
de
manera
empírica.
Vaillant
y
Ferreira
(2024)
aportan
una
consecuencia
medible
de
este
empirismo:
las
dificultades no resueltas en los primeros años de
ejercicio, más frecuentes cuando no existe una
formación
pedagógica
consolidada,
inciden
negativamente
en
la
permanencia
del
profesorado novel en la escuela.

Tabla 1.
Síntesis de los estudios incluidos en la revisión sistemática (2014-2026).

Autor / Año

Hallazgo principal

Categoría

Durán et al. (2014)

Profesionales no licenciados de tres instituciones educativas públicas del Distrito Capital sostienen
su práctica pedagógica sin formación didáctica en competencias autopercibidas.

Autopercepción de competencias

Cordero-Arroyo y
Salmerón-Castro
(2017)

El análisis del Servicio Profesional Docente mexicano muestra que la homologación normativa
entre normalistas y egresados de licenciaturas afines no garantiza competencia pedagógica en
preescolar y primaria.

Marco normativo y homologación de
perfiles

Sánchez y Jara (2019)

Docentes principiantes insertados en escuelas rurales relatan haber llegado a la docencia por
necesidad institucional del sistema antes que por una trayectoria pedagógica previa.

Trayectoria e ingreso a la docencia

Rodríguez et al. (2021)

Los graduados de un programa de pedagogía para profesionales no licenciados muestran
transformaciones significativas en sus prácticas pedagógicas.

Formación pedagógica focalizada

Cifuentes et al. (2022)

La metodología Lesson Study aplicada entre pares en escuelas primarias colombianas favorece la
evolución de las prácticas pedagógicas mediante el acompañamiento colaborativo.

Desarrollo profesional colaborativo

Rangel et al. (2022)

Docentes de educación media superior con formación en ingenierías describen el aprendizaje de la
enseñanza como un proceso autodidacta.

Empirismo pedagógico

Hernández (2022)

Docentes noveles de escuela primaria en Tlaxcala, México, egresados de universidades y de
escuelas normales, enfrentan dificultades técnico-pedagógicas y de gestión escolar en su ingreso al
servicio.

Dificultades del docente novel

Orozco y Ulate (2025)

Jóvenes profesionales de Educación Inicial y Primaria construyen su identidad laboral docente de
manera temprana mediante la reflexión sobre su propia práctica.

Identidad temprana vs. tardía

de la Vega (2021)

La revisión de 26 estudios sobre enseñanza y desarrollo profesional docente en escuelas rurales
evidencia procesos de acompañamiento y formación todavía incipientes.

Calidad institucional de la formación

Gómez-Solís (2023)

El profesorado novel de educación primaria que ingresa al servicio profesional en México recurre
a la planeación descargada de internet ante la ausencia de acompañamiento idóneo.

Profesionalización docente

Farieta y Murillo
(2024)

La desarticulación entre la acreditación de las licenciaturas y el Decreto 1278 de 2002 en
Colombia abarata el ingreso de profesionales no licenciados a la carrera docente escolar sin
garantizar su formación pedagógica.

Desarticulación de la política docente

Rivero Piña (2026)

Docentes de escuelas primarias rurales venezolanas identifican como principal desafío la
desconexión entre la teoría y la práctica recibida durante su formación.

Desafíos académico-pedagógicos

Abril (2023)

La despedagogización de la carrera docente en Colombia abrió la docencia a profesionales no
licenciados, generando tensiones entre perfiles.

Marco normativo y tensiones
institucionales

Figueroa (2024a)

En docentes no licenciados en informática emergen la sensación de desafío y la conciencia de
limitaciones al enseñar sin formación pedagógica.

Magnitud del fenómeno

Figueroa (2024b)

En docentes de informática emergen competencias socioformativas desarrolladas empíricamente
en el ejercicio docente.

Competencias socioformativas

Contreras y Barajas
(2025)

En la educación rural colombiana, el acompañamiento a los saberes docentes sobre lectura y
escritura resulta todavía incipiente ante la ausencia de protocolos didácticos.

Desafíos en la práctica pedagógica

Beltrán et al. (2024)

En escuelas rurales chilenas, el acompañamiento pedagógico sistemático fortalece las prácticas
docentes con independencia de la formación previa.

Acompañamiento pedagógico

Madero y Mingo
(2024)

En escuelas de segunda oportunidad de Chile, la identidad profesional docente revela tensión entre
el rol profesional de origen y el perfil pedagógico exigido por el sistema escolar.

Tensión identidad-perfil profesional

Rojas et al. (2025)

En liceos técnico-profesionales de Chile y bachilleratos tecnológicos de México, gran parte del
profesorado llega a la docencia por su trayectoria laboral.

Liderazgo y desarrollo profesional en
educación técnica

Ortiz et al. (2023)

La colectividad docente escolar chilena construye su identidad profesional en trayectorias
marcadas por el sistema de rendición de cuentas, con andamiaje desigual según su formación
inicial.

Construcción identitaria en la práctica

Vaillant y Ferreira
(2024)

Los docentes noveles en distintos países de Latinoamérica enfrentan dificultades no resueltas en
sus primeros años de ejercicio, más frecuentes sin formación pedagógica consolidada, que inciden
negativamente en su permanencia.

Docentes noveles

Fuente: Elaboración propia.

La
identidad
profesional
docente
escolar
se
construye en conflicto entre el saber disciplinar
de origen y el rol pedagógico. Madero y Mingo
(2024), en escuelas de segunda oportunidad en
Chile,
señalan
que
esta
tensión
se
agudiza
cuando
falta
una
formación
inicial
en
educación, mientras que Ortiz et al. (2023) la
caracterizan
como
parte
de
trayectorias

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profesionales
marcadas
por
el
contexto
de
rendición
de
cuentas
del
sistema
escolar
chileno. Orozco y Ulate (2025) muestran que,
en jóvenes profesionales de Educación Inicial y
Primaria, la identidad profesional se construye
tempranamente
mediante
teorías
subjetivas
desarrolladas
durante
las
prácticas
profesionales; por contraste, quienes llegan a la
docencia
sin
ese
tránsito
deben
resolver
esta
construcción identitaria de manera tardía y sin
el
andamiaje
formativo
que
ofrecen
las
prácticas tempranas.

De acuerdo con Sánchez y Jara (2019), buena
parte del profesorado principiante que se inserta
en
escuelas
rurales
llega
a
la
docencia
por
necesidad institucional antes que, por vocación
pedagógica,
y
Hernández
(2022)
sitúa
esta
tensión
en
un
contexto
mexicano
concreto
al
mostrar
que
los
docentes
noveles
de
escuela
primaria egresados de instituciones distintas a
las
escuelas
normales
enfrentan
limitaciones
metodológicas y didácticas que la experiencia
profesional, por sí sola, no logra resolver.

La revisión pone de manifiesto que la formación
pedagógica
focalizada
y
el
acompañamiento
institucional moderan de forma determinante el
cierre
del
vacío
pedagógico
de
estos
profesionales. Rodríguez et al. (2021) muestran
que los graduados de un programa de pedagogía
diseñado específicamente para profesionales no
licenciados
que
ejercen
en
escuelas
colombianas
registran
transformaciones
significativas
en
sus
prácticas
pedagógicas,
y
Beltrán
et
al.
(2024)
evidencian,
en
escuelas
rurales
chilenas,
que
el
acompañamiento
pedagógico
sistemático
fortalece
las
prácticas
docentes
con
independencia
de
la
trayectoria
formativa previa del profesorado. Sin embargo,
de
la
Vega
(2021)
matiza
este
hallazgo
al
mostrar que los programas de acompañamiento
en escuelas rurales mejoran la valoración del rol
docente,
pero
no
siempre
garantizan
su
transferencia
sostenida
al
aula.
Contreras
y
Barajas
(2025)
añaden
una
nota
de
cautela
institucional, pues incluso en la educación rural
colombiana los procesos de acompañamiento a
los
saberes
docentes
sobre
lectura
y
escritura
son todavía incipientes, y Gómez-Solís (2023)
documenta que la ausencia de acompañamiento
idóneo a los docentes noveles de primaria puede
traducirse
en
el
recurso
a
materiales
improvisados,
lo
que
sugiere
que
el
déficit
formativo puede reproducirse en cadena dentro
de
una
misma
institución.
Cifuentes
et
al.
(2022),
por
el
contrario,
muestran
que
dispositivos colaborativos como la metodología
Lesson Study permiten revertir este déficit entre
docentes de primaria.

El
marco
normativo
y
las
tensiones
estructurales
aportan
matices
críticos
indispensables
para
comprender
el
fenómeno.
Abril (2023) documenta que, en Colombia, la
despedagogización
de
la
carrera
docente
mediante los decretos 2277 de 1979 y 1278 de
2002
institucionalizó
la
coexistencia
de
docentes
licenciados
y
no
licenciados
en
preescolar, básica y media, generando un clima
de
comparación
que
afecta
las
relaciones
interpersonales dentro de las instituciones.

Farieta
y
Murillo
(2024)
añaden
que
la
desarticulación entre la política de acreditación
de
las
licenciaturas
y
ese
mismo
decreto
abarata, en términos comparativos, el ingreso de
profesionales
no
licenciados
a
la
carrera
docente
escolar,
y
Rojas
et
al.
(2025)
documentan, en liceos técnico-profesionales de
Chile y bachilleratos tecnológicos de México,
que
una
proporción
significativa
del
profesorado
llega
a
la
docencia
por
su
trayectoria
laboral
previa
antes
que
por
una
formación
pedagógica
inicial.
Rivero
Piña
(2026),
en
escuelas
primarias
rurales

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venezolanas,
documenta
que
el
principal
desafío académico-pedagógico percibido por el
profesorado es la desconexión entre la teoría y
la
práctica
en
su
proceso
formativo.
Estos
hallazgos sugieren que las dificultades de este
colectivo
no
se
explican
únicamente
por
carencias formativas individuales, sino también
por
marcos
normativos
y
condiciones
institucionales, sobrecarga docente, ausencia de
políticas de inducción y coexistencia conflictiva
de
perfiles
que
limitan
la
transferencia
de
la
experiencia
profesional
a
una
práctica
pedagógica reflexiva.

El conjunto de la evidencia analizada permite
proponer
cuatro
relaciones
interpretativas.
La
primera sugiere que el empirismo pedagógico
opera como
la estrategia por defecto
de estos
docentes
mientras
no
medien
dispositivos
formales de formación o acompañamiento. La
segunda plantea que la tensión identitaria entre
el
rol
profesional
de
origen
y
el
rol
docente
puede
resolverse
productivamente
cuando
existen
espacios
institucionales
de
reflexión
sobre la propia práctica, aunque de manera más
tardía
que
en
quienes
se
forman
inicialmente
para la docencia.

La tercera indica que la formación pedagógica
focalizada,
diseñada
específicamente
para
profesionales
no
licenciados,
y
el
acompañamiento
sistemático
actúan
como
factores compensadores de la falta de formación
inicial,
aunque
su
efectividad
depende
de
la
calidad
institucional
de
dichos
programas.
La
cuarta
señala
que
el
marco
normativo
y
los
factores
estructurales,
entre
ellos
la
carga
horaria, la coexistencia de perfiles docentes y la
ausencia de políticas de inducción, condicionan,
en
última
instancia,
la
posibilidad
de
que
la
experiencia
profesional
se
traduzca
en
una
práctica pedagógica reflexiva.

Conclusiones

La
evidencia
reunida
en
esta
revisión
sistemática muestra una asociación consistente
entre el vacío pedagógico de los profesionales
de
otras
áreas
que
aprenden
a
enseñar
y
la
persistencia de prácticas pedagógicas empíricas
en
su
práctica
docente
escolar,
aunque
dicha
relación
no
opera
de
manera
directa
ni
automática.
Los
21
estudios
analizados
mediante el protocolo PRISMA 2020 sugieren
que esta asociación puede estar mediada por la
tensión
identitaria
entre
el
rol
profesional
de
origen y el rol docente, y condicionada por las
circunstancias
institucionales
y
normativas
en
las que cada docente desempeña su labor. Este
hallazgo
desplaza
el
problema
del
plano
exclusivamente individual al organizacional: el
cierre
del
vacío
pedagógico
de
estos
profesionales
no
depende
únicamente
de
su
dominio
disciplinar,
sino
también
de
las
condiciones
estructurales
que
permiten
trasladar
la
experiencia
profesional
a
una
práctica pedagógica reflexiva.

Los
resultados
sugieren
que
la
formación
pedagógica
focalizada,
diseñada
específicamente
para
profesionales
no
licenciados
y
no
los
programas
genéricos
de
formación docente, puede operar como uno de
los
mecanismos
mediadores
centrales
de
la
relación
estudiada.
El
profesorado
que
cuenta
con
espacios
institucionales
de
retroalimentación y con formación pedagógica
ajustada a su perfil de origen tiende a mostrar
una mayor disposición para revisar críticamente
su
práctica,
experimentar
con
alternativas
didácticas y superar el empirismo pedagógico.
Por ello, las instituciones educativas deberían
superar
el
supuesto
de
que
el
dominio
disciplinar habilita por sí solo para la docencia,
y
ofrecer
procesos
de
inducción
pedagógica
diferenciados
según
la
disciplina
de
origen,
acompañados de una retroalimentación técnica

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sostenida
en
el
tiempo.
En
consecuencia,
se
recomienda que las instituciones educativas y
las
políticas
de
gestión
docente
de
la
región
latinoamericana orienten sus acciones en torno
a tres ejes.

En
primer
lugar,
generalizar
programas
de
formación pedagógica focalizada, en la línea del
programa analizado por Rodríguez et al. (2021),
como
requisito
de
ingreso
o
de
permanencia
para
los
profesionales
de
otras
áreas
que
acceden
a
la
práctica
docente
escolar
sin
formación
inicial
en
pedagogía.
En
segundo
lugar, fortalecer los programas de tutoría entre
pares
y
de
acompañamiento
pedagógico
sistemático,
asegurando
que
quienes
acompañan a los docentes noveles cuenten, a su
vez,
con
formación
pedagógica
que
evite
reproducir
el
déficit
formativo
dentro
de
una
misma institución. En tercer lugar, revisar los
marcos
normativos
que
regulan
el
ingreso
de
profesionales
de
otras
áreas
a
la
práctica
docente
escolar,
de
modo
que
la
habilitación
disciplinar
se
acompañe
siempre
de
una
ruta
obligatoria
de
formación
pedagógica
y
de
mecanismos
que
atenúen
la
coexistencia
conflictiva de distintos perfiles docentes dentro
de una misma institución.

El presente trabajo reconoce como limitación el
número de estudios incorporados a la síntesis (n
=
21),
que,
si
bien
cumple
el
mínimo
establecido
para
revisiones
sistemáticas,
deja
abierta
la
posibilidad
de
ampliar
el
corpus
mediante la inclusión de otras bases de datos
como
Web
of
Science
o
ERIC
en
futuras
indagaciones.
Se
requieren
también
estudios
empíricos
con
diseño
longitudinal
o
cuasiexperimental
que
permitan
establecer
relaciones
causales
entre
la
formación
pedagógica
focalizada
y
el
cierre
del
vacío
pedagógico de los profesionales de otras áreas
en su práctica docente escolar, y que determinen
si
los
mecanismos explicativos documentados
en la literatura operan de manera diferenciada
según
el
nivel
de
la
educación
básica,
la
disciplina de origen y
el marco normativo de
cada país. Afrontar esa tarea constituye el paso
necesario para que los hallazgos de esta revisión
se
conviertan
en
política
de
gestión
docente
regional con sustento empírico verificado.

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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Katherine Lissette
Vega Tejena, Mildred Milagro Pérez Pérez.

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Katherine Lissette Vega Tejena: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Mildred Milagro Pérez Pérez: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
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Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
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garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
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Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
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Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
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Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
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manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 355