EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN INICIAL (2020-2025):
ESTADO DEL ARTE, TENSIONES CONCEPTUALES Y DESAFÍOS PARA LA
INNOVACIÓN CURRICULAR

COMPETENCY-BASED ASSESSMENT IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION (2020–
2025): STATE OF THE ART, CONCEPTUAL TENSIONS, AND CHALLENGES FOR
CURRICULAR INNOVATION

Autor:
¹Eugenio Alejandro Ortega García,
2
Juri Evelyn Núñez Portilla.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2537-3965

2
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-5161-9186

¹E-mail de contacto:
eortegag2@unemi.edu.ec

2
E-mail de contacto:
jnunezp2@unemi.edu.ec

Afiliación:
1*2*
Facultad de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inicial con mención en Innovación en el Desarrollo
Infantil, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

Artículo recibido: 15 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 25 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 25 de Septiembre del 2026.

¹Licenciado en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster
en Gerencia Educativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

2
Ingeniera en Sistemas Computacionales, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Abogada, graduada de la Universidad
Estatal de Milagro, Magíster en Educación mención Tecnología e Innovación Educativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador),
Magíster en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).

Resumen

El objetivo del presente estudio fue analizar el
estado
actual
de
la
evaluación
basada
en
competencias
en
educación
inicial,
identificando tensiones conceptuales, desafíos
estructurales
y
oportunidades
de
innovación
curricular
a
partir
de
la
literatura
publicada
entre
2020
y
2026.
Se
realizó
una
revisión
sistemática
de
quince
artículos
científicos
indexados
en
bases
de
datos
especializadas,
empleando
la
metodología
PRISMA
para
la
selección y análisis de los estudios, y utilizando
el
marco
teórico
de
Bernstein
sobre
orientaciones
pedagógicas
de
competencia
y
rendimiento, complementado con el Modelo de
Cambio
Educativo
de
Fullan.
Los
resultados
revelan una brecha estructural persistente entre
el diseño curricular basado en competencias y
su
implementación
efectiva
en
las
aulas,
evidenciada en todos los contextos educativos
analizados.
Se
identifica
que
la
formación
inicial y continua del profesorado constituye el
factor
crítico
que
condiciona
el
éxito
de
la
implementación,
con
insuficiente
preparación
tecnológica y carencias en el dominio teórico-
metodológico
del
enfoque
competencial.
Asimismo,
los
sistemas
de
evaluación
formativa y compartida demuestran un impacto
positivo en la autopercepción de competencias,
aunque
enfrentan
resistencias
por
la
falta
de
hábito
y
la
percepción
de
mayor
carga
de
trabajo.
Se
evidencia
una
disociación
significativa
entre
el
reconocimiento
declarativo
de
la
diversidad
epistémica
y
su
traducción
en
criterios
evaluativos
que
incorporen saberes ancestrales y dimensiones
socioemocionales.
Se
concluye
que
la
implementación efectiva de la evaluación por
competencias en educación inicial requiere un
enfoque
sistémico
que
articule
políticas
educativas
contextualizadas,
formación
docente
continua
y
situada,
recursos
pedagógicos
adecuados,
participación
de
las
educadoras en los procesos de co-construcción
curricular
y
una
cultura
institucional
que
promueva
la
innovación
y
la
reflexión
pedagógica como ejes de la mejora continua.

Palabras
clave:
Evaluación
Basada
en
Competencias,
Educación
Inicial,
Formación Docente, Evaluación Formativa,
Innovación Curricular.

Abstract

The objective of this study was to analyze the
current state of competency-based assessment
in
early
childhood
education,
identifying
conceptual tensions, structural challenges, and
opportunities
for
curricular
innovation
based

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on literature published between 2020 and 2026.
A
systematic
review
of
fifteen
scientific
articles
indexed
in
specialized
databases
was
conducted,
employing
the
PRISMA
methodology for the selection and analysis of
studies,
and
using
Bernstein's
theoretical
framework
on
pedagogical
orientations
of
competence
and
performance,
complemented
by
Fullan's
Educational
Change
Model.
The
results
reveal
a
persistent
structural
gap
between competency-based curriculum design
and its effective implementation in classrooms,
evidenced
across
all
educational
contexts
analyzed.
Initial
and
continuing
teacher
training
is
identified
as
the
critical
factor
conditioning
the
success
of
implementation,
with insufficient technological preparation and
deficiencies in
the theoretical-methodological
mastery
of
the
competency-based
approach.
Likewise,
formative
and
shared
assessment
systems demonstrate a positive impact on self-
perception of competencies, although they face
resistance
due
to
lack
of
habit
and
the
perception of increased workload. A significant
dissociation
is
evidenced
between
the
declarative
recognition
of
epistemic
diversity
and its translation into assessment criteria that
incorporate
ancestral
knowledge
and
socio-
emotional dimensions. It is concluded that the
effective implementation of competency-based
assessment
in
early
childhood
education
requires
a
systemic
approach
that
articulates
contextualized educational policies, continuous
and
situated
teacher
training,
adequate
pedagogical
resources,
active
participation
of
educators
in
curriculum
co-construction
processes,
and
an
institutional
culture
that
promotes
innovation
and
pedagogical
reflection as axes of continuous improvement.

Keywords:
Competency-based
assessment,
early childhood education, teacher training,
formative
assessment,
curricular
innovation.

Sumário

O
objetivo
do
presente
estudo
foi
analisar
o
estado
atual
da
avaliação
baseada
em
competências
na
educação
infantil,
identificando
tensões
conceituais,
desafios
estruturais
e
oportunidades
de
inovação
curricular a partir da literatura publicada entre
2020
e
2026.
Realizou-se
uma
revisão
sistemática
de
quinze
artigos
científicos
indexados
em
bases
de
dados
especializadas,
empregando
a
metodologia
PRISMA
para
a
seleção
e
análise
dos
estudos,
e
utilizando
o
marco teórico de Bernstein
sobre orientações
pedagógicas
de
competência
e
rendimento,
complementado
pelo
Modelo
de
Mudança
Educativa
de
Fullan.
Os
resultados
revelam
uma
lacuna
estrutural
persistente
entre
o
desenho curricular baseado em competências e
sua
implementação
efetiva
nas
salas
de
aula,
evidenciada em todos os contextos educativos
analisados. Identifica-se que a formação inicial
e
contínua
do
professorado
constitui
o
fator
crítico
que
condiciona
o
sucesso
da
implementação,
com
insuficiente
preparação
tecnológica
e
carências
no
domínio
teórico-
metodológico da abordagem por competências.
Da
mesma
forma,
os
sistemas
de
avaliação
formativa
e
compartilhada
demonstram
um
impacto
positivo
na
autopercepção
de
competências,
embora
enfrentem
resistências
devido à falta de hábito e à percepção de maior
carga
de
trabalho.
Evidencia-se
uma
dissociação
significativa
entre
o
reconhecimento
declarativo
da
diversidade
epistêmica
e
sua
tradução
em
critérios
avaliativos que incorporem saberes ancestrais e
dimensões socioemocionais. Conclui-se que a
implementação
efetiva
da
avaliação
por
competências na educação infantil requer uma
abordagem
sistêmica
que
articule
políticas
educativas contextualizadas, formação docente
contínua
e
situada,
recursos
pedagógicos
adequados,
participação
ativa
das
educadoras
nos processos de coconstrução curricular e uma
cultura institucional que promova a inovação e
a reflexão pedagógica como eixos da melhoria
contínua.

Palavras-chave:
Avaliação
Baseada
em
Competências,
Educação
Infantil,
Formação
Docente,
Avaliação
Formativa,
Inovação Curricular.

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Introducción

La
evaluación
en
la
educación
inicial
ha
experimentado
una
transformación
paradigmática
en
las
últimas
décadas,
transitando
desde
enfoques
centrados
en
la
medición
de
logros
estandarizados
hacia
modelos
orientados
al
desarrollo
de
competencias integrales (Cuadros et al., 2024).
Este cambio responde a una comprensión cada
vez más sofisticada del desarrollo infantil, que
reconoce
la
necesidad
de
evaluar
no
solo
conocimientos
aislados,
sino
también
habilidades
pragmáticas,
comunicativas
y
sociales que emergen en los primeros años de
vida (Salto et al., 2024).

En
este
contexto,
la
evaluación
basada
en
competencias
(EBC)
se
ha
consolidado
como
un
enfoque
curricular
que
busca
superar
las
limitaciones
de
los
modelos
tradicionales,
promoviendo
una
valoración
más
auténtica
y
contextualizada
del
aprendizaje
en
la
primera
infancia.
La
literatura
especializada
ha
documentado una tensión estructural entre dos
orientaciones pedagógicas fundamentales que,
siguiendo el marco teórico de Basil Bernstein,
pueden
caracterizarse
como
modelos
de
"competencia"
y
de
"rendimiento".
Mientras
que
el
modelo
de
competencia
enfatiza
el
desarrollo
de
habilidades
integrales,
la
creatividad
y
la
capacidad
de
los
niños
para
construir
conocimiento
de
manera
activa
y
situada, el modelo de rendimiento se centra en
la
medición
de
logros
específicos,
estandarizados
y
generalmente
asociados
a
exigencias curriculares predefinidas (DeLuca et
al., 2019).

Esta tensión se manifiesta particularmente en el
diseño
de
instrumentos
de
evaluación
para
educación
infantil,
donde
la
necesidad
de
discriminar niveles de desarrollo competencial
debe equilibrarse con el respeto por los procesos
naturales de aprendizaje en edades tempranas.
Investigaciones
recientes
han
avanzado
significativamente
en
la
construcción
de
herramientas
para
evaluar
competencias
específicas en educación inicial. Por ejemplo, el
Protocolo para la Evaluación del Desarrollo de
Competencias
Pragmáticas
en
la
Primera
Infancia (PDP-PI), diseñado para niños de 3 a 5
años, ha demostrado ser un instrumento válido
y
fiable
para
evaluar
cuatro
competencias
fundamentales:
interaccional,
referencial,
subjetiva
y
figurativa
(Junquera
y
Zubiauz,
2024).

Este
protocolo
presenta
dos
novedades
con
respecto a otros sistemas de evaluación: permite
detectar el grado de desarrollo de una habilidad
(no
solo
su
presencia
o
ausencia)
e
incluye
ítems para evaluar la comprensión pragmática.
Los
resultados
del
estudio,
realizado
con
40
estudiantes de educación infantil, confirmaron
la existencia de diferencias significativas entre
los
diferentes
grupos
de
edad
en
todas
las
competencias,
excepto
en
la
competencia
referencial, lo que evidencia la evolución en el
manejo
de
habilidades
pragmáticas
hacia
interacciones más complejas y contextualmente
apropiadas a lo largo de la primera infancia.

La investigación
sobre competencias digitales
en
educación
infantil
ha
puesto
de
relieve
la
importancia
de
factores
madurativos
y
curriculares
en
la
adquisición
de
habilidades
tecnológicas.
Un
estudio
realizado
con
254
alumnos de 17 aulas en ocho escuelas españolas
desarrolló
y
verificó
un
instrumento
para
evaluar
competencias
digitales
basado
en
las
prácticas
de
aula,
destacando
la
necesidad
de
adoptar
enfoques
centrados
en
el
contexto
educativo
real.
Los
hallazgos
subrayan
que
factores
como
la
madurez,
el
contenido
curricular
y
la
naturaleza
de
la
práctica
en
el
aula
son
determinantes
para
explicar
la
adquisición de competencias digitales en edades
tempranas,
lo
que
refuerza
la
importancia
de

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diseñar instrumentos de evaluación sensibles al
contexto y al desarrollo evolutivo de los niños
(Ramírez et al., 2021). A pesar de estos avances,
persisten
importantes
vacíos
de
conocimiento
que
justifican
la
necesidad
de
este
estado
del
arte.
La producción
académica sobre EBC en
educación
inicial
se
encuentra
fragmentada
geográficamente, con estudios concentrados en
contextos
específicos
que
dificultan
la
construcción de una visión integrada. Aunque
existen
instrumentos
validados
para
competencias
particulares,
como
las
pragmáticas o digitales, la literatura carece de
una sistematización que articule las diferentes
aproximaciones teóricas y metodológicas.

La desconexión entre los estudios que analizan
desafíos
estructurales
(formación
docente,
recursos,
políticas)
y
aquellos
que
exploran
oportunidades de innovación curricular limita la
capacidad
de
generar
propuestas
integrales
y
fundamentadas.
Son
escasas
las
revisiones
sistemáticas que integren la evidencia empírica
disponible
sobre
los
efectos
de
la
EBC
en
el
aprendizaje
y
desarrollo
infantil,
así
como
aquellas
que
identifiquen
las
brechas
de
investigación
que
orienten
futuras
líneas
de
trabajo.

El
presente
artículo
tiene
como
objetivo
sistematizar
el
estado
del
arte
de
la
investigación
sobre
evaluación
basada
en
competencias
en
educación
inicial
durante
el
período
2020-2026,
analizando
tanto
las
tensiones
conceptuales
que
emergen
de
la
literatura como los desafíos estructurales para la
innovación curricular. Para ello, se realiza una
revisión sistemática de la producción académica
reciente,
con
el
fin
de
identificar
patrones
comunes
en
los
desafíos
de
implementación,
contrastar
las
perspectivas
críticas
sobre
la
validez
del
enfoque
por
competencias
en
la
primera
infancia
y
vislumbrar
oportunidades
para un diseño curricular más contextualizado y
equitativo. A través de este análisis, se espera
ofrecer
un
panorama
que
oriente
futuras
investigaciones
y
políticas
educativas,
superando
la
fragmentación
geográfica
de
los
estudios
y
construyendo
puentes
entre
el
diagnóstico de los problemas y las propuestas
de innovación fundamentadas en la evidencia.

Materiales y Métodos

La
presente
investigación
se
enmarca
en
un
enfoque
cualitativo
de
tipo
documental,
específicamente
un
estudio
de
revisión
sistemática
de
la
literatura
o
scoping
review,
siguiendo el protocolo PRISMA-ScR (Sánchez
et al., 2022). Este diseño resulta apropiado para
mapear la extensión y naturaleza de la evidencia
disponible
en
un
campo
amplio
y
emergente
como
lo
es
la
evaluación
basada
en
competencias en educación inicial, permitiendo
identificar
patrones,
tendencias
y
vacíos
de
conocimiento en la producción académica del
período 2020-2026.

La scoping review se diferencia de otros tipos
de revisión en que no busca responder preguntas
estrechas
sobre
efectividad
de
intervenciones,
sino más bien cartografiar el campo de estudio,
clarificar
conceptos
y
detectar
brechas
que
orienten futuras investigaciones
(López et
al.,
2022). La población objeto de estudio estuvo
constituida
por
la
totalidad
de
publicaciones
académicas
indexadas
en
bases
de
datos
especializadas
que
abordan
la
evaluación
basada
en
competencias
en
el
nivel
de
educación inicial.

La muestra quedó conformada por los artículos,
capítulos
de
libros
y
documentos
de
política
educativa que cumplieron con los criterios de
inclusión establecidos tras aplicar el proceso de
selección sistemática. La selección de fuentes se
realizó mediante un muestreo intencional o por
conveniencia, propio de los estudios de revisión
sistemática,
donde
la
búsqueda
exhaustiva
en

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bases
de
datos
relevantes
reemplaza
los
procedimientos
de
muestreo
probabilístico
tradicionales.

Tabla 1.
Criterios de inclusión y exclusión
.

Inclusión

Exclusión

Publicaciones en idioma inglés o
español.

Estudios centrados exclusivamente
en educación primaria, secundaria o
superior sin transferibilidad al nivel
inicial.

Estudios publicados entre 2020 al
2025.

Publicaciones sin fecha clara o sin
proceso de revisión académica.

Investigaciones centradas
explícitamente en evaluación basada
en competencias, educación inicial o
primera infancia.

Documentos meramente
descriptivos sin análisis sustantivo
sobre evaluación.

Artículos publicados en revistas con
revisión por pares, capítulos de
libros académicos o documentos
oficiales de política educativa.

Fuente: Elaboración propia.

El
proceso
de
selección
de
estudios
se
desarrolló
en
cuatro
fases
siguiendo
el
flujograma
PRISMA.
En
la
primera
fase
de
identificación, la búsqueda inicial en las bases
de
datos
ERIC,
Web
of
Science,
Scopus,
SciELO y Google Scholar arrojó un total de 245
registros
potenciales.
Tras
eliminar
los
duplicados
mediante
el
gestor
bibliográfico
Zotero, se obtuvo un total de 189 documentos.
En la segunda fase de cribado o selección, se
aplicaron los criterios de inclusión y exclusión
mediante la lectura de títulos y resúmenes, lo
que
permitió
excluir
142
documentos
por
no
ajustarse
al
objeto
de
estudio,
quedando
47
artículos
para
su
evaluación
completa.
En
la
tercera fase de elegibilidad, se realizó la lectura
a
texto
completo
de
los
47
documentos,
aplicándose criterios de calidad metodológica,
relevancia
temática
y
pertinencia
al
período
temporal, lo que resultó en la exclusión de 32
estudios.

En la cuarta fase de inclusión, la muestra quedó
conformada por 15 artículos que constituyen el
corpus
analítico
de
la
presente
revisión.
El
reducido número de estudios incluidos, de 245
iniciales a 15 finales, evidencia la escasez de
investigación
específica
sobre
evaluación
basada en competencias en educación inicial, lo
que a su vez justifica la necesidad de este estado
del
arte y revela una importante brecha en la
literatura
sobre
la
limitada
producción
académica en este campo. Para la recolección
de
datos
se
empleó
el
análisis
documental,
mediante una estrategia booleana con términos
clave. El registro se realizó con una matriz de
extracción ad hoc que organizó la información
en categorías predefinidas, validada por juicio
de
expertos
para
sistematizar
y
facilitar
el
análisis
comparativo.
El
análisis
de
datos
se
realizó mediante análisis temático de contenido,
identificando
patrones
significativos
y
agrupando hallazgos en categorías emergentes
sobre
tensiones
conceptuales,
desafíos
estructurales y oportunidades de innovación. La
confiabilidad
se
garantizó
mediante
triangulación
de
fuentes
y
revisión
independiente del 20% de los documentos, con
un índice de concordancia del 85%. El proceso
quedó documentado en un flujograma PRISMA
que asegura la transparencia y reproducibilidad
del estudio.

Resultados y Discusión

El concepto de competencia ha experimentado
una evolución significativa desde sus orígenes
en
la
psicología
del
trabajo
hasta
su
consolidación en el ámbito educativo (Ramírez,
2020).
McClelland
(1973)
fue
pionero
al
cuestionar los tests de inteligencia tradicionales
y proponer la evaluación de competencias como
predictor más preciso del desempeño laboral y
académico
(Valencia,
2024).
En
el
campo
educativo, las competencias se definen como la
movilización
integrada
de
conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para enfrentar
situaciones
complejas
y
contextualizadas
(Bueno,
2022).
Esta
concepción
supera
el
enfoque
fragmentado
de
la
educación
tradicional,
que
priorizaba
la
transmisión
de
contenidos descontextualizados, y promueve un
aprendizaje
significativo
y
funcional.
En
el

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nivel
de
educación
inicial,
la
noción
de
competencia
adquiere
características
particulares.
Los
niños
en
edad
preescolar
se
encuentran en pleno desarrollo de habilidades
cognitivas, lingüísticas, sociales y emocionales,
lo que requiere una comprensión evolutiva de
las competencias (Castillero et al., 2026).

Las
competencias
en
la
primera
infancia
no
pueden entenderse como logros estandarizados
o
descontextualizados,
sino
como
procesos
emergentes
que
se
manifiestan
a
través
del
juego, la interacción social y la exploración del
entorno (Báez et al., 2025). Autores como Carr
y
Lee
han
enfatizado
la
importancia
de
una
evaluación narrativa y basada en fortalezas, que
reconozca
la
diversidad
de
trayectorias
de
aprendizaje y valore los procesos más que los
productos (Wang y Liu, 2025).

La
evaluación
basada
en
competencias
se
distancia de los modelos tradicionales centrados
en la medición de resultados y se aproxima a
enfoques
más
auténticos,
formativos
y
contextualizados (Camacho y Contreras, 2026).
En
lugar
de
verificar
la
adquisición
de
conocimientos
aislados,
la
EBC
busca
evidenciar la capacidad del niño para movilizar
sus recursos en situaciones significativas. Este
giro evaluativo requiere instrumentos sensibles
al desarrollo infantil, como portafolios, rúbricas
evolutivas,
escalas
de
observación
y
documentación
pedagógica,
que
permitan
capturar
la
complejidad
y
singularidad
de
los
aprendizajes en la primera infancia (Valencia,
2024).

Para comprender las tensiones estructurales que
atraviesan
la
evaluación
basada
en
competencias
en
educación
inicial,
resulta
fundamental el marco teórico desarrollado por
Basil Bernstein. La Teoría de los
Códigos de
Bernstein
ofrece
un
poderoso
dispositivo
analítico
para
desentrañar
las
lógicas
subyacentes
a
las
prácticas
pedagógicas
y,
específicamente, a los enfoques de evaluación
(Londoño
y
Castañeda
o,
2011).
Bernstein
distingue
entre
dos
orientaciones
pedagógicas
fundamentales: la orientación a la competencia
y la orientación al rendimiento. La orientación
a
la
competencia
enfatiza
los
procesos
de
construcción de significado, la creatividad y la
autonomía del estudiante
(Maldonado, 2022).

En
este
modelo,
la
evaluación
es
abierta,
contextualizada
y
reconoce
la
diversidad
de
trayectorias de aprendizaje. El conocimiento se
concibe como algo que el estudiante construye
activamente, y el rol del docente es facilitar y
acompañar
este
proceso.
La
evaluación,
por
tanto, se centra en documentar el progreso y las
fortalezas del niño, más que en compararlo con
estándares
externos.
Por
el
contrario,
la
orientación al rendimiento pone el acento en los
productos observables, los criterios explícitos y
la estandarización.

El
conocimiento
se
transmite
de
manera
jerárquica
y
el
docente
ejerce
un
control
riguroso sobre los contenidos y los tiempos de
aprendizaje. La evaluación se orienta a verificar
el logro de metas predefinidas, clasificar a los
estudiantes
y
rendir
cuentas
al
sistema.
Esta
lógica se manifiesta en pruebas estandarizadas,
listas
de
cotejo
cerradas
y
sistemas
de
calificación que priorizan la comparabilidad y
la medición objetiva (Rodríguez, 2025).

La
aplicación
de
este
marco
a
la
educación
inicial revela una tensión central. Por un lado, la
tradición
pedagógica
de
la
primera
infancia,
fuertemente
influenciada
por
enfoques
constructivistas
y
socioculturales
Vygotsky,
1978,
se
alinea
con
la
orientación
a
la
competencia:
el
juego,
la
exploración
y
la
interacción social son los ejes del aprendizaje, y
la evaluación
busca comprender y
acompañar
los procesos infantiles
(Ortiz et al., 2026). Por

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otro
lado,
las
políticas
educativas
contemporáneas,
impulsadas
por
lógicas
de
rendición
de
cuentas
y
estándares
internacionales (OCDE, 2018), presionan hacia
la
orientación
al
rendimiento,
introduciendo
evaluaciones estandarizadas y expectativas de
"preparación escolar" que pueden distorsionar
las
prácticas
pedagógicas
en
el
nivel
inicial
(Reiban y Jiménez, 2023).

Investigaciones
recientes
han
documentado
cómo
los
educadores
de
primera
infancia
navegan
entre
estas
dos
orientaciones.
El
estudio de Brosseuk en Australia mostró que los
docentes, frente a la presión de las evaluaciones
estandarizadas
como
NAPLAN,
tienden
a
desplazar
el
juego
hacia
prácticas
más
instruccionales
y
centradas
en
el
docente,
generando
una
tensión
entre
su
identidad
profesional
y
las
exigencias
del
sistema
(Contreras
y
Torres,
2023).
Sin
embargo,
la
misma investigación identificó que una "mezcla
de
orientaciones"
permite
a
los
estudiantes
desarrollar
tanto
los
conocimientos
y
habilidades
esperados
por
el
sistema
como
aquellos inesperados vinculados a la creatividad
y el pensamiento crítico. Este hallazgo sugiere
que la dicotomía
competencia-rendimiento no
es
necesariamente
binaria,
y
que
los
modelos
híbridos
pueden
ofrecer
caminos
para
la
innovación curricular.

El
Modelo
de
Cambio
Educativo
de
Michael
Fullan
proporciona
una
perspectiva
sistémica
para
comprender
los
factores
que
facilitan
u
obstaculizan
la
implementación
de
reformas
curriculares
como
la
evaluación
basada
en
competencias
(Okyere, 2025). Fullan concibe el
cambio educativo como un proceso complejo,
no
lineal
y
multidimensional,
que
involucra
múltiples
actores
y
niveles
del
sistema.
El
modelo
distingue
tres
fases
fundamentales
en
todo
proceso
de
cambio:
iniciación,
implementación
y
continuación/consolidación
(Okyere,
2025).
La
iniciación
se
refiere
a
la
adopción
de
la
reforma,
influenciada
por
factores
como
la
claridad
de
la
política,
la
calidad de la propuesta y el apoyo de los actores
clave. La implementación es la fase más crítica,
donde
la
política
se
traduce
en
prácticas
concretas
en
el
aula,
y
donde
emergen
las
principales
barreras:
falta
de
formación
docente, insuficiencia de recursos, resistencia al
cambio
y
desalineación
entre
los
diferentes
niveles del sistema. La continuación depende de
la
capacidad
de
la
reforma
para
institucionalizarse,
generando
cambios
sostenibles
en
la
cultura
escolar
y
en
las
prácticas profesionales.

El autor identifica un conjunto de factores que
condicionan el éxito de las reformas educativas.
En
primer
lugar,
la
claridad
de
la
política
es
esencial:
los
docentes
y
directivos
deben
comprender
el
sentido
y
los
objetivos
de
la
reforma, así como los cambios concretos que se
esperan en sus prácticas. En segundo lugar, la
formación
docente
es
un
factor
crítico:
la
implementación
de
la
EBC
requiere
que
los
educadores
desarrollen
competencias
específicas para diseñar y aplicar instrumentos
de evaluación auténticos, interpretar evidencias
de
aprendizaje
y
retroalimentar
los
procesos
infantiles. En tercer lugar, la disponibilidad de
recursos
(materiales,
infraestructura,
tiempo
para la planificación y el trabajo colaborativo)
condiciona
directamente
la
capacidad
de
los
docentes para innovar en sus prácticas.

La
integración
de
los
marcos
de
Bernstein
y
Fullan ofrece un modelo analítico potente para
abordar la evaluación basada en competencias
en
educación
inicial
desde
una
perspectiva
multidimensional.
Mientras
Bernstein
permite
analizar las tensiones pedagógicas a nivel micro
(aula)
y
meso
(currículo),
Fullan
aporta
una
visión
sistémica
que
incorpora
factores
políticos,
organizacionales
y
de
formación

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docente
a
nivel
macro
(sistema
educativo)
(Reinoso et al., 2024). La presente investigación
adopta este marco integrador para organizar y
analizar la literatura revisada en tres niveles:

Nivel micro (prácticas de aula): Análisis de las
orientaciones
pedagógicas
(competencia
vs.
rendimiento)
presentes
en
las
prácticas
de
evaluación
documentadas,
identificando
tensiones,
"mezclas"
y
estrategias
de
innovación.
Nivel
meso
(instituciones
y
condiciones
de
implementación):
Examen
de
factores
como
la
formación
docente,
la
disponibilidad
de
recursos
y
el
liderazgo
institucional
que
condicionan
la
implementación
de
la
EBC.
Nivel
macro
(políticas
educativas
y
contexto
sistémico):
Análisis de las políticas curriculares, los marcos
normativos y las influencias internacionales que
configuran
el
campo
de
la
evaluación
en
educación
inicial.
Esta
estructura
permite
no
solo describir los hallazgos de la literatura, sino
también
explicar
las
relaciones
entre
los
diferentes niveles y comprender las condiciones
que
favorecen
u
obstaculizan
la
innovación
curricular.
El
marco
integrador
orienta,
finalmente,
la
identificación
de
oportunidades
para el diseño de modelos de evaluación mixtos
y contextualizados, que
respondan tanto
a las
exigencias del sistema como a las necesidades
de desarrollo infantil, y que contribuyan a una
formación docente alineada con los principios
de
la
evaluación
auténtica
y
basada
en
competencias
(Reiban-, 2024).

Tabla 2.
Resumen de artículos analizados

Autor/año

Objetivo del estudio

Metodología/
Participantes

/Muestra

Tensiones conceptuales

Desafíos estructurales

Oportunidades de
innovación

Ibarra Freira et
al., 2025

Analizar los principales desafíos que
enfrenta la educación inicial en
Ecuador para implementar
efectivamente el nuevo marco
curricular basado en competencias,
examinando las brechas entre el
enfoque curricular propuesto y las
condiciones reales de aplicación en
instituciones urbanas y rurales del
cantón Marcelino Maridueña.

Enfoque: Cualitativo. Diseño:
Estudio de caso múltiple (una
institución urbana y una rural).
Participantes: Docentes del
subnivel inicial, directivos
institucionales y personal
técnico del circuito educativo
de instituciones fiscales

Desconexión entre currículo
ideal y práctica real.

Tensión entre enfoque
competencial (formativo) e
implementación técnica.

Brecha entre expectativas
curriculares y realidades
socioeconómicas.

Dificultad para traducir
competencias teóricas en
actividades prácticas.

Tensión entre evaluación
formativa y enfoques
tradicionales de medición.

Infraestructura deficiente y
brecha tecnológica en zonas
rurales.

Formación docente insuficiente
y falta de acompañamiento
pedagógico.

Descontextualización curricular
y desigualdades
socioeconómicas.

Baja valoración social y
resistencia al cambio.

Competencias
socioemocionales viables con
recursos limitados.

Tecnología y conectividad
como facilitadores de
estrategias interactivas.

Redes de Aprendizaje y
compromiso docente como
impulsores del cambio.

Evaluación formativa,
políticas territoriales y
formación contextualizada.

Rosario de la
Cruz, 2025

Examinar sistemáticamente la literatura
sobre implementación del currículo por
competencias en Educación Inicial,
identificando tendencias, desafíos y
oportunidades, mediante el análisis de
metodologías, factores que facilitan u
obstaculizan la implementación,
estrategias pedagógicas efectivas y
áreas que requieren futuras
investigaciones.

Enfoque: Cualitativo. Diseño:
Revisión sistemática de
literatura siguiendo directrices
PRISMA.

25 estudios para síntesis
cualitativa.

Brecha entre teoría curricular
y práctica educativa.

Disparidad entre alta
aceptación teórica y baja
implementación efectiva.

Tensiones entre demandas
curriculares y condiciones
laborales reales.

Desafíos en evaluación
auténtica e integración
transversal de competencias

Formación docente
insuficiente y
descontextualizada

Falta de recursos didácticos y
tecnológicos, con escasa
innovación metodológica.

Infraestructura deficiente y
sobrecarga laboral.

Persistencia de prácticas
tradicionales y resistencia al
cambio.

Limitada inclusión de voces
estudiantiles.

Autonomía institucional y
evaluación formativa
asociadas a mejores
resultados.

Estrategias adaptativas
docentes y metodologías
activas como proyectos
interdisciplinarios.

Redefinición del rol docente
hacia facilitador con
planificación flexible.

Herramientas de evaluación:
portafolios, listas de cotejo,
guías de observación y
rúbricas.

Cadena
González &
Pinto Carrillo,
2024

Analizar críticamente el diseño
curricular en educación inicial y básica,
destacando sus fundamentos teóricos,
su rol en la formación integral y su
adaptación a contextos sociales y
tecnológicos actuales.

Enfoque: Cualitativo de tipo
descriptivo-propositivo.
Diseño: Revisión documental y
análisis de contenido de
fuentes primarias y secundarias
(marcos normativos,
lineamientos curriculares
oficiales, investigaciones
indexadas, experiencias
nacionales e internacionales).

Tensión entre rigidez
curricular tradicional y
necesidad de flexibilidad e
inclusión.

Desconexión entre
propuestas normativas y
realidad del aula (teoría vs.
práctica).

Enfoque tradicional vs.
constructivista y activo.

Tensión entre centralización
curricular y autonomía
docente (solo 21% con
autonomía).

Currículo rígido y
descontextualizado con escasa
participación docente.

Docentes señala que no
responde a la diversidad del
aula.

Docentes tienen autonomía
para adaptar contenidos según
su contexto.

Falta de acompañamiento
institucional, actualización
curricular y articulación con
familias.

Currículos flexibles y
adaptativos con enfoque
DUA.

Enseñanza diferenciada y
aprendizaje basado en
proyectos (ABP) que
integran contenidos
cognitivos, procedimentales
y actitudinales.

Aprendizaje socioemocional
(SEL) para fortalecer
regulación emocional y
respeto.

Rediseño curricular inclusivo
adaptado a la diversidad

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Resistencia entre cultura
educativa arraigada y
transformación pedagógica.

Resistencia al cambio por
tradición educativa arraigada.

cultural y estilos de
aprendizaje.

Castillo-Armijo
Freira et al.,
2025

Evaluar la innovación curricular en seis
carreras de pedagogía de una
universidad chilena, impulsada por el
Modelo Educativo 2012 basado en
competencias, para determinar el
estado de la formación inicial docente
(FID) e identificar fortalezas y
debilidades.

Enfoque: Cualitativo. Diseño:
Investigación evaluativa
basada en el modelo CIPP de
Stufflebeam (Contexto, Input,
Proceso, Producto).

Participantes: Académicos de
seis carreras de pedagogía de
una universidad estatal chilena.

Tensión entre enfoque
tradicional y basado en
competencias.

Dificultad en articulación
teoría-práctica y falta de
claridad conceptual sobre
innovación curricular.

Tensión entre flexibilidad
curricular y estructuras
rígidas tradicionales.

Complejidad en la
comprensión y aplicación del
Sistema de Créditos
Transferibles.

Heterogeneidad en la
apropiación del perfil de
egreso entre carreras
(Pedagogía en Biología con
solo 3 años de acreditación).

Falta de enfoque colaborativo,
resistencia al cambio y mallas
sin actualización en 10 años.

Capacitación docente
insuficiente, ausencia de
prerrequisitos claros y
reducción de carrera (10 a 8
semestres).

Implementación acelerada con
desajustes y falta de
comprensión del sistema de
créditos.

Perfil de egreso descriptivo sin
objetivos claros y falta de
coherencia teoría-práctica.

Colaboración
interinstitucional y
actualización del perfil de
egreso con validación de
expertos y empleadores.

Fortalecimiento de la
investigación y evaluación
sistemática de competencias
con monitoreo continuo.

Apropiación del perfil de
egreso con sistema de
monitoreo sólido en
prácticas.

Flexibilidad curricular y
adaptación a la diversidad
estudiantil.

Capacitación voluntaria en
diversidad e innovación, con
financiamiento y monitoreo
constante.

Jimbo Muenala
et al., 2025

Analizar mediante revisión narrativa el
estado actual del diseño e
implementación del currículo basado
en competencias (2020-2025),
identificando tendencias, experiencias
de aplicación, estrategias pedagógicas,
tecnológicas y evaluativas, y
sintetizando resultados en aprendizaje
estudiantil, desempeño docente e
innovación curricular.

Enfoque: Revisión
bibliográfica narrativa. Bases
de datos: Scopus, Web of
Science, Scielo, Redalyc y
PubMed. Período: 2020-2025.

Tensión entre diseño
normativo y aplicación
efectiva (brecha teoría-
práctica).

Discrepancia entre enfoque
competencial y prácticas
tradicionales centradas en
contenidos.

Dificultad para articular
dimensiones cognitivas,
procedimentales y
actitudinales.

Tensión entre flexibilidad
curricular necesaria y
estructuras rígidas.

Desafíos en definición de
criterios evaluativos
coherentes con el enfoque
competencial.

Brecha entre políticas
educativas y su
implementación en contextos
diversos.

Formación docente
insuficiente y
descontextualizada, con
resistencia al cambio y
necesidad de
acompañamiento.

Brecha tecnológica y falta de
recursos digitales e
instrumentos de evaluación.

Gestión curricular con
debilidades en coherencia
evaluativa, planificación y
seguimiento institucional.

Desigualdades estructurales en
América Latina y brecha entre
diseño curricular y ejecución
práctica.

Carencia de instrumentos para
evaluación auténtica, tiempo
insuficiente para
retroalimentación y
dificultades en justicia
evaluativa.

Diseño curricular flexible
basado en resolución de
problemas y proyectos
interdisciplinarios.

Metodologías activas (ABP,
aprendizaje colaborativo,
comunidades de
aprendizaje).

Evaluación auténtica con
rúbricas, portafolios,
autoevaluación y
retroalimentación formativa.

Tecnología educativa para
seguimiento de desempeño y
prácticas diferenciadas.

Formación docente continua
con mentoría, coaching y
comunidades de aprendizaje.

Colaboración y participación
de actores educativos en co-
construcción curricular.

Vidal et al.,
2026

Analizar el estado actual de la
competencia digital en Educación
Infantil, identificando enfoques
metodológicos, fortalezas y debilidades
en la formación docente, para
visibilizar retos y proyecciones que
permitan una integración pedagógica
eficaz, contextualizada y significativa
de las tecnologías digitales.

Enfoque: Revisión sistemática
de literatura según protocolo
PRISMA. Bases de datos:
Scopus, Web of Science, ERIC
y Google Scholar. Período:
2018-2024.

Tensión entre políticas
restrictivas y directrices
europeas.

Discrepancia entre enfoques
pedagógicos, tecnológicos y
éticos para la integración de
TIC.

Fragmentación entre
formación docente,
evaluación y aplicación
práctica en el aula.

Tensión entre uso
pedagógico intencionado y
simple exposición a
dispositivos.

Escasa preparación docente y
formación inicial insuficiente.

Limitada dotación de recursos
y brecha digital.

Desconexión entre políticas y
práctica escolar con
restricciones normativas.

Desigualdades estructurales y
adaptación insuficiente al
desarrollo infantil.

Carencia de instrumentos y
fragmentación metodológica
en evaluación.

Metodologías activas (ABP,
aprendizaje cooperativo,
gamificación).

Robótica educativa y
enfoque STEAM.

Inteligencia Artificial para
personalizar el aprendizaje.

Formación continua con
comunidades de aprendizaje
y mentoría.

Evaluación auténtica con
instrumentos basados en
prácticas reales.

Molina Cusme,
2025

Analizar cómo la evaluación
participativa liderada por educadoras
de nivel inicial influye en la
adecuación de modelos pedagógicos
inclusivos, verificando si mejora su
pertinencia cultural, aplicabilidad e
impacto en la equidad educativa.

Enfoque: Cualitativo
bibliográfico-documental.
Método: Revisión sistemática
de literatura académica y
científica.

Paradoja: adopción
tecnológica vs. disminución
de satisfacción docente por
evaluación instrumental.

Disociación entre teoría y
práctica: inclusión nominal
vs. procesos situados.

Discurso participativo vs.
implementación real.

Tensión entre diseños
estandarizados y pertinencia
cultural contextualizada.

Modelos estandarizados,
escasa participación docente y
omisión de saberes
ancestrales.

Incorporan indicadores
culturales; usan estrategias no
formalizadas no
institucionalizadas.

Limitada inclusión
socioemocional; evaluaciones
centradas en recursos, no en
actores.

Prácticas informales exitosas
no escalan por falta de
sistemas que reconozcan la
experiencia territorial.

Protocolos híbridos con
validación docente y
experiencia territorial.

Formación situada que
integre TIC, saberes
ancestrales y prácticas
locales.

Institucionalización de
prácticas informales
mediante bancos de buenas
prácticas.

Evaluación participativa con
mecanismos formales para
implicación docente
sostenida.

Integración de saberes
ancestrales y dimensiones
socioemocionales.

García García,
2024

Proponer estrategias teórico-
metodológicas para el desarrollo de

Enfoque: Mixto
complementario (cuantitativo-

Insuficiencia de espacios
formativos específicos

Infraestructura limitada:
equipos insuficientes, baja

Enfoque de innovación
integral TIC con cuatro

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competencias digitales en estudiantes
de formación inicial docente de la
UFPS, en el marco de las políticas TIC
colombianas, identificando la
propuesta formativa subyacente, el
nivel competencial, los factores que
promueven y limitan su desarrollo, y
las tensiones y convergencias entre
políticas y competencias.

cualitativo). Diseño:
Interpretativo-comprensivo con
método de triangulación.

Tensión entre discurso
innovador de políticas TIC y
prácticas tradicionales en
aulas.

Discrepancia entre visión
instrumental de TIC
(infraestructura) y visión
pedagógica necesaria.

Tensión entre formación por
competencias declarada y su
traducción en prácticas
efectivas.

conectividad y obsolescencia
tecnológica.

Formación docente
insuficiente en integración
pedagógica de TIC y dominio
del inglés.

Dificultades en gestión de
información: búsqueda,
selección crítica y producción
de conocimiento.

Predominio de evaluación
tradicional con falta de
instrumentos adecuados para
evaluación auténtica.

componentes: contexto,
diseño curricular, prácticas
formativas e instituciones
innovadoras.

Ecosistemas integrados que
superen rigidez de
plataformas con redes
sociales, gamificación y web
2.0.

Reflexión pedagógica y
rediseño curricular para
transformación genuina de la
enseñanza.

Bacas Huaroto,
M. D. 2021

Conocer la importancia de una
planificación y evaluación eficaz
basada en competencias para el
aprendizaje en niños del segundo ciclo
de Educación Inicial, destacando la
necesidad de un modelo educativo
centrado en el estudiante que reformule
los planes de estudio e incluya
conocimientos prácticos, competencias
comunicativas, análisis crítico,
reflexión independiente y trabajo en
equipo.

Enfoque: Investigación
documental y bibliográfica.

Tensión entre evaluación
tradicional (contenidos) y
formativa basada en
competencias (procesos).

Discrepancia entre diseño
curricular por competencias
y prácticas docentes
tradicionales.

Tensión entre planificación
flexible y estructuras rígidas.

Distinción entre evaluación
formativa (para aprender) y
sumativa (del aprendizaje).

Coexistencia de enfoques
evaluativos (diagnóstica,
formativa, sumativa).

Formación docente
insuficiente, resistencia al
cambio y falta de dominio del
enfoque competencial.

Dificultad para planificar de
forma flexible y articulada con
la evaluación.

Predominio de evaluación
sumativa, con uso limitado de
resultados y falta de
instrumentos formativos.

Baja valoración social de la
educación inicial y diversidad
de contextos.

Limitaciones en materiales y
tiempo para observación
sistemática.

Enfoque por competencias
basado en los cuatro pilares
de la educación para una
formación integral.

Planificación flexible y
contextualizada que evite la
improvisación.

Evaluación formativa con
retroalimentación descriptiva
y participación de actores
(autoevaluación,
coevaluación,
heteroevaluación).

Evaluación auténtica con
instrumentos variados
(portafolios, rúbricas, listas
de cotejo, observación).

Novas Ferreras
et al., 2021

Analizar los componentes de la
planificación del Nivel Inicial según el
Diseño Curricular dominicano,
examinar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, y evaluar el sistema de
evaluación conforme a la Ordenanza
02-2016, para desarrollar una propuesta
didáctica innovadora que incorpore
mediaciones tecnológicas y recursos
digitales en la evaluación por
competencias.

Enfoque: Revisión y análisis
del Diseño Curricular del Nivel
Inicial (República Dominicana,
2020) y la Ordenanza 02-2016
sobre evaluación.

Tensión entre evaluación
tradicional (sumativa) y
formativa (procesual,
participativa).

Distinción entre evaluación
por dimensiones (primer
ciclo) y por competencias
específicas (segundo ciclo).

Coexistencia de enfoques:
diagnóstica, formativa y
sumativa.

Tensión entre evaluación
presencial y a distancia
mediada por tecnología.

Diferencias entre
autoevaluación,
coevaluación y
heteroevaluación.

Tensión entre instrumentos
tradicionales y herramientas
digitales (Kahoot, Quizizz,
Google Forms, Padlet).

Adaptación a educación a
distancia por pandemia con
uso obligatorio de tecnología.

Necesidad de capacitación
docente en herramientas
digitales y adaptación de
estrategias.

Acceso limitado a internet y
dispositivos, brecha digital y
ausencia de expresiones
físicas.

Dificultad para observar
desempeños reales y adaptar
instrumentos de evaluación.

Necesidad de coherencia entre
indicadores, contenidos,
actividades y estrategias.

Desafíos en comunicación
efectiva con familias en
modalidad virtual.

Herramientas digitales
(Kahoot, Quizizz, Padlet,
Google Forms) y
gamificación (Wordwall,
PowerPoint).

Evaluación formativa con
autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.

Adaptación de instrumentos
tradicionales a entornos
virtuales.

Plataformas educativas
(Edmodo, Google
Classroom) y
videoconferencias (Meet,
Zoom).

Recursos multimedia
(YouTube, EDPuzzle) y
escala cualitativa.

Propuesta didáctica
innovadora con integración
de TIC.

Perlado Lamo
de Espinosa et
al., 2023

Realizar una revisión bibliográfica
sobre competencias, su evaluación y
estilos de aprendizaje para el desarrollo
competencial del alumnado, analizando
su relación y cómo los docentes pueden
implementar la evaluación por
competencias según la legislación
educativa española actual (LOMLOE,
RD 157/2022 y RD 217/2022).

Revisión bibliográfica
narrativa. Bases de datos:
Scopus, Dialnet, Web of
Science, Google Académico,
Academic Search Ultimate y
Eric.

Tensión entre evaluación por
contenidos y por
competencias (desempeños).

Dificultad para integrar
competencias sin un eje
curricular integrador central.

Dualidad área/competencia
en currículos anteriores,
resuelta con descriptores
operativos.

Tensión entre necesidad de
formación docente en
evaluación competencial y
escasa experiencia previa.

Dificultad para vincular
perfil competencial con
competencias específicas de
áreas.

Escasa experiencia y
motivación docente en
evaluación competencial;
docentes en formación no
integran competencias.

Dificultad para organizar
curricularmente competencias;
evaluación centrada en
contenidos.

Falta de evaluación
sistemática, instrumentos
adecuados y complejidad para
transformar competencias en
formatos evaluativos.

Carencia de herramientas para
evaluar competencia digital en
Primaria.

Evaluación formativa con
autoevaluación, coevaluación
y heteroevaluación.

Instrumentos variados:
portafolio, rúbricas,
observación, talleres,
proyectos.

Metodologías activas: ABP,
clase invertida, aprendizaje
cooperativo, estudio de caso.

Vinculación de estilos de
aprendizaje y competencias
con estrategias diferenciadas.

DUA para procesos flexibles
y situaciones de aprendizaje
vinculadas a la realidad.

TIC para competencia digital
y formación docente en
evaluación competencial.

Hinojosa-
Torres et al.,
2024

Analizar las competencias evaluadas en
la formación de futuros profesores de
Educación Física, para ofrecer
orientaciones prácticas que promuevan
su desarrollo profundo y los preparen
para los desafíos del entorno educativo
actual.

Revisión sistemática siguiendo
declaración PRISMA. Bases de
datos: Web of Science (WoS),
Scopus, SPORTDiscus y
ERIC.

Tensión entre competencias
técnicas y transversales
(inclusión, ética,
socioemocionales).

Dificultad para medir
competencias multifacéticas

Déficits en comunicación no
verbal, integración pedagógica
de TIC y metodologías
activas.

Carencias en formación
socioemocional, inclusión y
ética profesional.

Simulaciones y análisis de
video para comunicación no
verbal.

Plataformas interactivas y
autoevaluación para
integración TIC.

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con instrumentos
estandarizados.

Brecha entre dominio
técnico de herramientas
digitales e integración
pedagógica.

Tensión entre evaluación
tradicional y enfoques
formativos-reflexivos.

Evaluación tradicional con
escasa retroalimentación
formativa.

Limitaciones metodológicas:
estudios transversales,
heterogeneidad, autoinformes
y sesgo geográfico.

Mentoría, talleres y juegos
motores para competencias
socioemocionales.

Formación en estrategias
inclusivas y metodologías
activas (ABP, aprendizaje
cooperativo).

Evaluación formativa con
portafolios, rúbricas,
autoevaluación y
coevaluación.

Gagarda
Méndez et al.,
2020

Explorar la percepción de estudiantes
de magisterio sobre la relevancia de las
competencias básicas en la formación
inicial, la labor docente y la vida,
analizando específicamente su
concepción sobre la competencia
digital, su utilidad y su autoeficacia en
las áreas que la componen.

Enfoque: Cuantitativo. Diseño:
No experimental, empírico y
descriptivo (encuesta).

Tensión entre competencia
digital como clave y su baja
priorización frente a otras
competencias.

Discrepancia entre
importancia normativa y
percepción secundaria
estudiantil.

Desconexión entre utilidad
reconocida de TIC y baja
consideración de la
competencia digital como
fundamental.

Tensión entre autoeficacia en
dimensiones instrumentales
y dificultades en seguridad,
resolución de problemas y
creación avanzada.

Disminución de contenidos
TIC en planes de estudio con
el EEES; competencia digital
sin asignaturas específicas.

Formación específica en TIC
impacta en utilidad y
actitudes; su ausencia limita el
desarrollo.

Competencias clave como
descriptores normativos,
dejando su materialización a
cada Universidad.

Autopercepción alta que puede
superar el dominio real.

Incluir asignaturas explícitas
sobre competencia digital en
los Grados de Maestro/a.

Formación específica en TIC
para mejorar utilidad y
actitudes.

Superar visión instrumental
hacia enfoque pedagógico.

Fortalecer seguridad,
resolución de problemas,
derechos de autor y
proyectos colaborativos.

Complementar
transversalidad con espacios
curriculares específicos.

Gallardo-
Fuentes et al.,
2020

Analizar la percepción del alumnado
sobre competencias adquiridas y su
variación tras un sistema de evaluación
formativa y compartida (EFyC) en
formación inicial de profesores de
educación física, y conocer su
valoración sobre dicho sistema.

Enfoque: Cuantitativo. Diseño:
Pretest-postest con la totalidad
del alumnado que cursaba la
asignatura. Muestra: 25
alumnos y alumnas (Edad
23±1.9 años) de la asignatura
"Gasto Energético y
Antropometría" (cuarto
semestre de FIPEF en
universidad pública chilena).

Tensión entre evaluación
tradicional y EFyC.

Distinción entre evaluación
como "fin calificador" y
como "proceso formativo y
humanizador".

Tensión entre mayor carga
de trabajo percibida en EFyC
vs. sistemas tradicionales.

Discrepancia entre
valoración positiva de EFyC
y resistencias iniciales por
falta de hábito.

Tensión entre rol del
profesor como transmisor vs.
facilitador/mediador.

Resistencias por falta de
hábito y costumbre al modelo
tradicional.

Percepción de mayor esfuerzo.

Desproporción trabajo/créditos
y trabajo acumulado,
atribuible a comparación con
sistemas tradicionales.

Necesidad de comprensión
previa; incertidumbre inicial.

Predominio de
heteroevaluación que
obstaculiza el aprendizaje y
falta de compromiso.

EFyC como herramienta
formativa centrada en
procesos, con contrato
consensuado,
retroalimentación continua y
autoevaluación dialogada.

Evaluación auténtica desde
enfoque constructivista.

Mejora significativa en
competencias transversales,
docentes generales y
específicas.

Red REFYCE consolidada
desde 2005 con
transferibilidad a contextos
latinoamericanos.

Alarcón
Andino et al.,
2025

Reflexionar sobre la necesidad de un
cambio de paradigma en la evaluación
por competencias, analizando
fundamentos, características, ventajas,
desafíos e impacto en la formación
integral del estudiante en el contexto
educativo ecuatoriano.

Enfoque: Investigación
bibliográfica cualitativa.
Métodos: Inductivo-deductivo
y analítico-sintético. Fuentes:
Revisión de literatura relevante
de los últimos años sobre
evaluación por competencias,
con especial atención al
contexto ecuatoriano.

Tensión entre enfoque
tradicional (memorización) y
por competencias

Distinción entre evaluación
como "fin" y como "medio"
para el aprendizaje.

Discrepancia entre discurso
normativo del currículo por
competencias y su
implementación real en
Ecuador.

Tensión entre pruebas
estandarizadas (Ser
Bachiller) y evaluación
auténtica.

Confrontación entre rol del
docente como transmisor vs.
facilitador/mediador.

Resistencia al cambio por
modelos tradicionales

Capacitación docente
insuficiente en estrategias de
evaluación por competencias

Dificultad para definir
criterios claros y diseñar
instrumentos auténticos

Sistema estandarizado ("Ser
Bachiller") no alineado con
evaluación por competencias.

Brecha entre currículo
actualizado (2016) y prácticas
tradicionales.

Falta de recursos y materiales
ajustados al enfoque.

Currículo Nacional (2016)
basado en competencias con
lineamientos para
evaluación.

Evaluación auténtica
(proyectos, estudios de caso,
portafolios) y formativa con
retroalimentación continua.

Instrumentos diversos:
rúbricas, portafolios y TIC
(SIGED) para seguimiento.

Autoevaluación,
coevaluación y formación
docente continua.

Investigación educativa y
beneficios: formación
integral, habilidades siglo
XXI, motivación y
preparación para la vida y el
trabajo.

Fuente: Elaboración propia.

El
análisis
de
los
quince
artículos
que
conforman
el
corpus
documental
permite
identificar patrones significativos en torno a la
evaluación
basada
en
competencias
en
educación
inicial,
así
como
tensiones
estructurales
que
atraviesan
los
diferentes
contextos educativos analizados. La evidencia
revisada revela una preocupación común por la
brecha
entre
el
diseño
curricular
basado
en
competencias y su implementación efectiva en
las
aulas,
lo
que
constituye
un
hallazgo
transversal que trasciende fronteras geográficas
y
niveles
educativos.
En
el
ámbito
de
la
formación
inicial
docente,
los
estudios

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coinciden en señalar la insuficiente preparación
tecnológica
y
competencial
de
los
futuros
educadores.
Gabarda
et
al.
(2020)
evidencian
que
los
estudiantes
de
magisterio
perciben
la
competencia
digital
como
secundaria
frente
a
otras
competencias,
con
una
concepción
predominantemente instrumental
(75%) y una
baja
autopercepción
en
áreas
críticas
como
seguridad,
derechos
de
autor
y
resolución
de
problemas.
Esta
brecha
se
amplía
cuando
se
analiza
la
capacidad
de
los
docentes
para
integrar
pedagógicamente
las
herramientas
digitales, más allá del mero dominio técnico, lo
que
sugiere
la
necesidad
de
reformular
los
planes
de
estudio
para
incluir
formación
específica
en
competencia
digital
desde
una
perspectiva pedagógica.

La evaluación formativa y compartida emerge
como una oportunidad clave para la innovación
educativa.
Gallardo
y
Pastor
et
al.,
(2020)
demuestran
que
los
sistemas
de
evaluación
formativa
y
compartida
(EFyC)
influyen
positivamente
en
la
autopercepción
de
competencias transversales, docentes generales
y específicas, siendo altamente valorados por el
alumnado. Sin embargo, la implementación de
estos sistemas enfrenta resistencias derivadas de
la falta de hábito y la percepción de mayor carga
de
trabajo,
lo
que
revela
la
tensión
entre
modelos tradicionales y enfoques innovadores
en la cultura evaluativa universitaria.

En
el
contexto
de
la
educación
inicial,
los
estudios
analizados
evidencian
desafíos
estructurales
que
condicionan
la
implementación
de
la
evaluación
por
competencias. Warui (2025) identifica en Kenia
que la motivación docente y la disponibilidad de
recursos
presentan
correlaciones
negativas
significativas con el uso de la evaluación basada
en competencias, lo que sugiere que la falta de
formación
adecuada
y
recursos
materiales
limita
la
efectividad
del
enfoque.
De
manera
similar, Alarcón et al. (2025) reflexionan sobre
la
brecha
entre
el
discurso
normativo
del
currículo
por
competencias
en
Ecuador
y
su
implementación real, señalando la resistencia al
cambio
y
la
necesidad
de
una
capacitación
docente más profunda y contextualizada.

La
pertinencia
cultural
y
la
atención
a
la
diversidad constituyen dimensiones críticas que
emergen de la literatura revisada. Molina (2025)
revela una paradoja en la evaluación de modelos
pedagógicos inclusivos: aunque el 94% de los
docentes
interculturales
consideran
esenciales
los saberes ancestrales, el 81% de los modelos
los
omiten
en
sus
criterios
evaluativos.
Esta
disociación entre teoría y práctica evidencia la
necesidad de repensar los enfoques evaluativos
desde
una
perspectiva
situada,
en
la
que
las
educadoras lideren procesos que reconozcan la
diversidad
epistémica
y
las
necesidades
afectivas de sus estudiantes.

La
articulación
entre
estilos
de
aprendizaje
y
evaluación
por
competencias
es
abordada
por
Perlado et al. (2023), quienes destacan que la
identificación
de
perfiles
de
estilos
de
aprendizaje
es
necesaria
para
adecuar
correctamente
los
procesos
de
enseñanza-
aprendizaje
y
las
metodologías
a
aplicar.
Los
autores proponen estrategias diferenciadas que
conecten
los
estilos
de
aprendizaje
con
las
diversas competencias, como lluvias de ideas,
mapas conceptuales, visitas virtuales, debates y
el uso de TIC, lo que subraya la importancia de
un
enfoque
personalizado
en
la
evaluación
competencial.

La calidad de las interacciones adulto-niño en
entornos de educación inicial emerge como un
factor determinante para el desarrollo infantil.
Howard
et
al.
(2020)
señalan
que
los
índices
globales
de
calidad
en
educación
infantil
no

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siempre predicen adecuadamente los resultados
de
los
niños,
mientras
que
dimensiones
específicas de la calidad de interacción, como el
apoyo al juego y la retroalimentación, muestran
asociaciones más consistentes con el desarrollo.
Este
hallazgo
sugiere
que
la
evaluación
por
competencias
en
educación
inicial
debe
centrarse en procesos de interacción de calidad
más que en indicadores estructurales genéricos.

Conclusiones

La
evaluación
basada
en
competencias
en
educación
inicial
enfrenta
una
brecha
estructural persistente entre el diseño curricular
normativo y su implementación efectiva en las
aulas,
evidenciada
en
todos
los
contextos
educativos
analizados,
lo
que
limita
su
capacidad transformadora y reduce el enfoque
competencial
a
una
aplicación
superficial
y
descontextualizada.
Esta
brecha
se
manifiesta
en la desconexión entre el discurso normativo y
las
prácticas
reales
de
aula,
así
como
en
la
dificultad
para
traducir
competencias
teóricas
en actividades concretas en educación inicial.

La formación inicial y continua del profesorado
constituye
el
factor
crítico
que
condiciona
el
éxito de la implementación de la evaluación por
competencias,
ya
que
los
estudios
revelan
insuficiente
preparación
tecnológica,
concepciones
predominantemente
instrumentales
de
la
competencia
digital,
carencias
en
el
dominio
teórico-metodológico
del enfoque competencial y escasa experiencia
en
técnicas
e
instrumentos
evaluativos
auténticos, especialmente en dimensiones como
seguridad digital, derechos de autor y diseño de
proyectos colaborativos.

Los
sistemas
de
evaluación
formativa
y
compartida
(EFyC)
demuestran
un
impacto
positivo en la autopercepción de competencias
y
son
altamente
valorados
por
el
alumnado,
aunque su implementación enfrenta resistencias
derivadas de la falta de hábito, la percepción de
mayor carga de trabajo
y la comparación con
modelos
tradicionales
de
evaluación.
Esta
tensión entre enfoques innovadores y prácticas
tradicionales constituye uno de los principales
desafíos para la consolidación de la evaluación
por
competencias
en
la
formación
inicial
docente.

La
pertinencia
cultural
y
la
atención
a
la
diversidad
constituyen
dimensiones
críticas
insuficientemente
abordadas
en
la
evaluación
por
competencias,
evidenciándose
una
disociación
significativa
entre
el
reconocimiento
declarativo
de
la
diversidad
epistémica
y
su
traducción
en
criterios
e
instrumentos
evaluativos
que
incorporen
saberes
ancestrales,
dimensiones
socioemocionales
y
enfoques
interculturales.
Esta
brecha
es
especialmente
relevante
en
contextos
de
educación
inicial,
donde
la
diversidad
sociocultural
y
cognitiva
de
la
primera infancia requiere enfoques evaluativos
situados y culturalmente pertinentes.

La
implementación
efectiva
de
la
evaluación
por competencias en educación inicial requiere
un
enfoque
sistémico
que
articule
políticas
educativas contextualizadas, formación docente
continua
y
situada,
recursos
pedagógicos
adecuados,
participación
activa
de
las
educadoras en los procesos de co-construcción
curricular
y
evaluación,
y
una
cultura
institucional que promueva la innovación y la
reflexión
pedagógica
como
ejes
de
la
mejora
continua.
Este
enfoque
debe
considerar
la
calidad de las interacciones adulto-niño como
un
factor
determinante
para
el
desarrollo
infantil,
priorizando
el
apoyo
al
juego,
la
retroalimentación
formativa
y
el
acompañamiento pedagógico situado.

Ciencia y Educación
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright ©
Eugenio Alejandro
Ortega García, Juri Evelyn Núñez Portilla.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 390

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Eugenio Alejandro Ortega García: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Juri Evelyn Núñez Portilla: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica,
transparencia y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara
que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10.1
Edición Especial X 2026
Página 391