BARRERAS CURRICULARES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
INVESTIGATIVAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE CHILENA: UN ANÁLISIS
MULTINIVEL

CURRICULAR BARRIERS TO THE DEVELOPMENT OF RESEARCH SKILLS IN
CHILEAN INITIAL TEACHER EDUCATION: A MULTILEVEL ANALYSIS.

Autores:
¹Rodrigo
Andrés
Sobarzo
Ruiz,
²José
Humberto
Lárez
Hernández,
³Juan
Carlos
Miranda Passo y
4
Juan Miguel Peña Fernández.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6208-8093

²ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-7785-1597

3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-7372-5147

4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-4195-7365

¹E-mail de contacto:
rodrigosobarzo@unach.cl

²E-mail de contacto:
joselarez@unach.cl

³E-mail de contacto:
j
mirandapasso@americana.edu.co

4
E-mail de contacto:
juan.penaf@ug.edu.ec

Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Adventista de Chile, (Chile).

Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.

Artículo revisado: 15 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 15 de Septiembre del 2026.

¹Profesor
de
Educación
Física
con
mención
en
Educación
Física
Especial
y Licenciado
en
Educación, graduado de
la
Universidad
Adventista de Chile, (Chile). Magíster en Educación Física con mención en Actividad Física y Salud, graduado de la Universidad de
Concepción, (Chile). Doctor en Ciencias de la Educación y Estadística, graduado de la Universidad Santander, (México). Actualmente se
desempeña como Docente Investigador y Director del Núcleo de Investigación en Educación de la Universidad Adventista de Chile,
(Chile).

²Profesor
de
Ciencias
Naturales
mención
Biología.
Magíster
en
Educación
Ambiental.
Doctor
en
Educación
y
Post
Doctorado
en
Educación, Sociedad y Ambiente. Actualmente se desempeña como Docente-Investigador de Pregrado y Posgrado en la Universidad
Adventista de Chile, (Chile).

³Ingeniero Industrial de la Universidad Libre (Colombia). Magister en Recursos educativos aplicados a la Educación. Especialista en
Aplicación de las TIC en la Enseñanza.

4
Licenciado en Cultura Física, graduado del Instituto Superior Blas Roca Calderio, (Cuba), con 25 años de experiencias en la docencia.
Doctor en Análisis Estructural Sistémico de los Juegos Deportivos aplicaciones a la Iniciación a la Selección de Talento al deporte escolar
y al rendimiento deportivo en la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, (España).

Resumen

La formación inicial docente requiere desarrollar
capacidades
para
interpretar
problemas
educativos,
valorar
evidencia
y
fundamentar
decisiones
profesionales,
sin
embargo,
la
presencia de asignaturas de metodológica de la
investigación
no
garantiza
por
sí
misma
una
trayectoria investigativa coherente. Este artículo
teórico-reflexivo tiene como propósito analizar
críticamente esa posible convergencia, delimitar
los mecanismos mediante los cuales las barreras
pueden relacionarse y fundamentar orientaciones
para
una
integración
transversal,
progresiva
y
articulada.
Se
realizó
una
síntesis
narrativa
crítica de 31 publicaciones académicas y cuatro
documentos
normativos,
seleccionados
por
su
pertinencia para la formación del profesorado, el
nexo
entre
investigación
y
docencia,
la
coherencia
curricular,
la
alfabetización
investigativa y el contexto chileno. Las fuentes
se
compararon
según
nivel
curricular,
función
argumentativa,
mecanismo
descrito,
alcance
y
condiciones compensatorias. El análisis muestra
que
los
referentes
nacionales
reconocen
la
investigación
de
manera
heterogénea;
su
traducción
institucional
puede
concentrar
los
aprendizajes en asignaturas metodológicas o en
el trabajo final, y, en el plano microcurricular, las
tareas pueden exigir búsqueda, escritura, análisis
y
citación
sin
asegurar
enseñanza
explícita,
retroalimentación
y
transferencia.
Se
propone
reservar
la
categoría
convergencia
para
situaciones en las que limitaciones de al menos
dos
niveles
se
relacionan
funcionalmente,
producen
un
efecto
acumulativo
y
no
son
compensadas de manera suficiente. Se concluye
que
el
fortalecimiento
de
estas
habilidades
requiere una integración transversal, progresiva
y articulada, acompañada por responsabilidades,
espacios formativos e indicadores verificables.

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Palabras
clave:
Formación
inicial
docente,
Habilidades
investigativas,
Coherencia
curricular,
Síntesis
narrativa
crítica,
Investigación
educativa,
Progresión
curricular.

Abstract

Initial teacher training requires the development
of capabilities to interpret educational problems,
evaluate evidence, and substantiate professional
decisions;
however,
the
mere
inclusion
of
research
methodology
courses
does
not
guarantee
a
coherent
research
trajectory.
This
theoretical-reflective article aims to analyze the
conditions
under
which
macro-,
meso-,
and
micro-curricular
barriers—affecting
the
development of research skills in Chilean initial
teacher
training—may
converge.
A
critical
narrative synthesis was
conducted, drawing on
31
academic
publications
and
four
regulatory
documents selected for their relevance to teacher
training, the link between research and teaching,
curricular coherence, research literacy, and the
Chilean context. Sources were compared based
on
curricular
level,
argumentative
function,
described mechanism, scope, and compensatory
conditions.
The
analysis
reveals
that
national
guidelines acknowledge research in inconsistent
ways; institutional implementation may confine
learning
to
methodology
courses
or
the
final
project;
and,
at
the
micro-curricular
level,
assignments may demand information
seeking,
writing, analysis, and citation without ensuring
explicit
instruction,
feedback,
or
transfer.
The
article
proposes
reserving
the
term
"convergence" for situations where limitations at
two
or
more
levels
are
functionally
linked,
produce a cumulative effect, and lack sufficient
compensation.
It
concludes
that
strengthening
these skills requires a cross-cutting, progressive,
and articulated integration, supported by defined
responsibilities,
training
spaces,
and
verifiable
indicators.

Keywords: Initial teacher training, Research
skills,
Curricular
coherence,
Critical
narrative
synthesis,
Educational
research,
Curricular progression.

Sumário

A
formação
inicial
de
professores
exige
o
desenvolvimento de capacidades para interpretar
problemas
educacionais,
avaliar
evidências
e
fundamentar decisões profissionais; no entanto,
a
presença
de
disciplinas
de
metodologia
da
pesquisa
não
garante,
por
si
só,
uma
trajetória
investigativa
coerente.
Este
artigo
teórico-
reflexivo tem como objetivo analisar sob quais
condições
podem
convergir
barreiras
macrocurriculares,
mesocurriculares
e
microcurriculares que afetam o desenvolvimento
de habilidades investigativas na formação inicial
de professores no Chile. Realizou-se uma síntese
narrativa crítica de 31 publicações acadêmicas e
quatro documentos normativos, selecionados por
sua
pertinência
para
a
formação
docente,
a
relação
entre
pesquisa
e
ensino,
a
coerência
curricular, o letramento em pesquisa e o contexto
chileno.
As
fontes
foram
comparadas
segundo
nível
curricular,
função
argumentativa,
mecanismo
descrito,
alcance
e
condições
compensatórias.
A
análise
mostra
que
as
diretrizes
nacionais
reconhecem
a
pesquisa
de
maneira heterogênea; sua tradução institucional
pode concentrar as aprendizagens em disciplinas
metodológicas ou no trabalho
de conclusão de
curso;
e,
no
plano
microcurricular,
as
tarefas
podem
exigir
busca,
escrita,
análise
e
citação
sem
assegurar
ensino
explícito,
feedback
e
transferência.
Propõe-se
reservar
a
categoria
"convergência" para situações em que limitações
de
pelo
menos
dois
níveis
se
relacionam
funcionalmente, produzem um efeito cumulativo
e
não
são
compensadas
de
maneira
suficiente.
Conclui-se
que
o
fortalecimento
dessas
habilidades
requer
uma
integração
transversal,
progressiva
e
articulada,
acompanhada
por
responsabilidades,
espaços
formativos
e
indicadores verificáveis.

Palavras-chave:
Formação
inicial
de
professores,
Habilidades
investigativas,
Coerência
curricular,
Síntese
narrativa
crítica,
Pesquisa
educacional,
Progressão
curricular.

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Introducción

La formación inicial docente enfrenta el desafío
de preparar profesionales capaces de movilizar
conocimientos
disciplinares,
pedagógicos
y
didácticos
y,
al
mismo
tiempo,
de
interpretar
críticamente
información,
fundamentar
decisiones
y
problematizar
situaciones
educativas cuya complejidad difícilmente admite
respuestas
predeterminadas.
En
ese
desafío,
la
investigación
no
se
reduce
a
la
producción
formal de conocimiento científico, así
también
ofrece
recursos
para
establecer
relaciones
fundamentadas
entre
evidencia,
conocimiento
profesional y problemas surgidos de la práctica.
La investigación basada en la formación inicial
docente adquiere consistencia cuando la lectura
de
resultados,
la
comprensión
de
cómo
se
producen
y
la
participación
en
procesos
de
indagación se integran con el aprendizaje de la
profesión (Munthe & Rogne, 2015; Wang et al.,
2023; Ramírez García et al., 2023).

Esta relación no supone trasladar mecánicamente
resultados científicos hacia el aula. Flores (2018)
advierte
que
movilizar
conocimiento
implica
construir
mediaciones
entre
investigación
y
práctica,
mientras
que
Vieira
et
al.
(2021)
consideran
que
la
indagación
durante
el
prácticum
puede
favorecer
conocimiento
profesional,
agencia
y
decisiones
sensibles
al
contexto.
La
evidencia
constituye
una
fuente
necesaria,
pero
adquiere
sentido
profesional
cuando
dialoga
con
la
experiencia,
con
las
características
de
los
estudiantes
y
con
las
condiciones de la comunidad educativa. Por ello,
desarrollar
habilidades
investigativas
no
significa
formar
a
cada
profesor
como
investigador
académico,
sino
ampliar
su
capacidad
para
formular
preguntas,
contrastar
explicaciones
y
justificar
decisiones
cuando
la
práctica lo requiere. En Chile, la discusión debe
considerar
los
referentes
que
orientan
la
capacitación del profesorado. Para evitar que una
modalidad de formación pedagógica represente
indebidamente al conjunto, este artículo examina
con
alcance
ilustrativo,
no
exhaustivo
cuatro
documentos:
los
estándares
de
Educación
Especial/Diferencial, Educación Física y Salud,
Educación
General
Básica
y
Lenguaje
y
Literatura para Educación Media (Ministerio de
Educación
de
Chile,
Centro
de
Perfeccionamiento,
Experimentación
e
Investigaciones
Pedagógicas
(Mineduc-CPEIP,
2022).
El
contraste
permite
reconocer
expresiones
comunes
y
específicas
de
la
investigación, pero no autoriza a generalizar su
tratamiento
a
todas
las
carreras
ni
a
todas
las
instituciones formadoras.

La presencia de componentes investigativos en
esos referentes tampoco permite asumir que la
investigación se encuentre plenamente articulada
como
dimensión
transversal
de
la
profesionalidad docente. En este sentido Rivero
y Medeiros (2023) reconocen en los estándares
pedagógicos
habilidades
de
investigación,
comunicación y pensamiento crítico, junto con
disposiciones vinculadas con la rigurosidad y la
reflexión,
a
la
vez,
identifican
menor
explicitación
de
capacidades
para
acceder,
aplicar
y
evaluar
críticamente
hallazgos
de
investigación
en
el
aprendizaje
profesional
continuo.
El
problema
no
radica,
entonces,
en
una ausencia absoluta, sino en el lugar que estas
capacidades
ocupan
dentro
de
la
definición
profesional y en los márgenes de interpretación
que
quedan
abiertos
para
las
instituciones.
La
traducción
institucional
constituye
un
segundo
nivel.
Las
expectativas
nacionales
deben
convertirse en perfiles de egreso, resultados de
aprendizaje,
secuencias
de
asignaturas
y
experiencias de práctica. Para Perines (2021), al
estudiar
once
carreras
de
pedagogía
de
una
universidad
chilena,
encontró
diferencias
entre
planes con mayor discontinuidad y otros con una
incorporación
más
intencionada
de
la

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investigación. El alcance localizado del estudio
no
permite
extrapolar
sus
resultados,
pero
confirma que la existencia de cursos asociados al
área de la metodología de la investigación es solo
una
condición
dentro
de
una
trayectoria
más
amplia. La literatura consultada Canrinus et al.,
(2017);
Grossman
et
al.,
2008,
Miranda
et
al.
(2025) coherencia en formación docente refuerza
esta
lectura:
los
estudiantes
perciben
mayor
consistencia cuando la visión del programa, las
asignaturas
y
las
experiencias
de
práctica
se
relacionan de modo reconocible.

El tercer nivel corresponde a la manera en que el
currículo
se
concreta
mediante
tareas,
orientaciones, evaluaciones y retroalimentación.
Para
los
investigadores
Ruiz
et
al.
(2023)
identificaron
que
estudiantes
chilenos
pertenecientes
a
una
carrera
de
Pedagogía
en
Educación
General
Básica
reconocían
aprendizajes de búsqueda, lectura, escritura y uso
de
fuentes
en
diversos
trabajos
académicos,
aunque
parte
de
ellos
no
era
percibida
como
resultado
de
una
enseñanza
investigativa
deliberada.
El
hallazgo
permite
formular
una
distinción central: que una tarea exija investigar
no
demuestra
que
las
capacidades
necesarias
para
realizarla hayan sido enseñadas con igual
claridad,
continuidad
y
posibilidad
de
transferencia.

Los
antecedentes
disponibles
han
sido
estudiados desde los estándares de la profesión
docente,
diseños
curriculares,
prácticas
de
los
formadores,
experiencias
de
aprendizaje
y
capacidades
del
estudiantado.
Una
lectura
aislada
puede,
por
ello,
producir
explicaciones
parciales centradas en la cantidad de asignaturas,
en la actuación de algunos docentes o en déficits
individuales. El vacío que aborda este trabajo se
sitúa en la relación entre esos planos: todavía se
requiere
precisar
cuándo
su
coexistencia
constituye
una
convergencia
y
no
solo
una
denominación
nueva
para
la
desarticulación
curricular. La pregunta que orienta el análisis es:
¿en qué condiciones pueden converger barreras
macrocurriculares,
mesocurriculares
y
microcurriculares, y qué implicancias tiene esa
convergencia para la continuidad, progresión y
transferencia de las habilidades investigativas en
la formación inicial docente chilena?

El
objetivo consiste en analizar críticamente
esa
posible
convergencia,
delimitar
los
mecanismos
mediante
los
cuales
las
barreras
pueden relacionarse y fundamentar orientaciones
para
una
integración
transversal,
progresiva
y
articulada. La tesis sostenida es que el desarrollo
de
habilidades
investigativas
depende
de
la
coherencia entre las expectativas profesionales,
la
organización
de
la
trayectoria
y
las
experiencias
mediante
las
cuales
se
enseñan,
practican, evalúan y transfieren. La coincidencia
temporal de dificultades no basta para hablar de
convergencia:
es
necesario
reconocer
una
relación
funcional,
un
efecto
acumulativo
y
la
insuficiencia de condiciones compensatorias.

Materiales y Métodos

El manuscrito se define como un artículo teórico-
reflexivo
sustentado
en
una
síntesis
narrativa
crítica.
Esta
opción
responde
al
propósito
de
integrar
investigaciones
empíricas,
contribuciones
conceptuales,
revisiones
y
documentos
normativos
heterogéneos,
sin
atribuir
al
procedimiento
el
alcance
de
una
revisión sistemática. Entre julio y agosto de 2026
se
realizaron
búsquedas
dirigidas
en
ERIC
y
SciELO,
complementadas
mediante
rastreo
retrospectivo de referencias a partir de artículos
nucleares
y
revisiones
sobre
el
nexo
entre
investigación y formación docente, además de la
consulta del repositorio oficial de estándares del
Mineduc-CPEIP.
La
búsqueda
priorizó
el
periodo 2014 hasta agosto de 2026 y combinó,
en español e inglés, los términos habilidades o

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competencias
investigativas,
formación
inicial
docente, investigación formativa, research skills,
preservice
teacher
education,
research-based
teacher
education,
research-teaching
nexus,
curriculum
coherence,
research-informed
practice
y
academic
writing.
Se
incluyeron
artíulos
revisados
por
pares
y
documentos
oficiales
o
institucionales
del
Ministerio
de
Educació de Chle, que aportarán al menos una de
estas funciones: definir
el
constructo,
describir
experiencias o resultados en formación docente,
explicar
mecanismos
de
coherencia
y
transferencia, o contextualizar el caso chileno.

No obstante, se excluyeron textos sin metadatos
verificables,
estudios
alejados
de
la
educación
superior o de la formación docente y fuentes que
solo mencionan la investigación sin analizar su
lugar formativo.
En
el
caso de los
estudios de
Moreno
(2005)
y
Grossman
et
al.
(2008)
se
conservan
fuera
del
intervalo
por
su
función
conceptual fundacional. El corpus final quedó
compuesto
por
35
fuentes:
31
publicaciones
académicas
y
cuatro
documentos
normativos.
Cada fuente se registró según contexto, diseño o
naturaleza
documental,
nivel
curricular,
afirmación
que
podía
respaldar,
límites
de
alcance
y
relación
con
las
categorías
continuidad,
progresión,
articulación
y
transferencia. La síntesis comparó convergencias
y contradicciones y distinguió evidencia externa,
interpretación del autor y propuestas propias.

Resultados y Discusión

La
incorporación
de
la
investigación
en
la
formación inicial docente no puede reducirse a
los
procedimientos
necesarios
para
desarrollar
un
trabajo
de
titulación.
La
discusión
compromete la manera en que el futuro profesor
se
vincula
con
el
conocimiento
y
con
los
problemas de su práctica. La afirmación anterior
concuerda con lo expuesto por Munthe y Rogne
(2015)
quienes
consideran
que
la
expresión
formación docente basada en investigación reúne
sentidos
diferentes:
contacto
con
conocimiento
producido por otros, participación en procesos de
investigación y formación para utilizar criterios
investigativos.
De
igual
forma
Wang
et
al.
(2023)
llegan
a
una
conclusión
convergente
al
distinguir
formas
del
nexo
investigación-
docencia
que
no
son
intercambiables.
Esta
diversidad obliga a precisar qué capacidades se
espera
desarrollar
y
con
qué
finalidad
profesional.

Situarse investigativamente frente a la práctica
supone reconocer problemas, construir preguntas
y someter las primeras explicaciones a contraste.
Por otro lado, Lárez-Hernández y Sobarzo-Ruiz
(2024)
relacionan
la
práctica
reflexiva
con
competencias investigativas, aunque reflexión e
investigación no deben confundirse: la segunda
exige
intencionalidad,
sistematicidad
y
procedimientos
que
hagan
examinables
las
decisiones
adoptadas.
Buelow
et
al.
(2023)
y
Ospina y Martínez (2023) formulan una cautela
semejante
al
comprender
la
indagación
profesional
como
una
postura
sostenida
y
no
como una actividad ocasional. En consecuencia,
la
reflexión
puede
iniciar
o
acompañar
una
indagación, pero no la sustituye.

La relación con la evidencia tampoco es lineal.
Thomm et al. (2021) observaron que los futuros
docentes
pueden
cuestionar
resultados
que
contradicen sus creencias previas, mientras que
Gold
et
al.
(2024)
identificaron
que
actitudes,
autoeficacia y normas percibidas intervienen en
la
preferencia
por
fuentes
científicas.
Van
der
Linden
et
al.
(2015)
expresan,
que
el
conocimiento sobre investigación puede cambiar
sin que las creencias y disposiciones avancen al
mismo ritmo. Saber buscar o reconocer un diseño
metodológico constituye, por ello, una condición
necesaria,
pero
insuficiente
para
utilizar
evidencia
con
criterio
profesional.
La

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alfabetización
investigativa
incluye
también
hacer visible la arquitectura de la evidencia. Van
Ingen y Ariew (2015) encontraron que futuros
profesores
requerían
apoyo
para
relacionar
preguntas profesionales, decisiones de búsqueda
y
evaluación
de
fuentes.
La
dificultad
no
se
resuelve
entregando
más
artículos:
exige
comprender qué afirmación respalda cada fuente,
qué
límites
presenta
y
cómo
se
integra
con
conocimiento
contextual.
Este
aprendizaje
permite evitar dos reducciones frecuentes, tratar
la investigación como autoridad incuestionable o
considerarla irrelevante frente a la experiencia.

Las
habilidades
investigativas
se
comprenden
aquí
como
capacidades
progresivamente
articuladas
para
problematizar
situaciones
educativas,
localizar
y
valorar
información,
confrontar
evidencia
con
conocimiento
profesional,
desarrollar
indagaciones
sistemáticas
y
comunicar
argumentos
o
conocimientos
fundamentados.
Esta
síntesis
recoge la amplitud propuesta por Moreno (2005)
y las operaciones sistematizadas por Martínez y
Márquez
(2014).
Con
relación
a
estudios
contemporáneos
como
el
de
Pinedo
(2026)
confirma
que
se
mantiene
una
comprensión
multidimensional en la que convergen búsqueda,
razonamiento
metodológico,
comunicación,
ética y vínculo con la práctica.

La competencia investigativa supone movilizar
esas capacidades de manera integrada ante una
situación de mayor complejidad, no se adquiere
por la simple suma de técnicas empleadas. Ion et
al. (2024) consideran que el uso profesional de
investigación
depende
tanto
de
capacidades
individuales
como
del
acceso
a
evidencia,
el
apoyo organizacional y la correspondencia con
necesidades
de
la
práctica.
Por
esta
razón,
la
identidad
investigativa
del
futuro
docente
no
puede
atribuirse
exclusivamente
a
una
disposición personal. Se configura en la relación
entre lo que el currículo valora, las oportunidades
que distribuye y los criterios con que enseña a
examinar y producir conocimiento.

Las
definiciones
macrocurriculares
delimitan
aquello que un profesor debería saber y ser capaz
de
realizar,
por
esta
vía,
expresan
una
determinada comprensión de la profesionalidad
docente.
El
análisis
ilustrativo
de
los
cuatro
documentos
de
los
estándares
de
la
profesión
docente seleccionados muestra un piso común.
En Educación Especial/Diferencial y Educación
Física
y
Salud,
el
descriptor
pedagógico
2.3
espera
que
el
futuro
docente
demuestre
habilidades
de
investigación,
comunicación
y
pensamiento crítico, junto con ética, rigurosidad
y cuestionamiento respecto de la disciplina que
enseña
(Mineduc-CPEIP,
2021).
El
constructo
de investigación aparece, en este caso, integrado
al dominio disciplinar y pedagógico.

Los estándares de Educación General Básica y
de Lenguaje y Literatura muestran expresiones
más
específicas.
En
Ciencias
Naturales,
la
formación considera formulación de preguntas,
diseño de investigaciones escolares, análisis de
evidencia
y
comunicación
de
conclusiones
(Mineduc-CPEIP,
2022a).
En
Lenguaje
y
Literatura
existe
un
estándar
disciplinar
de
investigación
que
integra
lectura,
escritura
y
oralidad
e
incluye
búsqueda
y
evaluación
de
información,
resguardos
éticos
y
enseñanza
explícita
y
progresiva
del
lenguaje
académico
(Mineduc-CPEIP, 2022b). Estos ejemplos no son
equivalentes:
algunos
orientan
la
investigación
que
el
futuro
docente
debe
enseñar
en
una
disciplina escolar y otros expresan capacidades
profesionales más generales. La heterogeneidad
observada
corrige
una
formulación
demasiado
amplia
del
problema.
No
resulta
sostenible
afirmar
que
los
estándares
de
la
profesión
docente
de
Chile
omitan
la
investigación.
La
barrera
macrocurricular
se
presenta
cuando
su

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Septiembre del 2026
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reconocimiento
queda
circunscrito
a
determinados dominios, se formula con alcances
distintos entre especialidades o no explícita de
qué
manera
el
futuro
docente
debe
acceder,
evaluar
y
movilizar
investigaciones
durante
su
desarrollo
profesional.
Los
autores
Rivero
y
Medeiros
(2023)
respaldan
esta
precisión
al
mostrar
una
presencia
reconocible
de
investigación
y
pensamiento
crítico
junto
con
vacíos en la relación sistemática con hallazgos y
literatura especializada.

El
mecanismo
relevante
no
es
un
mandato
normativo
que
determine
automáticamente
el
currículo, sino la amplitud de interpretación que
una formulación parcial o heterogénea deja a las
instituciones.
Por
lo
cual
una
carrera
puede
traducir
esos
referentes
en
una
trayectoria
robusta, aun cuando la expectativa nacional sea
general,
otra
puede
cumplir
formalmente
mediante
uno
o
dos
cursos
sin
construir
continuidad. Del mismo modo, la existencia de
un estándar disciplinar específico, como ocurre
en
Lenguaje
y
Literatura,
constituye
una
condición favorable, pero no garantiza que todas
las asignaturas y prácticas lo asuman de manera
articulada.

Por tanto, el nivel macrocurricular opera como
un marco de posibilidad y priorización, no como
causa suficiente. Su análisis permite preguntar si
la
investigación
ocupa
un
lugar
visible
en
la
definición
de
egreso,
si
se
vincula
con
el
aprendizaje
profesional
y
si
ofrece
criterios
susceptibles
de
traducción
curricular.
Para
determinar cómo esas expectativas se convierten
en oportunidades reales es necesario examinar el
nivel
de
desarrollo
curricular
institucional.
El
nivel
mesocurricular
comprende
las
decisiones
mediante
las
cuales
cada
institución
traduce
e
interpreta
las
expectativas
profesionales
en
el
perfil de egreso, el plan de estudios, así también
las secuencias y relaciones entre asignaturas. La
coherencia
no
equivale
a
uniformidad
ni
a
repetición de una misma actividad. Los autores
Grossman
et
al.
(2008)
la
relacionan
con
la
alineación
entre
visión
del
programa,
cursos
y
experiencias
de
campo,
desde
la
visión
de
Canrinus
et
al.
(2017)
consideran
que
la
perspectiva
estudiantil,
también
depende
de
conexiones
reconocibles
entre
componentes
y
oportunidades
para
poner
en
práctica
lo
aprendido.
Aplicada
a
la
formación
investigativa,
esta
idea
exige
saber
dónde
se
inicia una capacidad, cómo se profundiza y en
qué situaciones debe movilizarse o utilizarse.

El
estudio
de
Perines
(2021)
permite
complementar
dicha
visión
mencionada
con
anterioridad
al
observar
que
estas
decisiones
adoptan
configuraciones
diferentes
incluso
dentro
de
una
misma
universidad.
siendo
reflejado en el estudio realizado que permitió la
comparación entre planes de estudio antiguos y
renovados
de
una
misma
institución
mostró
cambios
en
secuenciación
e
intencionalidad,
aunque
el
caso
no
representa
el
sistema
educativo
chileno
en
su
conjunto.
Su
aporte
reside
en
hacer
visible
el
mecanismo
institucional:
los
cursos
pueden
existir
sin
compartir resultados de aprendizaje, criterios de
evaluación o vínculos con la práctica, de modo
que la continuidad quede entregada a la iniciativa
de docentes y estudiantes.

Diseñar una formación basada en investigación
implica
tomar
decisiones
en
distintos
planos
y
revisarlas a la luz de cómo funcionan. Afdal y
Spernes (2018) consideran que su construcción y
rediseño
involucran
tensiones
entre
estructura,
actores
y
finalidades,
por
ello,
añadir
una
asignatura
no
resuelve
por
sí
solo
la
relación
entre investigación y profesión. El problema se
vuelve
mesocurricular
cuando
las
responsabilidades
quedan
concentradas
en
cursos
del
área
de
la
metodología
de
la

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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investigación
o
en
el
trabajo
final
de
carrera
(TFC),
sin
acuerdos
sobre
lo
que
otras
asignaturas
deben
introducir,
recuperar
o
evaluar.

Las
habilidades
investigativas
pueden
construirse en espacios curriculares formales que
no llevan la denominación de la metodología de
la
investigación.
Como
mencionan
los
autores
Aguinaga
y
Asensio
(2024)
es
plausible
identificar oportunidades formativas en distintas
experiencias
de
la
carrera,
mientras
que
los
autores
Ávila
et
al.
(2022)
consideran
que
la
escritura se distribuye a través del currículo de
Pedagogía en Educación Básica con propósitos y
apoyos
desiguales.
Ambos
antecedentes
sostienen una decisión central: la transversalidad
debe
explicitar
qué
aporta
cada
espacio,
de
lo
contrario, una actividad repetida puede parecer
progresión sin aumentar complejidad, autonomía
ni integración.

Las asignaturas del área de la metodología de la
investigación
conservan
una
función
especializada,
que
busca:
Diseños,
técnicas
de
producción
y
análisis
de
datos,
criterios
de
calidad y ética, por lo cual requieren tiempos y
conocimientos
específicos.
No
obstante,
la
barrera
surge
cuando
esa
especialización
se
convierte en aislamiento y otros espacios dejan
de asumir la lectura crítica, la argumentación, el
uso de evidencia o la indagación de problemas
profesionales.
Una
trayectoria
coherente
combina
especialización
con
recuperación
transversal:
no
distribuye
una
investigación
completa en cada asignatura, pero sí asegura que
las
capacidades
vuelvan
a
utilizarse
bajo
exigencias crecientes. En base a los antecedentes
anteriormente expuestos es necesario considerar
el
postulado
de
Vanderlinde
(2014)
quien
considera que la disposición investigativa de los
formadores
constituye
una
dimensión
de
su
desarrollo profesional, por su parte los
autores
Arnau et al. (2025) identifican diferencias en las
maneras de relacionar docencia e investigación.
En el contexto chileno, el estudio de Barahona et
al.
(2025)
y
Carabantes
(2025),
no
estudian
directamente
habilidades
investigativas,
evidencian
tensiones
entre
propósitos
formativos,
condiciones
institucionales
y
decisiones
didácticas
en
la
formación
de
profesores
de
inglés.
Estos
trabajos
permiten
comprender por qué una trayectoria formalmente
alineada puede ejecutarse de manera desigual si
no
existen
tiempos
de
coordinación,
criterios
compartidos y apoyo a los formadores.

La barrera mesocurricular se define, así, como la
insuficiente articulación transversal y progresiva
de
oportunidades,
responsabilidades
y
evidencias
de
aprendizaje
dentro
del
plan
de
estudios. Se manifiesta cuando las capacidades
se concentran, se reiteran sin complejización o se
evalúan por primera vez al final de la carrera. Su
consecuencia no es inevitable: un equipo docente
coordinado
puede
compensar
parcialmente
un
diseño fragmentado. Sin embargo, depender de
compensaciones
locales
impide
asegurar
una
trayectoria común para todo el estudiantado.
El
microcurrículo
es
el
espacio
en
que
las
definiciones
y
decisiones
institucionales
se
convierten en tareas, interacciones, evaluaciones
y retroalimentación.

Allí
adquiere
especial
relevancia
la
diferencia
entre
pedir
investigar
y
enseñar
a
investigar.
Solicitar una revisión, un ensayo o un proyecto
establece
una
exigencia;
enseñar
la
capacidad
supone
modelar
procesos,
hacer
visibles
los
criterios,
ofrecer
oportunidades
de
práctica
y
retroalimentar decisiones. Cuando esa mediación
no existe, el producto final puede ocultar tanto
aprendizajes parciales como apoyos externos que
el currículo no reconoce.
La escritura académica
ofrece
un
ejemplo
claro.
Wingate
(2012)
cuestiona los apoyos remediales separados de las

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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disciplinas
y
propone
integrar
la
enseñanza
de
géneros
y
prácticas
letradas
en
los
espacios
donde
se
utilizan.
En
Pedagogía
en
Educación
Básica,
Ávila
Reyes
et
al.
(2022)
encontraron
oportunidades
para
escribir
con
funciones
diversas,
pero
también
diferencias
en
el
acompañamiento. Citar, parafrasear o construir
una
conclusión
no
son
operaciones
accesorias:
expresan decisiones sobre autoría, relación con
la evidencia y suficiencia de lo afirmado.

La lectura y valoración de fuentes requiere una
enseñanza
igualmente
explícita.
Van
Ingen
y
Ariew
(2015)
muestran
que
vincular
una
necesidad
de
la
práctica
con
una
estrategia
de
búsqueda y con criterios de selección no resulta
espontáneo. A ello se agrega que las creencias
previas
pueden
condicionar
la
aceptación
de
resultados
(Thomm
et
al.,
2021).
La
respuesta
pedagógica no consiste en sustituir el juicio del
estudiante,
sino
en
enseñarle
a
examinar
pertinencia, calidad, convergencia entre fuentes
y límites de extrapolación. Las experiencias de
indagación
acotadas
permiten
integrar
capacidades
sin
esperar
al
trabajo
final.
Vígh
(2024)
muestra
el
potencial
de
una
microenseñanza articulada con estudio de clase
para desarrollar habilidades de investigación en
futuros docentes.

Küçükaydın (2026) informa mejoras asociadas al
aprendizaje
basado
en
investigación
en
autoeficacia
para
revisar
el
estado
del
conocimiento,
habilidades
metodológicas
y
comunicación
científica.
Estos
resultados
no
autorizan
a
asumir
efectos
idénticos
en
otros
contextos, pero ofrecen un mecanismo plausible:
las capacidades se fortalecen cuando se practican
de manera integrada, con un problema definido y
criterios
de
desempeño
explícitos.
La
retroalimentación
conecta
los
intentos
del
estudiante
con
esos
criterios.
Olande
y
Lindström (2023) muestran que la evaluación de
manuscritos
de
grado
puede
concentrarse
en
aspectos diferentes y no siempre hacer visible el
razonamiento
que
el
estudiante
debe
revisar.
Ruiz Ferrada et
al.
(2023) permiten situar esta
tensión
en
la
experiencia
estudiantil
chilena:
algunos aprendizajes investigativos se reconocen
después
de
múltiples
tareas,
aun
cuando
su
intencionalidad
no
fue
siempre
evidente.
Una
retroalimentación formativa debería nombrar la
capacidad en juego, explicar la distancia respecto
del criterio y permitir una nueva actuación.

La
práctica
profesional
plantea
finalmente
el
problema de la transferencia. Gold et al. (2024)
muestran
que
una
disposición
favorable
no
garantiza el uso de fuentes científicas, e Ion et al.
(2024) identifican condiciones organizacionales
que facilitan o dificultan la práctica informada
por investigación. Vieira et al. (2021) ofrecen un
contrapunto: cuando la indagación se vincula con
problemas
del
prácticum,
puede
contribuir
a
conocimiento profesional y agencia. La barrera
microcurricular
no
consiste,
entonces,
en
una
tarea
aislada
mal
diseñada,
sino
en
la
falta
de
continuidad
pedagógica
que
impide
practicar,
revisar
y
movilizar
capacidades
en
situaciones
progresivamente
más
cercanas
al
ejercicio
profesional.

La
desarticulación
curricular
describe
conexiones
débiles
entre
componentes
de
un
programa.
La
convergencia
propuesta
en
este
artículo cumple otra función: permite analizar en
qué condiciones limitaciones situadas en niveles
distintos
se
relacionan
y
producen
un
efecto
acumulativo
sobre
una
trayectoria.
No
toda
coexistencia
constituye
convergencia.
Si
un
problema
microcurricular
puede
corregirse
dentro
de
una
asignatura
y
no
compromete
aprendizajes
posteriores,
resulta
más
preciso
describirlo
como
una
dificultad
localizada.
La
categoría se reserva para situaciones que reúnen
cuatro
condiciones
analíticas.
Primero,
se

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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identifican limitaciones en al menos dos niveles.
Segundo,
existe
una
relación
funcional:
una
limitación
modifica
la
manera
en
que
otra
se
interpreta, se ejecuta o se compensa. Tercero, el
efecto se acumula en la continuidad, progresión
o
transferencia
de
una
capacidad.
Cuarto,
las
condiciones
compensatorias
son
inexistentes,
tardías o insuficientes. Estas condiciones no son
variables
validadas;
constituyen
una
heurística
teórica
que
deberá
ser
contrastada
empíricamente. La primera proposición sostiene
que
la
traducción
conecta
los
niveles
macro
y
meso. Una expectativa profesional general puede
recibir
baja
prioridad,
concentrarse
en
una
asignatura
o
convertirse
en
resultados
progresivos.
Los
estándares
no
determinan
esa
decisión,
pero
abren
un
margen
que
cada
programa
resuelve.
Los
estudios
sobre
coherencia muestran que la relación entre visión,
cursos
y
práctica
depende
de
estructuras
y
acuerdos institucionales (Canrinus et al., 2017;
Grossman et al., 2008). Por tanto, el mecanismo
no es la simple presencia de una norma, sino la
forma en que se traduce y prioriza.

La
segunda
proposición
se
refiere
a
la
acumulación.
Cuando
una
habilidad
no
se
introduce con criterios claros, no se recupera en
cursos
posteriores
y
solo
se
exige
de
manera
integrada al final, cada discontinuidad aumenta
la
carga
de
la
siguiente.
El
estudiante
puede
resolver productos parciales sin comprender su
relación, y las dificultades aparecen tardíamente
en el trabajo final o en la práctica. La distribución
desigual de escritura (Ávila et al., 2022; Ospina
et
al.,2024)
y
las
variaciones
curriculares
observadas
por
Perines
(2021)
ilustran
componentes
de
este
mecanismo,
aunque
ninguno de estos estudios demuestra por sí solo
la convergencia completa.

Tabla 1.
Matriz analítica de barreras, mecanismos y condiciones compensatorias

Nivel

Barrera

Manifestación
observable

Mecanismo de interacción

Consecuencia posible

Condición compensatoria

Macrocurricular

Posición parcial o
heterogénea de la
investigación en la
definición profesional.

Expectativas generales
o diferenciadas entre
especialidades.

Traducción institucional
con prioridad y alcance
variables.

Perfiles y resultados de
aprendizaje poco
comparables o
insuficientemente
explícitos.

Definición institucional
precisa y alineada con el
perfil de egreso.

Mesocurricular

Fragmentación,
concentración o
reiteración sin
progresión.

Aprendizajes ubicados
en metodología o en el
trabajo final.

Falta de secuenciación,
recuperación y criterios
compartidos.

Integración tardía y
trayectorias desiguales.

Mapa de progresión,
coordinación y
responsabilidades
explícitas.

Microcurricular

Exigencia de investigar
sin enseñanza y
retroalimentación
suficientes.

Tareas aisladas, apoyos
variables y escasa
revisión.

Práctica insuficiente y débil
transferencia entre
situaciones.

Desempeño
procedimental sin
apropiación profesional.

Modelamiento, criterios,
ciclos de revisión y
vínculo con la práctica.

Interacción entre
niveles

Desconexión entre
currículo declarado,
organizado, enseñado y
experimentado.

Una capacidad recibe
nombres, exigencias o
evidencias diferentes.

Pérdida de continuidad y
acumulación de vacíos.

Progresión y transferencia
debilitadas.

Gobernanza curricular y
seguimiento mediante
evidencias comunes.

Fuente. Elaboración propia.

La
tercera
proposición
reconoce
la
compensación. Un formador puede construir una
experiencia investigativa significativa dentro de
un
plan
fragmentado,
una
secuencia
metodológica
coherente
puede,
en
cambio,
no
transferirse al prácticum; y un estándar general
puede traducirse en un perfil de egreso preciso.
Estos
contraejemplos
impiden
formular
una
cadena
causal.
La
convergencia
se
vuelve
plausible
cuando
las
fortalezas
localizadas
no
alcanzan
a
restituir
una
trayectoria
común
o
dependen de personas y espacios a los
que no
accede todo el estudiantado. Esto se puede ver
reflejado en la tabla 1. La matriz de la tabla 1,
muestra
que
cada
nivel
presenta
una
barrera
propia,
pero
la
interacción
ocurre
por
mecanismos
diferentes:
traducción,
secuenciación,
enseñanza
y
transferencia.
Su

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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consecuencia
más
relevante
no
es
necesariamente un bajo dominio técnico, sino la
dificultad para integrar capacidades y reconocer
su
sentido
profesional.
Para
González
et
al.
(2024)
identifican
debilidades
en
dimensiones
investigativas de futuros docentes chilenos, pero
sus resultados no permiten atribuirle a un nivel
específico. La categoría de convergencia ofrece
una hipótesis para investigar esa relación, no una
explicación ya demostrada.

La cuarta proposición sitúa el efecto esperado en
la
apropiación
y
la
transferencia.
Si
la
investigación aparece como requisito terminal, el
estudiante puede cumplir con procedimientos sin
incorporarlos a su repertorio profesional. Si, por
el
contrario,
las
capacidades
se
recuperan
en
problemas
de
práctica,
se
amplían
las
posibilidades
de
utilizarlas
después
de
la
graduación
(Flores,
2018;
Ion
et
al.,
2024;
Gómez
&
Uribe,
2022).
El
paso
desde
una
exigencia
académica
hacia
una
herramienta
profesional
constituye,
por
ello,
el
criterio
sustantivo con que debe evaluarse la coherencia
de la trayectoria.
Las orientaciones se organizan
en tres prioridades. La primera es institucional:
definir un marco común de capacidades asociado
al
perfil
de
egreso
y
construir
un
mapa
que
identifique dónde se introducen, profundizan y
movilizan.
La
segunda
es
pedagógica:
acordar
tareas,
apoyos
y
criterios
de
evaluación
que
aumenten progresivamente la complejidad y la
autonomía.
La
tercera
es
profesional:
vincular
esas
capacidades
con
el
prácticum
y
con
el
trabajo
final,
de
modo
que
ambos
funcionen
como
espacios
avanzados
de
integración
y
no
como
momentos
de
inicio.
El
orden
expresa
dependencia: sin responsabilidades curriculares
visibles, la mejora queda entregada a iniciativas
aisladas. El mapa de progresión no constituye un
currículo paralelo ni exige la misma secuencia en
todas
las
carreras.
Su
función
es
hacer
examinable
la
trayectoria.
Cada
capacidad
debería asociarse con un nivel de desempeño, un
espacio formativo y una evidencia que permita
decidir
si
necesita
ser
retomada.
La
matriz
visualizada en la tabla 2 presenta una propuesta
orientadora
construida
a
partir
del
análisis;
no
corresponde
a
un
instrumento
validado
y
requiere adaptación institucional.

Tabla 2.
Matriz orientadora de progresión de habilidades investigativas

Capacidad

Nivel inicial

Nivel intermedio

Nivel avanzado

Espacios sugeridos

Evidencia o indicador

Problematización

Reconoce una situación
y formula preguntas
con apoyo.

Delimita un problema y
contrasta explicaciones.

Justifica una pregunta
situada y revisable.

Cursos introductorios,
didácticas, prácticum.

Coherencia entre contexto,
problema, pregunta y
alcance.

Búsqueda y
valoración de fuentes

Localiza fuentes con
estrategias modeladas.

Compara pertinencia,
calidad y convergencia.

Construye un corpus y
explicita límites.

Alfabetización
académica, disciplinares
y didácticas.

Trazabilidad entre pregunta,
búsqueda, selección y
afirmaciones.

Razonamiento
metodológico y
análisis

Distingue preguntas,
datos y procedimientos.

Aplica y justifica
decisiones acotadas.

Integra diseño, análisis,
ética y criterios de calidad.

Metodología,
evaluación,
indagaciones acotadas.

Correspondencia y
justificación de cada decisión
metodológica.

Argumentación,
escritura e integridad

Diferencia voz propia,
paráfrasis y cita.

Integra evidencia y
responde a
retroalimentación.

Sostiene una posición,
reconoce límites y revisa el
texto.

Asignaturas
transversales,
seminarios y trabajo
final.

Afirmaciones respaldadas,
atribución correcta y
revisiones sucesivas.

Indagación y
transferencia
profesional

Relaciona evidencia
con un caso educativo.

Desarrolla una indagación
guiada en contexto.

Moviliza capacidades con
autonomía en práctica o
trabajo final.

Laboratorios,
prácticum, vinculación
escolar y titulación.

Decisiones contextualizadas
y comunicadas a una
audiencia profesional.

Fuente. Elaboración propia.

Los
indicadores
propuestos
desplazan
la
atención desde la cantidad de actividades hacia
la
calidad
de
la
actuación.
En
búsqueda
y
valoración
de
información,
por
ejemplo,
el
avance no se mide por el número de fuentes, sino
por la correspondencia entre pregunta, estrategia
de
búsqueda,
criterios
de
selección
y
límites
reconocidos.
Van
y
Ariew
(2015)
respaldan
la
necesidad
de
enseñar
esa
relación;
Wingate
(2012) permite extender el criterio a la escritura,

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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donde el dominio se observa en la construcción
de
argumentos
situados
dentro
de
géneros
y
disciplinas, no en la aplicación aislada de reglas.

Las
experiencias
de
indagación
pueden
distribuirse sin convertir cada asignatura en un
curso
metodológico.
Una
didáctica
puede
contrastar
evidencia
sobre
una
estrategia;
una
asignatura
de
evaluación
puede
analizar
datos;
un curso disciplinar puede comparar fuentes; y el
prácticum puede formular una pregunta acotada
sobre
una
situación
observada.
Vígh
(2024)
muestra
el
valor
de
integrar
investigación
con
microenseñanza,
mientras
que
Flores
(2018)
subraya
la
necesidad
de
mediaciones
para
movilizar conocimiento. Lo decisivo es que los
espacios
compartan
criterios
y
permitan
reutilizar
capacidades
previamente
desarrolladas.
La
evaluación
debe
ofrecer
evidencia antes del trabajo final. Portafolios de
progresión,
revisiones
sucesivas,
análisis
de
fuentes, decisiones metodológicas justificadas y
productos de indagación acotada pueden mostrar
avances sin multiplicar evaluaciones.

La
retroalimentación
debería
identificar
la
capacidad
observada,
explicar
la
distancia
respecto
del
criterio
y
habilitar
una
nueva
actuación.
En
etapas
iniciales
se
requiere
modelamiento
y
apoyo
frecuente;
en
las
avanzadas,
el
estudiante
debe
asumir
mayor
responsabilidad
sobre
decisiones
que
pueda
fundamentar
y
revisar.
La
coordinación
entre
formadores
constituye
una
condición
de
implementación.
Afdal
y
Spernes
(2018)
muestran que el diseño de una formación basada
en investigación es un proceso complejo, y Tack
y
Vanderlinde
(2014)
recuerdan
que
los
formadores
también
necesitan
desarrollar
una
disposición investigativa. Por ello, el mapa debe
acompañarse con tiempos de trabajo colectivo,
acuerdos sobre lenguaje y criterios, y revisión de
evidencias estudiantiles. Sin esa gobernanza, la
coherencia
puede
quedar
en
el
documento
curricular sin modificar la experiencia.

Semilleros,
proyectos,
congresos
y
revistas
estudiantiles pueden ampliar la participación en
comunidades de investigación, pero no deberían
compensar aquello que el currículo común tiene
la
responsabilidad
de
garantizar.
Su
carácter
voluntario los hace valiosos para profundizar, no
para
sustituir
oportunidades
básicas.
Una
trayectoria justa exige que todo estudiante pueda
problematizar,
valorar
evidencia,
argumentar,
tomar
decisiones
metodológicas
y
transferir
lo
aprendido,
con
independencia
de
su
acceso
a
iniciativas extracurriculares.

Conclusiones

El
análisis
realizado
en
el
presente
ensayo
responde
que
las
barreras
detectadas
en
los
niveles
macrocurriculares,
mesocurriculares
y
microcurriculares, las cuales pueden converger
cuando limitaciones de al menos dos niveles se
relacionan
funcionalmente,
acumulan
efectos
sobre la continuidad, progresión o transferencia
y
no
encuentran
mecanismos
compensatorios
suficientes.
Esta
formulación
evita
atribuir
las
dificultades a una ausencia total de investigación
en
los
estándares
de
la
formación
docente
de
Chile, o la sola cantidad de asignaturas del área
de la metodología de la investigación o a déficits
individuales. La cuestión central
se sitúa en la
coherencia de la trayectoria mediante la cual el
futuro
docente
aprende
a
relacionarse
con
evidencia y a indagar problemas de su práctica.

La
contribución
teórica
consiste
en
diferenciar
convergencia
y
desarticulación.
La
segunda
nombra
conexiones
débiles,
no
obstante,
la
primera
exige
identificar
niveles
implicados,
mecanismos
de
traducción,
secuenciación,
enseñanza o transferencia, efectos acumulativos
y condiciones que podrían interrumpirlos. Esta
distinción
permite
formular
proposiciones

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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
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contrastables sin convertir una lectura narrativa
de estudios heterogéneos en una cadena causal.
También
se
hace
visible
que
una
fortaleza
localizada puede compensar una barrera, aunque
no
necesariamente
garantice
oportunidades
comunes para todo el estudiantado.

En
términos
formativos,
la
respuesta
requiere
tres decisiones jerarquizadas:
definir un marco
común y un mapa de progresión; acordar tareas,
apoyos, evaluaciones e indicadores a lo largo del
plan, y vincular la integración avanzada con el
prácticum y el trabajo final de carrera (TFC). En
relación
a
la
transversalidad
indica
dónde
se
construyen las capacidades, la progresión orienta
el
aumento
de
complejidad
y
autonomía,
y
la
articulación
permite
que
experiencias
diversas
formen una trayectoria. Las asignaturas del área
de la metodología de la investigación mantienen
su
función
especializada,
pero
dejan
de
ser
responsables exclusivas de aprendizajes de tipo
investigativo que también comprometen lectura,
escritura, argumentación, ética y uso profesional
de evidencia.

El alcance del artículo es teórico-reflexivo y el
análisis
narrativo
no
permite
estimar
prevalencias ni
generalizar sus
conclusiones al
conjunto de las pedagogías chilenas, dado que, se
concentró
en
una
revisión
analítica
de
las
normativas ministeriales que rigen la formación
inicial
docente,
limitando
deliberadamente
a
cuatro
especialidades
de
pedagogía
y
debe
ampliarse a otras carreras. Así también la agenda
empírica
requiere
comparar
perfiles
de
egreso,
planes, programas y tareas; seguir la progresión
de
cohortes
e
incorporar
las
perspectivas
de
estudiantes, formadores y profesores mentores.
Ese
trabajo
permitirá
establecer
cuándo
las
barreras realmente convergen, qué condiciones
consiguen
compensarlas
y
si
los
indicadores
propuestos
permiten
observar
una
apropiación
investigativa
que
se
transfiera
a
la
práctica
profesional.

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Peña
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).

Rodrigo Andrés Sobarzo Ruiz: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

José Humberto Lárez Hernández: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Juan Carlos Miranda Passo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Juan Miguel Peña Fernández: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del presente
artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de existir
financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
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editoriales.
El
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a
un
proceso
de
evaluación
mediante
revisión
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pares
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ciego,
garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
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observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad de
los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse a
los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

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Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción del
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Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
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