POLYPAD EN EL APRENDIZAJE DE ÁREA Y PERÍMETRO EN ESTUDIANTES DE
OCTAVO GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
POLYPAD IN TEACHING AREA AND PERIMETER TO EIGHTH-GRADE STUDENTS IN
BASIC GENERAL EDUCATION
Autores:
¹Dayana
Karina
Ordóñez
Berrones,
²Gissela
Maribel
García
Mendieta,
3
Bárbara
Ariane Pérez Fernández, y
4
Wellington Isaac Maliza Cruz.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-5127-0809
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-6200-0237
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-9380-665X
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-1426-583X
¹E-mail de contacto:
dkordonezb@ube.edu.ec
²E-mail de contacto:
gmgarciam_a@ube.edu.ec
³E-mail de contacto:
baperezf@ube.edu.ec
4
E-mail de contacto:
wimalizac@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
¹Ingeniera
Electrónica
en
Telecomunicaciones
y
Redes,
graduada
de
la
Escuela
Superior
Politécnica
de
Chimborazo,
(Ecuador).
Maestrante de la maestría en Educación con mención en Matemática de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Ingeniera en Alimentos, graduada de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi, (Ecuador). Maestrante de la maestría en Educación
con mención en Matemática de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciada en Física, graduada de la Universidad de La Habana, (Cuba), con 7 años de experiencia laboral. Doctora en Ciencias Físicas,
graduada de la Universidad de La Habana, (Cuba).
4
Licenciado en Física Matemáticas, graduado de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Ingeniero en Electricidad, graduado
de la Escuela Superior Politécnica del Litoral, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, graduado de la Escuela Superior
Politécnica del Litoral (Ecuador). Magíster en Dirección de Empresas, graduado en la Universidad Regional Autónoma de los Andes,
(Ecuador). Magíster en Electricidad, graduado en la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Matemáticas,
graduado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Ingeniería Biomédica, graduado en la Universidad Internacional
de Valencia, (España). Magíster en Telecomunicaciones, graduado de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
Doctor en Ciencias Administrativas, graduado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, (Perú).
Resumen
El aprendizaje de conceptos de área y perímetro
se
abordan
mediante
la
memorización,
aplicación
de
fórmulas
y
el
uso
limitado
de
recursos tecnológicos. El objetivo del trabajo
presentado fue determinar la incidencia de una
secuencia
didáctica
de
cinco
actividades
mediadas por Polypad en la comprensión del
área y perímetro en estudiantes de octavo grado
de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
"Carlos
Cisneros",
en
Riobamba,
Ecuador.
Se
empleó
un
enfoque
cuantitativo
con diseño preexperimental a un único grupo
de 32 estudiantes, a quienes se aplicó un pretest
y
un
postest
de
conocimientos.
Los
instrumentos de evaluación y la intervención de
cinco
actividades
interactivas
diseñadas
en
Polypad
fueron
validados
por
4
especialistas
con
el
coeficiente
V
de
Aiken.
Se
aplicaron
instrumentos
de
recolección
de
datos
pretest,
postest y encuesta de satisfacción a estudiantes.
Los
datos
obtenidos
se
analizaron
mediante
estadística
descriptiva,
prueba
de
normalidad
de Shapiro-Wilk y, dado que no se cumplió el
supuesto
de
normalidad,
la
prueba
no
paramétrica
de
Wilcoxon;
d
de
Cohen
para
datos pareados, ganancia normalizada de Hake.
Adicionalmente
se
aplicó
una
encuesta
de
satisfacción
tipo
Likert,
cuya
fiabilidad
se
evaluó
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach.
Los
resultados
mostraron
un
incremento significativo del puntaje promedio
del
grupo
pasando
de
5,43
a
7,64
sobre
10
puntos. La encuesta de satisfacción evidenció
una valoración alta de la experiencia revelando
una
fiabilidad
excelente.
Se
concluye
que
la
secuencia
didáctica
mediada
por
Polypad
mejora la comprensión del área y el perímetro
y
genera
una
percepción
favorable
en
los
estudiantes.
Ciencia y Educación
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Palabras
clave:
Polypad,
Área,
Perímetro,
Secuencia
didáctica,
Manipulativos
virtuales, Aprendizaje geométrico.
Abstract
The
learning
of
concepts
related
to
area
and
perimeter
is
usually
approached
through
memorization, the application of formulas, and
the limited use of technological resources. The
objective of the present study was to determine
the
impact
of
a
didactic
sequence
of
five
activities
mediated
by
Polypad
on
the
understanding
of
area
and
perimeter
among
eighth-grade
students
of
General
Basic
Education
at
the
“Carlos
Cisneros”
High
School in Riobamba, Ecuador. A quantitative-
method
approach
was
employed
with
a
pre-
experimental design applied to a single group
of
32
students,
who
completed
a
pretest
and
posttest
of
knowledge.
The
evaluation
instruments and the intervention consisting of
five interactive activities designed in Polypad
were
validated
by
four
specialists
using
Aiken’s V coefficient. Data collection included
pretest,
posttest,
and
a
student
satisfaction
survey.
The
data
were
analyzed
through
descriptive
statistics,
the
Shapiro-Wilk
normality
test,
and,
since
the
assumption
of
normality
was
not
met,
the
non-parametric
Wilcoxon test; Cohen’s d for paired data, and
Hake’s
normalized
gain.
Additionally,
a
Likert-type
satisfaction
survey
was
applied,
whose
reliability
was
assessed
using
Cronbach’s
alpha
coefficient.
The
results
showed
a
significant
increase
in
the
group’s
average score, rising from 5.43 to 7.64 out of
10
points.
The
satisfaction
survey
revealed
a
high
evaluation
of
the
experience,
demonstrating
excellent
reliability.
It
is
concluded that the didactic sequence mediated
by Polypad enhances the understanding of area
and
perimeter
and
generates
a
favorable
perception among students.
Keywords:
Polypad,
Area,
Perimeter,
Teaching
sequence,
Virtual
manipulatives,
Geometric learning.
Sumário
A
aprendizagem
dos
conceitos
de
área
e
perímetro
costuma
ser
abordada
por
meio
da
memorização,
da
aplicação
de
fórmulas
e
do
uso
limitado
de
recursos
tecnológicos.
O
objetivo
deste
trabalho
foi
determinar
a
incidência de uma sequência didática de cinco
atividades
mediadas
pelo
Polypad
na
compreensão
da
área
e
do
perímetro
em
estudantes
do
oitavo
ano
do
Ensino
Geral
Básico
da
Unidade
Educativa
“Carlos
Cisneros”, em Riobamba, Equador. Empregou-
se uma abordagem quantitativa, com desenho
pré-experimental
em
um
único
grupo
de
32
estudantes, aos quais foram aplicados um pré-
teste
e
um
pós-teste
de
conhecimentos.
Os
instrumentos
de
avaliação e a intervenção de
cinco
atividades
interativas
desenvolvidas
no
Polypad
foram
validados
por
4
especialistas
por
meio
do
coeficiente
V
de
Aiken.
Foram
aplicados instrumentos de coleta de dados: pré-
teste,
pós-teste
e
pesquisa
de
satisfação
aos
estudantes. Os dados obtidos foram analisados
por
meio
de
estatística
descritiva,
teste
de
normalidade de Shapiro-Wilk e, uma vez que o
pressuposto de normalidade não foi atendido, o
teste não paramétrico de Wilcoxon; d de Cohen
para dados pareados e ganho normalizado de
Hake.
Adicionalmente,
aplicou-se
uma
pesquisa
de
satisfação
tipo
Likert,
cuja
confiabilidade
foi
avaliada
por
meio
do
coeficiente
alfa
de
Cronbach.
Os
resultados
mostraram
um
aumento
significativo
na
pontuação média do grupo, passando de 5,43
para
7,64
em
10
pontos.
A
pesquisa
de
satisfação
evidenciou
uma
avaliação
alta
da
experiência,
revelando
uma
confiabilidade
excelente. Conclui-se que a sequência didática
mediada pelo Polypad melhora a compreensão
da área e do perímetro e gera uma percepção
favorável nos estudantes.
Palavras-chave:
Polypad,
Área,
Perímetro,
Sequência didática, Materiais manipuláveis
virtuais, Aprendizagem geométrica.
Introducción
A través de los años, los procesos de enseñanza
y
aprendizaje
de
las
matemáticas
han
representado
un
gran
desafío
en
el
ámbito
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educativo, pues enfrentan el reto de superar la
memorización
y
el
mecanicismo
de
fórmulas
para
cultivar
el
razonamiento
lógico,
la
exploración
y
la
resolución
de
problemas
contextualizados
(Narváez
et
al.,
2025).
Esta
problemática
se
evidencia
a
nivel
latinoamericano,
donde
diversos
países
de
América Latina y el Caribe enfrentan desafíos
similares.
Los resultados de evaluaciones internacionales
como
el
Programa
para
la
Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA), muestran
que los países de la región se ubican en la mitad
inferior del ranking global de calidad educativa
en las áreas de Matemática, Lectura y Ciencia,
siendo superados de manera sostenida por los
sistemas educativos asiáticos, que destacan por
su
alto
desempeño
(Arias
et
al.,
2023).
Este
escenario demuestra que las deficiencias en la
enseñanza
y
el
aprendizaje
de
la
matemática
representan
un
problema
estructural
internacional,
exigiendo
soluciones
pedagógicas innovadoras.
En
concordancia
con
lo
anterior,
la
situación
ecuatoriana
no
es
la
excepción.
Aunque
el
Ministerio de Educación promueve el desarrollo
de
destrezas
con
criterio
de
desempeño
matemático, los estudiantes no logran cumplir
con el aprendizaje significativo. De acuerdo con
los
reportes
publicados
por
el
INEVAL
correspondientes
a
la
prueba
Ser
Estudiante
aplicada al nivel de Educación General Básica,
exponen
puntajes
promedios
por
debajo
del
nivel esperado: en el año lectivo 2020-2021 el
puntaje fue de 699 puntos; 697 en el 2021-2022;
703 en el 2022-2023; 701 en 2023-2024 y un
descenso final de 696 en 2024-2025 (INEVAL,
2023a, 2023b, 2025, 2026). Estos resultados por
debajo
de
los
1000
puntos
reflejan
vacíos
en
contenidos de álgebra, geometría, funciones y
estadística,
confirmando
que
gran
parte
de
la
población
estudiantil
no
logra
comprender,
analizar
y
aplicar
los
conocimientos
matemáticos en diferentes contextos. En este
ámbito,
la
geometría
actúa
como
un
componente
indispensable
para
fomentar
la
cognición espacial y el pensamiento lógico del
estudiante; aun así, la enseñanza de conceptos
como
área
y
perímetro
persiste
como
una
dificultad
para
el
sistema
educativo
ecuatoriano.
En
particular,
el
estudio
de
área
y
perímetro
forma
parte
del
currículo
ecuatoriano
y
constituye
la
base
para
el
desarrollo
del
pensamiento
geométrico.
Sin
embargo,
investigadores
como
Arellano
et
al.
(2026)
y
Bravo
y
Riofrío
(2024)
señalan
que
los
estudiantes
confunden
con
frecuencia
ambos
conceptos,
aplican
fórmulas
de
manera
mecánica sin una comprensión conceptual real,
y
presentan
dificultades
para
transferir
el
conocimiento a situaciones reales de su entorno.
Esta problemática se refuerza por el predominio
de
metodologías
tradicionales
centradas
en
la
memorización
de
fórmulas,
la
repetición
de
procedimientos
y
clases
con
escasa
participación
del
estudiante,
factores
que
limitan
el
desarrollo
del
pensamiento
geométrico (Montes y Deroncele, 2023).
Frente
a
estas
limitaciones
del
enfoque
tradicional,
varios
estudios
han
explorado
el
potencial de los recursos digitales interactivos
como
estrategia
alternativa.
(Antezana
et
al.,
2020)
demostraron
que
el
uso
de
software
interactivo,
articulado
con
modelos
de
razonamiento geométrico progresivo, mejora de
forma
considerable
el
desempeño
de
los
estudiantes
en
la
resolución
de
problemas
de
áreas y perímetros de figuras poligonales. En la
misma
línea
Arifi
y
Mahmuti
(2025)
determinaron
que
los
manipulativos
virtuales
favorecen la comprensión de los conceptos de
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área
y
perímetro,
además
de
estimular
el
desarrollo de múltiples estrategias de resolución
de
problemas,
el
pensamiento
crítico
y
el
razonamiento lógico. Por su parte, Vásquez et
al.
(2026)
destacan
que
la
incorporación
de
recursos
digitales
en
la
enseñanza
de
la
geometría
constituye
una
estrategia
didáctica
eficaz que fortalece tanto el aprendizaje visual
como
el
rendimiento
académico
de
los
estudiantes.
Dentro
de
este
conjunto
de
herramientas
digitales, Polypad emerge como una alternativa
didáctica concreta y de fácil acceso. Se trata de
una plataforma interactiva que proporciona un
entorno
con
recursos
manipulativos
en
su
versión
digital,
permitiendo
a
los
estudiantes
explorar,
construir
y
transformar
figuras
geométricas
de
forma
visual
e
interactiva,
lo
que
favorece
el
aprendizaje
significativo.
Rotger y Ribera (2021) encontró que el empleo
de
Polypad
en
la
enseñanza
de
figuras
geométricas
mejoró
tanto
el
rendimiento
académico
como
la
motivación
de
los
estudiantes hacia la asignatura de matemáticas.
De manera complementaria, Guaman (2023) y
Brocel et al. (2024) documentan que el uso de
las
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación (TIC) en educación incide en el
rendimiento académico y en la motivación de
los
estudiantes
frente
al
aprendizaje
de
la
matemática.
A
pesar
de
la
evidencia
internacional
que
respalda
el
uso
de
herramientas
digitales
en
geometría,
en
el
contexto
ecuatoriano
son
escasos
los
estudios
que analizan de manera específica el impacto de
Polypad en la enseñanza del área y el perímetro
en estudiantes de octavo año de EGB, lo que
constituye un vacío investigativo relevante. En
respuesta
a
esta
necesidad,
la
presente
investigación
tiene
como
objetivo
general
determinar
la
incidencia
de
una
secuencia
didáctica
de
cinco
actividades
mediadas
por
Polypad
en
la
comprensión
del
área
y
el
perímetro de los estudiantes de octavo grado de
Educación
General
Básica
de
la
Unidad
Educativa
Carlos
Cisneros,
durante
el
año
lectivo 2025-2026.
De
manera
específica,
la
investigación
busca
diagnosticar
el
nivel
de
comprensión
de
los
estudiantes
sobre
los
conceptos
de
área
y
perímetro
antes
de
la
implementación
de
la
secuencia
didáctica
mediada
por
Polypad.
Posteriormente,
se
pretende
determinar
los
cambios
producidos
en
dicha
comprensión
después
de
la
intervención,
mediante
la
comparación de los resultados obtenidos en el
pretest
y
el
postest.
Asimismo,
se
propone
analizar las percepciones de los estudiantes al
finalizar la aplicación de la secuencia didáctica,
con el propósito de conocer su valoración sobre
el uso de Polypad como recurso de apoyo.
A
partir
de
estos
objetivos,
se
establecen
las
hipótesis
que
orientan
la
investigación.
La
hipótesis nula (H₀) plantea que la aplicación de
la secuencia didáctica mediada por Polypad no
mejora
significativamente
la
comprensión
del
área
y
el
perímetro
en
los
estudiantes.
En
contraste, la hipótesis alternativa (H₁) sostiene
que la aplicación de dicha secuencia didáctica
mejora
significativamente
la
comprensión
de
estos conceptos. De esta manera, la propuesta
busca
favorecer
una
transformación
de
las
prácticas
tradicionales
centradas
principalmente en la memorización de fórmulas
hacia
un
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje
más activo, visual, dinámico y significativo.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque
cuantitativo,
que
permitió
medir
de
manera
objetiva
y
numérica
los
cambios
producidos en el rendimiento académico de los
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estudiantes antes y después de la intervención
didáctica,
mediante
técnicas
estadísticas
descriptivas
e
inferenciales,
así
como
cuantificar
el
nivel
de
satisfacción
de
los
estudiantes
frente
a
la
experiencia
de
aprendizaje mediada por Polypad. Este enfoque
es coherente con lo señalado por Hernández et
al.
(2014)
quienes
sostienen
que
la
investigación cuantitativa emplea la recolección
y
el
análisis
estadístico
de
datos
para
probar
hipótesis y establecer con precisión patrones de
comportamiento
a
partir
de
la
medición
numérica. Dado que el estudio se desarrolló con
un
curso
de
32
estudiantes
de
octavo
año
de
EGB, se adoptó un diseño preexperimental de
un solo grupo con pretest y postest, donde se
identificó
el
nivel
del
conocimiento
en
contenidos
de
área
y
perímetro
de
figuras
geométricas,
posteriormente,
se
implementó
una secuencia didáctica de cinco sesiones y, por
último, se aplicó el post test para determinar el
nivel de efectividad de la propuesta planteada.
La
secuencia
didáctica
estuvo
compuesta
por
cinco
sesiones
de
40
minutos
cada
una,
desarrolladas
en
el
entorno
interactivo
de
Polypad.
La
Tabla
1
resume
la
secuencia
didáctica.
Tabla 1.
Resumen de la secuencia didáctica.
Sesión
Objetivo y actividad principal
Exploración libre de figuras geométricas
Explorar libremente los polígonos disponibles en Polypad para activar conocimientos previos e
identificar los conceptos de lado, vértice y figura plana.
Distinción entre área y perímetro mediante
geoplanos virtuales (40 min)
Usar la cuadrícula interactiva de Polypad como geoplano digital: contar cuadrados internos (área) y
segmentos de borde (perímetro) en un rectángulo, un cuadrado y una figura irregular en L; formular
definiciones propias de ambos conceptos.
Relación entre área y perímetro (40 min)
Construir figuras con perímetro constante y área variable, y viceversa, a partir de una situación
cotidiana, para evidenciar que ambas magnitudes varían de forma independiente.
Resolución de problemas contextualizados
(40 min)
Resolver y verificar en Polypad tres problemas cotidianos relacionados con el cercado de terrenos, la
distribución de espacios y el cálculo de costos de materiales.
Creación y presentación de diseños
originales (40 min)
En grupos de tres, diseñar en Polypad la planta de una vivienda cumpliendo restricciones de área
(≤80 m²) y perímetro (≤40 m), y exponerla ante la clase.
Fuente: Elaboración propia.
Se realizó un estudio bibliográfico-documental,
para
sustentar
el
marco
teórico
a
partir
de
fuentes
académicas
actualizadas,
y
de
investigaciones
previas
sobre
cómo
el
uso
de
recursos digitales interactivos (Polypad), aporta
al
desarrollo
de
destrezas
geométricas;
identificando así, brechas en la enseñanza de las
matemáticas
mediadas
por
herramientas
digitales. El estudio tiene un alcance descriptivo
y
explicativo:
descriptivo,
porque
permitió
detallar
el
nivel
de
comprensión
de
área
y
perímetro de los estudiantes antes y después de
la
secuencia
didáctica,
así
como
sus
errores
conceptuales
más
frecuentes;
y
explicativo,
porque se buscó establecer la relación entre el
uso de la herramienta Polypad y la mejora en la
comprensión de dichos conceptos, más allá de
la
simple
descripción
de
lo
ocurrido.
Es
así
como la investigación fue de tipo aplicativa, ya
que se orientó a resolver un problema práctico
y concreto que es la deficiente comprensión de
área y perímetro en los
estudiantes de octavo
grado mediante el diseño y la aplicación de la
secuencia didáctica mediada con tecnología. La
población de este estudio estuvo constituida por
estudiantes
de
octavo
grado
de
Educación
General Básica de las instituciones educativas
con
acceso
a
tecnología
digital.
La
muestra
correspondió a un curso de 32 estudiantes
de
octavo
grado
año
de
la
Unidad
Educativa
“Carlos Cisneros”, de la ciudad de Riobamba,
seleccionado por su disponibilidad de recursos
tecnológicos
y
por
la
apertura
institucional
ofrecida por las autoridades para el desarrollo
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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de
la
intervención.
Además,
se
incluyó
al
docente
de
matemática
del
curso
como
un
informante
clave,
cuya
función
fue
validar
la
pertinencia
y
la
aplicabilidad
de
la
secuencia
didáctica desde su experiencia en el aula.
Dado
que
los
participantes
fueron
estudiantes
menores
de
edad,
con
edades
comprendidas
entre 12 y 15 años, se solicitó previamente el
consentimiento
informado
de
los
padres
o
representantes legales, así como el asentimiento
informado de los estudiantes, garantizando de
esta
manera
su
participación
voluntaria
en
el
estudio y el resguardo de sus derechos. Previo a
la aplicación con los estudiantes, el instrumento
de evaluación (pretest/postest) fue sometido a
un proceso de validación de contenido mediante
juicio
de
cuatro
expertos
con
formación
y
experiencia en educación, quienes valoraron la
actualidad e importancia del tema, la claridad de
la propuesta, la coherencia de las actividades, la
pertinencia del uso de la herramienta Polypad,
la
secuencia
didáctica,
y
la
factibilidad
y
viabilidad de la propuesta, mediante una escala
de
Likert
de
cuatro
niveles.
La
validez
de
contenido se estimó mediante el coeficiente V
de Aiken (Aiken, 1980)
Para la recolección de datos se emplearon tres
instrumentos. El pretest estuvo compuesto por
10 preguntas (8 opción múltiple y 2 abiertas),
orientadas
a
diagnosticar
los
conocimientos
previos de los estudiantes en los conceptos de
área y perímetro. El postest aplicado al finalizar
la secuencia didáctica, mantuvo una estructura
de 10 preguntas (8 opción múltiple y 2 abiertas).
Adicionalmente,
se
aplicó
una
encuesta
de
satisfacción con escala Likert de 20 ítems y 5
niveles
de
respuesta,
siendo
1
totalmente
en
desacuerdo
hasta
5
totalmente
de
acuerdo;
la
misma que estuvo organizada en 4 secciones. Se
declararon dos variables centrales: la variable
independiente,
correspondiente
a
la
secuencia
didáctica
de
cinco
actividades
mediadas
por
Polypad,
y
la
variable
dependiente,
correspondiente
a
la
comprensión
conceptual
del
área
y
el
perímetro,
operacionalizada
a
través de los puntajes obtenidos en el pretest y
el postest. En el plano teórico, se emplearon los
métodos analítico-sintético, para descomponer
y
articular
los
referentes
conceptuales
sobre
didáctica
de
la
matemática,
pensamiento
geométrico y manipulativos digitales; histórico
lógico, para dar seguimiento a la evolución del
pensamiento geométrico de los estudiantes y a
los
modelos
didácticos
de
Van
Hiele,
Piaget,
Vygotsky y Ausubel que sustentan la secuencia;
e
inductivo-deductivo,
para
obtener
conclusiones
generales
a
partir
de
los
datos
recopilados durante la aplicación.
En
el
plano
empírico,
se
emplearon
el
experimento
pedagógico,
correspondiente
al
diseño preexperimental descrito previamente; el
análisis documental, para la revisión sistemática
de
estudios
previos
sobre
didáctica
de
la
geometría
y
herramientas
digitales;
y
la
encuesta con
escala Likert, dirigida
a recoger
las
percepciones
de
los
estudiantes
sobre
el
proceso
vivido.
En
el
plano
estadístico,
se
recurrió a la estadística descriptiva, obteniendo
la media, mediana, desviación estándar y rangos
de
los
puntajes
del
pretest
y
del
postest.
Se
evaluó
el
supuesto
de
normalidad
de
las
diferencias entre el pretest y el postest mediante
la
prueba
de
Shapiro-Wilk;
dado
su
incumplimiento,
se
aplicó
la
prueba
no
paramétrica
de
Wilcoxon
para
muestras
pareadas,
considerando
un
nivel
de
significancia de α = 0,05, con el propósito de
comparar los puntajes del grupo antes y después
de
la
intervención
y
determinar
si
la
mejora
observada
resultaba
estadísticamente
significativa.
El
tamaño
del
efecto
se
estimó
mediante el estadístico d de Cohen para datos
pareados
(dz)
y
la
correlación
biserial
por
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rangos,
mientras
que
la
magnitud
del
aprendizaje
se
calculó
mediante
la
ganancia
normalizada de Hake (1998). La fiabilidad de la
encuesta de satisfacción aplicada al finalizar la
secuencia
didáctica
se
estimó
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach,
interpretado
según los criterios de George y Mallery (2003).
El
procesamiento
de
los
datos
se
realizó
con
apoyo de Excel y SPSS.
Resultados y Discusión
Los
datos
recopilados
del
estudio
aplicado
se
analizaron
desde
un
enfoque
cuantitativo,
primero
mediante
el
análisis
del
rendimiento
académico en las pruebas de conocimiento de
área y perímetro medidos a través del pretest y
el postest; y posteriormente mediante el análisis
de
la
encuesta
de
satisfacción
tipo
Likert
aplicada
al
finalizar
la
secuencia
didáctica
mediada
por
Polypad.
Comenzando
con
la
validación del instrumento que se fundamenta
en
el
criterio
de
cuatro
expertos
y
el
uso
del
coeficiente V de Aiken.
Figura 1.
Resultados de la Validación de los
instrumentos.
Fuente: Elaboración propia
Para
la
validación
por
juicio
de
expertos,
se
selecciona
un
grupo
conformado
por
cuatro
profesionales
con
experiencia
y
formación
académica
en
educación.
Cada
uno
evalúa
la
guía
utilizando
la
escala
de
Likert
de
cuatro
niveles, considerando criterios de actualidad e
importancia del tema, claridad de la propuesta,
coherencia
de
las
actividades,
pertinencia
del
uso
de
la
herramienta
Polypad,
progresión
didáctica,
factibilidad
y
viabilidad
de
la
propuesta, etc. Además, se habilitó un espacio
abierto
para
sugerencias
y
observaciones
cualitativas. Los
resultados que se obtuvieron
fueron los que se indica en la Figura 1.
Se
obtuvo
un
coeficiente
global
V
=
0,992
equivalente
a
excelente
según
los
criterios
de
interpretación
de
Aiken
(1980).
De
los
once
ítems
evaluados,
diez
alcanzaron
el
nivel
máximo V = 1,00 mientras que el ítem referido
a la claridad de la propuesta obtuvo V = 0,92
debido
a
la
calificación
levemente
inferior
otorgada por uno de los jueces. Estos resultados
respaldan
la
pertinencia,
coherencia
y
viabilidad
de
la
propuesta
didáctica
para
su
implementación con los estudiantes de octavo
grado
de
EGB.
Es
así
como,
la
propuesta
constituye
una
evidencia
sólida
de
que
el
contenido de esta fue validado casi unánimente
por los especialistas antes de su aplicación, lo
que
respalda
la
confianza
en
los
resultados
obtenidos
posteriormente
con
los
estudiantes.
La aplicación fue dirigida a 32 estudiantes de
octavo
grado
de
EGB
de
la
U.E
“Carlos
Cisneros”
con
edad
promedio
de
12,75
años;
oscilando en un rango de 12 a 15 años, como se
detalla en la Tabla 2.
Tabla 2
. Edades de la muestra.
Variable
Categoría/Estadístico
Valor
Edad
Media (años)
12,75
Mínima
12,00
Máxima
15,00
N total
Estudiantes
32
Fuente: Elaboración propia.
Los
estadísticos
descriptivos
del
puntaje
total
sobre 10 puntos del pretest y postest de los 32
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Página 785
estudiantes se presentan en la Tabla 3; en la que
se puede observar un incremento de la media
grupal
de
5,43
a
7,64
puntos,
junto
con
una
reducción
de
la
dispersión
de
los
puntajes
de
2,23
a
1,49
medido
mediante
la
desviación
estándar,
lo
que
indica
una
mayor
homogeneidad
en
el
desempeño
del
grupo
después de la intervención.
Tabla 3
. Estadística descriptiva del pretest y
postest.
Estadístico
Pretest
Postest
Diferencia
N
32
32
0
Media
5,43
7,64
2,21
Mediana
5,20
7,67
2,47
Desviación
estándar
2,23
1,49
-0,74
Mínimo
2,00
4,33
2,33
Máximo
9,66
10,00
0,34
Varianza
4,98
2,21
-2,77
Fuente: Elaboración propia.
Este hallazgo es coherente con investigaciones
recientes sobre el uso de herramientas digitales
en la enseñanza de matemáticas. En un estudio
preexperimental
realizado
con
estudiantes
de
quinto
año
de
Educación
General
Básica,
la
implementación
de
Polypad
permitió
incrementar el promedio grupal de 5,64 a 7,32
puntos (Taqyuki et al., 2026). De forma similar,
un
estudio
desarrollado
con
estudiantes
de
noveno año evidenció que el uso de GeoGebra
elevó el promedio grupal de 7,59 a 8,42 puntos,
acompañado de mejoras en la motivación y en
la percepción de los estudiantes respecto al uso
de
esta
herramienta
(Toalombo
et
al.,
2025).
Asimismo,
en
un
estudio
realizado
con
estudiantes
de
bachillerato,
la
aplicación
de
GeoGebra
en
el
aprendizaje
de
funciones
cuadráticas incrementó la media del pretest al
postest de 3,36 a 7,43 puntos, con una reducción
en la desviación estándar de 2,37 a 1,40, patrón
similar
al
observado
en
el
presente
estudio
(Duma
y
Granda,
2026).
Al
analizar
el
porcentaje
de
aciertos
por
pregunta
que
se
indica en la Tabla 4 y Figura 2, se observa que
todas las preguntas mejoraron entre el pretest y
el
postest,
haciendo
una
observación
en
la
pregunta
6
que
se
mantuvo
relativamente
estable. Las mejoras más notables se registraron
en la pregunta 1 de 53,13% a 93,75% con una
diferencia
de
40,63%
y
en
la
pregunta
5
de
46,88%
a
81,25%
con
una
diferencia
de
34,38%.
La pregunta 10, que evalúa la aplicación de área
y perímetro en problemas, continúa siendo la de
menor desempeño relativo incluso después de la
intervención
didáctica,
con
un
porcentaje
de
aciertos de 49,69%; mientras que la pregunta 9,
aunque
también
implica
aplicación
de
contenidos, alcanzó un desempeño postest más
alto
(73,44%).
Lo
que
sugiere
que
estos
contenidos
de
aplicación
requieren
mayor
refuerzo
en
futuras
implementaciones
de
la
secuencia, en especial los relacionados con la
pregunta 10.
Tabla 4.
Porcentaje de la comparación por
preguntas entre el pretest y postest.
Pregunta
% Pretest
% Postest
Dif. (p.p.)
g de Hake
Nivel
1
53,13
93,75
40,63
0,87
Alta
2
56,25
81,25
25,00
0,57
Media
3
71,88
81,25
9,38
0,33
Media
4
68,75
90,63
21,88
0,70
Alta
5
46,88
81,25
34,38
0,65
Media
6
56,25
65,63
9,38
0,21
Baja
7
75,00
84,38
9,38
0,38
Media
8
34,38
62,50
28,13
0,43
Media
9
61,25
73,44
12,19
0,31
Media
10
19,50
49,69
30,19
0,38
Media
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2.
Gráfico de barras de la comparación
por preguntas entre el pretest y postest.
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El
análisis
por
pregunta
aporta
matrices
importantes
a
esta
lectura
general.
Las
preguntas 9 y 10, que implican la aplicación de
área
y
perímetro
en
problemas,
mostraron
menores ganancias relativas, incluso después de
la intervención. Este patrón es consistente con
la progresión gradual descrita con el modelo de
Van
(1986),
dado
que
la
resolución
de
problemas
contextualizados
exige
que
el
estudiante
no
solo
reconozca
visualmente
las
figuras (primer nivel) sino que analice también
las
propiedades
y
las
relaciones
de
manera
lógica para resolver situaciones nuevas (niveles
de análisis y deducción informal). El hecho de
que estas preguntas, en especial la pregunta 10,
continúen
mostrando
el
menor
desempeño
relativo sugiere que, para lograr el tránsito hacia
niveles
de
razonamiento
más
complejos,
el
tiempo
de
intervención
debería
ser
más
prolongado
o
incluir
actividades
adicionales
específicas
orientadas
a
la
resolución
de
problemas. Los promedios del pretest y postest
se indican en la Tabla 5.
Tabla 5.
Porcentaje y Ganancia de Hake de
los promedios del pretest y postest.
Indicador
Valor
% Promedio Pretest
54,33
% Promedio Postest
76,38
Ganancia de Hake <g> (grupo)
0,48
Nivel de ganancia
Media
Fuente: Elaboración propia.
Con
estos
datos
se
calculó
la
ganancia
normalizada
de
Hake
(g)
a
partir
de
los
promedios grupales de pretest (54,3%) y postest
(76,4%):
𝒈
=
𝑃𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑃𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠𝑡
−
𝑃𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
100
−
𝑃𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑃𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
𝑔
=
76,4
−
54,3
100
−
54,3
𝑔
=
0,48
(1)
El
resultado
de
la
ganancia
normalizada
g
=
0,48
clasificado
en
la
categoría
de
ganancia
media
-
efectividad
moderada
según
Hake
(1998),
indica
que
la
secuencia
didáctica
mediada por Polypad tuvo un efecto positivo y
consistente
sobre
el
aprendizaje
de
área
y
perímetro, aunque con margen de mejora para
alcanzar
una
ganancia
alta.
Lo
cual
es
consistente con hallazgos similares sobre el uso
de herramientas de geometría dinámica para la
enseñanza de área y perímetro.
Taqyuki et al. (2026) obtuvieron una ganancia
g = 0,40, igualmente clasificado como ganancia
media. Los autores atribuyen este resultado a la
Teoría del Aprendizaje Multimedia de Mayer,
la
cual
plantea
que
los
estudiantes
alcanzan
mayor
comprensión
cuando
los
contenidos
se
transmiten
mediante
la
combinación
de
elementos visuales, textuales e interactivas. De
igual
manera
lo
relacionan
con
la
teoría
del
desarrollo cognitivo de Piaget (como se citó en
(Fuad,
2025)
y
con
el
aprendizaje
por
descubrimiento
de
Bruner
destacando
que
la
manipulación de representaciones visuales y la
participación
favorecen
la
construcción
del
conocimiento.
A
continuación,
se
evaluó
el
supuesto
de
normalidad de las diferencias del postest menos
el pretest mediante la prueba de Shapiro-Wilk,
obteniendo el estadístico W= 0,930
y p= 0,040.
Como se indica en la Tabla 6. Dado que p < 0,05
se rechaza el supuesto de normalidad, por lo que
se
optó
por
la
prueba
no
paramétrica
de
Wilcoxon
para
muestras
relacionadas
como
prueba de significancia estadística.
Tabla 6.
Pruebas de Normalidad.
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Diferencia
0,930
32
0,040
Fuente: Elaboración propia.
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La prueba de Wilcoxon de a Tabla 7 mostró un
estadístico
W=76,0
y
un
valor
p
=
0,001.
Debido
a
que
p<0,05,
se
evidencia
una
diferencia
estadísticamente
significativa
entre
los
puntajes
del
pretest
y
el
postest.
Este
resultado muestra una mejora en el rendimiento
académico después de la intervención didáctica.
Tabla 7.
Estadísticos de prueba de Wilcoxon.
N
Rango
promedio
Suma de rangos
Postest -
Pretest
Rangos
negativos
7
a
10,86
76,00
Rangos
positivos
24
b
17,50
420,00
Empates
1
c
Total
32
a. Postest < Pretest
b. Postest > Pretest
c. Postest = Pretest
Postest - Pretest
Z
-3,371
b
Sig. asintótica (bilateral)
0,001
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.
Fuente: Elaboración propia.
En consecuencia, se comprobó el rechazo de la
hipótesis
nula
(Ho)
y
la
aceptación
de
la
hipótesis alternativa (H1), confirmándose que la
aplicación
de
la
secuencia
didáctica
mediada
por Polypad mejora la comprensión del área y
el perímetro en los estudiantes de octavo grado
de
Educación
General
Básica.
Como
complemento,
en
la
Tabla
8
se
encuentra
calculado el parámetro d de Cohen para datos
pareados; resultando dz = 0,74 correspondiente
a
un
efecto
de
magnitud
mediana-alta
según
(Cohen, 1988), lo que confirma un cambio de
magnitud considerable entre las mediciones del
pretest y el postest.
Tabla 8.
Cálculo d de Cohen y r biserial por
rangos.
Indicador
Valor
Interpretación
d de Cohen (para datos
pareados, dz)
0,743
Mediano-alto
r biserial por rangos
(Wilcoxon, RBC)
0,694
Grande
Fuente: Elaboración propia.
Además,
complementando
a
la
prueba
de
Wilcoxon se calculó el coeficiente biserial por
rangos, obteniendo r=0,694 lo que representa a
un
efecto
grande,
es
decir,
demuestra
la
alta
efectividad
de
la
intervención
aplicada.
La
convergencia
entre
estos
antecedentes
y
los
resultados del presente estudio refuerza la idea
de que los entornos de geometría dinámica, ya
sea
Polypad
o
GeoGebra,
favorecen
la
construcción
del
conocimiento
geométrico
al
permitir la manipulación visual y activa de las
figuras, en línea con el modelo de Van (1986),
según el cual el tránsito hacia niveles superiores
de razonamiento geométrico se ve facilitado por
la experiencia directa y la exploración guiada de
las propiedades de las figuras, más que por la
memorización de fórmulas.
Al finalizar la secuencia didáctica se aplicó una
encuesta de satisfacción de 20 ítems en escala
Likert
de
5
puntos,
siendo
1
totalmente
en
desacuerdo
hasta
5
totalmente
de
acuerdo;
la
misma que estuvo organizada en 4 secciones:
experiencia con el pretest, secuencia didáctica
con Polypad (incluye diseño y organización de
la secuencia, uso de la herramienta Polypad, rol
del
docente
y
mediación),
experiencia
con
el
postest y valoración global. Participaron los 32
estudiantes de la muestra, siendo el 71,88% de
género
masculino
y
el
28,12%
de
género
femenino, la edad media es de 12,75 años como
se indica en la Tabla 9.
Tabla
9
.
Información
de
estudiantes
participantes de la encuesta.
Variable
Categoría/Estadístico
Valor
Género
Masculino (n)
23
Femenino (n)
9
% Masculino
71,88
% Femenino
28,12
Edad
Media (años)
12,75
Mínima
12,00
Máxima
15,00
N total
Estudiantes
32
Fuente: Elaboración propia.
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La consistencia interna de la escala completa se
observa en la Tabla 10, está estimada mediante
el
Alfa
de
Cronbach,
que
fue
de
𝛼=
0,918
equivalente
a
un
nivel
excelente
de
confiabilidad.
Por
dimensiones,
los
valores
oscilaron entre
𝛼
=0,693 en la experiencia con el
pretest, que contenía 3 ítems, y α=0,905 para el
uso de la herramienta Polypad, con 5 ítems. En
conjunto,
los
valores
obtenidos
se
encuentran
entre niveles cuestionables, aceptables, buenos
y
excelentes
según
los
criterios
de
interpretación de George y Mallery (2003).
Tabla 10.
Alfa de Cronbach de cada sección de
la Encuesta de Satisfacción.
Sección
Escala
N
ítems
Alfa de
Cronbach
Interpretación
1
A. Experiencia con el
Pretest
3
0,693
Cuestionable
2
B. Diseño y
organización de la
secuencia
4
0,813
Buena
C. Uso de la
herramienta Polypad
5
0,905
Excelente
D. Rol docente y
mediación
3
0,829
Buena
3
E. Experiencia con el
Postest
2
0,813
Buena
4
F. Valoración global
3
0,710
Aceptable
TOTAL (20 ítems)
20
0,918
Excelente
Fuente: Elaboración propia.
Y la media de cada sección se puede observar
en la Figura 3.
Figura 3.
Media de Satisfacción por dimensión
de cada sección de la Encuesta de Satisfacción.
Fuente: Elaboración propia.
La
valoración
global
de
la
experiencia,
considerando lo
s
20 ítems, fue de M=4,31 con
desviación estándar DE = 0,50, como se observa
en la Tabla 11. Este resultado corresponde a un
nivel
alto,
de
acuerdo
con
la
escala
de
interpretación establecida para este estudio.
Tabla 11.
Media y Desviación Estándar global
de la Encuesta.
Fuente: Elaboración propia.
Es
decir,
que
estos
resultados,
muestran
una
valoración global muy alta de la experiencia de
aprendizaje, siendo la dimensión de uso de la
herramienta Polypad la mejor evaluada con una
media de 4,50/5. Estos resultados coinciden con
(Genç, 2024) quien determinó que el empleo de
Polypad en la enseñanza de figuras geométricas
mejoró
el
rendimiento
académico
de
los
estudiantes,
al
igual
que
(Arifi
&
Mahmuti,
2025)
quienes
determinaron
que
los
manipulativos
virtuales
favorecen
la
comprensión
de
los
conceptos
de
área
y
perímetro, además de estimular el desarrollo de
múltiples
estrategias
de
resolución
de
problemas,
el
pensamiento
crítico
y
el
razonamiento lógico.
Estas evidencias respaldan el planteamiento de
(Vygotsky et al., 1978) sobre la mediación de
instrumentos
en
el
proceso
de
aprendizaje,
según
el
cual
las
herramientas,
incluido
las
digitales,
actúan
como
mediadores
entre
el
estudiante
y
el
objeto
de
conocimiento,
facilitando
procesos
que
de
otro
modo
requerirían un mayor andamiaje por parte del
docente.
La
alta
valoración
del
rol
docente
y
mediación, evaluada con una media de 4,39/5
refuerza
esta
lectura,
sugiriendo
que
la
efectividad de la herramienta digital no operó de
manera
aislada,
sino
en
conjunto
con
el
acompañamiento pedagógico brindado durante
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Página 789
la
secuencia.
Así
mismo,
la
elevada
satisfacción
reportada
puede
interpretarse
en
clave
del
aprendizaje
significativo
propuesto
por
Ausubel
(1968)
en
la
medida
en
que
la
manipulación
dinámica
de
las
figuras
geométricas
en
Polypad
permitió
a
los
estudiantes relacionar los conceptos de área y
perímetro
con
representaciones
visuales
concretas, esto favoreció un anclase más sólido
que el que ofrecería una enseñanza algorítmica
o
memorística.
Desde
la
perspectiva
de
los
registros de representación semiótica de Duval
(1993) el tránsito entre el registro figural y el
registro simbólico parece haber sido facilitado
por
el
carácter
dinámico
e
interactivo
de
la
herramienta, lo que explicaría la mejora en el
rendimiento
como
la
alta
valoración
de
los
estudiantes hacia el uso de Polypad.
Esto se respalda con la opinión de Amelia et al.
(2025) quienes concluyen que Polypad aumenta
la motivación de los estudiantes y proporciona
una experiencia de aprendizaje más agradable.
Los autores atribuyen que la herramienta tiene
la
capacidad
de
crear
un
ambiente
de
aprendizaje
más
dinámico,
donde
los
estudiantes
se
involucran
más
activamente
y
perciben
beneficios
directos
del
proceso
de
aprendizaje. En la misma línea, Taqyuki et al.
(2026) afirmaron que el uso de Polypad en el
aprendizaje es capaz de crear un ambiente más
propicio e interactivo para el estudiante.
A
esto
se
suma
Zulaeha
et
al.
(2026)
que
demostraron
que
los
medios
digitales
interactivos que utilizan Polypad son capaces de
mejorar
significativamente
el
rendimiento
académico,
la
capacidad
visual
espacial
y
el
dominio
de los
conceptos
matemáticos de los
estudiantes. De igual manera, estos resultados
son
coherentes
con
la
literatura
sobre
la
integración
del
enfoque
TPACK
en
la
enseñanza
de
las
matemáticas,
la
cual
documenta que el uso de herramientas digitales
dinámicas
favorece
la
motivación,
la
participación
y
percepción
positiva
del
estudiantado
hacia
el
aprendizaje
geométrico
(Kholid et al., 2023)
Conclusiones
De
los
resultados
obtenidos,
su
análisis
y
discusión,
se
concluye
que
la
secuencia
didáctica mediada por Polypad fue efectiva para
favorecer la comprensión de los conceptos de
área y perímetro en estudiantes de octavo año
de
Educación
General
Básica.
Tras
la
implementación
de
la
propuesta
se
evidenció
una
mejora
significativa
en
el
rendimiento
académico, lo que demuestra que la integración
de
recursos
digitales
interactivos
puede
contribuir
al
aprendizaje
de
contenidos
matemáticos
que
requieren
representación,
exploración y razonamiento espacial.
La
ganancia
de
aprendizaje
alcanzada
por
el
grupo se ubicó en un nivel medio, resultado que
permite
considerar
la
intervención
como
favorable,
aunque
también
evidencia
la
necesidad
de
continuar
fortaleciendo
aquellos
contenidos que demandan procesos cognitivos
de
mayor
complejidad,
especialmente
la
resolución de problemas contextualizados. Este
hallazgo sugiere que el uso de Polypad resulta
pertinente
como
recurso
didáctico,
pero
su
efectividad
puede
potenciarse
mediante
intervenciones de mayor duración y actividades
progresivamente más complejas.
Las
percepciones
de
los
estudiantes
fueron
ampliamente
favorables
respecto
a
la
experiencia
de
aprendizaje
desarrollada,
destacándose
especialmente
la
valoración
positiva del uso de Polypad. La aceptación de la
herramienta, junto con la mejora observada en
el
desempeño
académico,
evidencia
una
convergencia entre los resultados cuantitativos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
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y
la
percepción
de
los
participantes,
lo
que
respalda
la
pertinencia
de
incorporar
recursos
digitales
interactivos
en
la
enseñanza
de
la
geometría.
Asimismo,
tanto
la
secuencia
didáctica
como
los
instrumentos
de
evaluación
empleados
presentaron una adecuada validez de contenido,
respaldada
por
el
juicio
de
expertos.
Esta
valoración aporta consistencia metodológica al
estudio y permite considerar que las actividades
y los instrumentos utilizados fueron pertinentes
para
evaluar
la
comprensión
del
área
y
el
perímetro en correspondencia con los objetivos
establecidos.
Los
resultados
de
la
prueba
de
Wilcoxon permitieron rechazar la hipótesis nula
y
aceptar
la
hipótesis
alternativa,
confirmándose
estadísticamente
que
la
comprensión
del
área
y
el
perímetro
mejoró
después de la implementación de la secuencia
didáctica mediada por Polypad. En conjunto, la
significancia estadística, la magnitud del efecto
obtenida
y
la
valoración
favorable
de
los
estudiantes
respaldan
la
efectividad
de
la
propuesta
dentro
del
contexto
educativo
analizado.
Como
líneas
futuras
de
investigación,
se
recomienda
ampliar
la
duración
de
la
intervención para determinar si los aprendizajes
alcanzados
se
mantienen
a
mediano
y
largo
plazo. También sería pertinente incorporar un
grupo
de
control
que
permita
comparar
los
resultados
con
metodologías
de
enseñanza
tradicionales y establecer con mayor precisión
el
efecto
específico
de
la
secuencia
didáctica
mediada
por
Polypad.
Asimismo,
se
sugiere
replicar la investigación en otras instituciones
educativas y con muestras más amplias, con el
propósito de fortalecer la validez externa y la
posibilidad de generalización de los resultados.
No obstante, los hallazgos deben interpretarse
considerando
las
limitaciones
del
estudio.
El
diseño preexperimental con un único grupo y
sin
grupo
de
control
no
permite
descartar
completamente
la
influencia
de
variables
externas sobre los cambios observados, lo que
representa
una
limitación
para
la
validez
interna.
Entre
las
posibles
amenazas
se
encuentran
la
maduración
natural
de
los
estudiantes, la sensibilización generada por la
aplicación
de
instrumentos
similares
en
el
pretest
y
el
postest,
y
el
denominado
efecto
Hawthorne, entendido como
la posibilidad de
que
parte
de
la
mejora
se
relacione
con
la
motivación
o
el
entusiasmo
producido
por
la
incorporación
de
una
herramienta
digital
novedosa y no exclusivamente con la secuencia
pedagógica desarrollada.
Aunque el tamaño del efecto obtenido, con un
valor de
d
de Cohen = 0,74, aporta evidencia
favorable
sobre
la
magnitud
del
cambio
producido,
estas
amenazas
metodológicas
no
pueden descartarse completamente. Además, la
intervención estuvo limitada a cinco sesiones,
por
lo
que
no
fue
posible
determinar
la
estabilidad
de
los
aprendizajes
a
mediano
o
largo
plazo.
En
consecuencia,
futuras
investigaciones
deberían
utilizar
diseños
experimentales
o
cuasiexperimentales
con
grupo
de
comparación,
periodos
de
intervención
más
extensos
y
evaluaciones
de
seguimiento
que
permitan
determinar
con
mayor rigor la permanencia de los aprendizajes
alcanzados.
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