Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 751
LA GESTIÓN DEL AULA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE MOTIVACIÓN A
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA
CLASSROOM MANAGEMENT AS A DIDACTIC STRATEGY TO MOTIVATE MIDDLE-
LEVEL BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Evelyn Lissette Malavé González, ²Ángel Alberto Matamoros Dávalos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-7173-0382
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3809-1724
¹E-mail de contacto: evelyn.malavegonzalez3353@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: amatamoros@upse.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
2*
Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
¹Licenciada en Contabilidad y Auditoría, Contadora Pública Auditora, graduada en la Universidad Estatal Península de Santa Elena,
(Ecuador), con 8 años de experiencia laboral. Magíster en Administración Pública, graduada en la Universidad Estatal Península de Santa
Elena, (Ecuador). Maestrante en Educación Básica de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social, graduado en la Universidad de Guayaquil (Ecuador), con 20 años de experiencia
laboral. Magíster Universitario en formación del Profesorado de Educación Secundaria de Ecuador, especialidad: Orientación Educativa,
graduado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED, (España). Doctor en Educación, graduado en la Universidad César
Vallejo, (Perú). Doctorante en comunicación y periodismo en la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
La presente investigación analiza la gestión del aula
como estrategia didáctica orientada a fortalecer la
motivación en estudiantes de Educación Básica
Media. El estudio parte de la constatación de que las
condiciones organizativas, relacionales y
ambientales del aula inciden de forma directa sobre
el interés, la participación y el compromiso
académico del estudiantado de los niveles quinto,
sexto y séptimo de Educación General Básica. Se
adoptó un enfoque cuantitativo con diseño no
experimental de tipo descriptivo, mediante la
aplicación de un cuestionario estructurado con
escala Likert de cinco niveles a ocho docentes y un
instrumento de frecuencia a sesenta estudiantes de
dichos niveles. Los resultados indican que, si bien
los docentes reconocen el peso del clima emocional
y las normas de convivencia participativas sobre la
motivación estudiantil, permanece una disparidad
notable entre el uso sistemático de estrategias
didácticas variadas y la organización intencional del
espacio físico del aula como recurso motivador. Se
concluye que la gestión efectiva del aula, entendida
como un proceso pedagógico intencional que
articula el ambiente, las normas, las interacciones y
las estrategias metodológicas, constituye un factor
determinante para activar la motivación intrínseca
de los estudiantes de Básica Media y, con ello,
mejorar la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El estudio identifica, además, un
conjunto de variables externas al diseño, entre ellas
la participación familiar, la experiencia docente, el
tamaño del grupo y la infraestructura escolar que la
literatura reconoce como factores que pueden
mediar o moderar la relación entre gestión del aula
y motivación, y que se recomienda incorporar en
investigaciones posteriores de alcance correlacional.
Palabras clave: Gestión del aula, Motivación
escolar, Estrategias didácticas, Clima de aula,
Motivación intrínseca.
Abstract
This research analyzes classroom management as a
didactic strategy aimed at strengthening motivation
among Middle Basic Education students. The study
departs from the observation that the organizational,
relational, and environmental conditions of the
classroom directly affect the interest, participation,
and academic engagement of fifth-, sixth-, and
seventh-grade students. A quantitative approach
with a non-experimental, descriptive design was
adopted, applying a structured five-level Likert-
scale questionnaire to eight teachers and a frequency
instrument to sixty students at those grade levels.
Findings indicate that, while teachers acknowledge
the weight of emotional climate and participatory
classroom norms on student motivation, a
significant gap persists in the systematic use of
varied didactic strategies and in the intentional
organization of classroom physical space as a
motivational resource. The study concludes that
effective classroom management, understood as an
intentional pedagogical process articulating
environment, norms, interactions, and
methodological strategies, constitutes a determining
factor for activating the intrinsic motivation of
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Middle Basic Education students and, thereby,
improving the quality of the teaching-learning
process. The study also identifies a set of variables
external to the design, among them family
involvement, teacher experience, group size, and
school infrastructure, that the literature recognizes
as potential mediators or moderators of the
relationship between classroom management and
motivation, recommended for incorporation in
future correlational research.
Keywords: Classroom management, School
motivation, Instructional strategies,
Classroom climate, Intrinsic motivation.
Sumário
Esta pesquisa analisa a gestão da sala de aula como
estratégia didática orientada a fortalecer a
motivação nos estudantes do Ensino Básico Médio.
O estudo parte da constatação de que as condições
organizativas, relacionais e ambientais da sala de
aula incidem diretamente sobre o interesse, a
participação e o engajamento acadêmico dos alunos
do quinto ao sétimo ano do Ensino Básico Geral.
Adotou-se uma abordagem quantitativa, com
desenho não experimental de tipo descritivo,
mediante a aplicação de um questionário estruturado
com escala Likert de cinco níveis a oito docentes e
um instrumento de frequência a sessenta estudantes
dos referidos anos. Os resultados indicam que,
embora os docentes reconheçam o peso do clima
emocional e das normas de convivência
participativas sobre a motivação estudantil, persiste
uma lacuna significativa no uso sistemático de
estratégias didáticas variadas e na organização
intencional do espaço físico da sala de aula como
recurso motivador. Conclui-se que a gestão eficaz
da sala de aula, entendida como um processo
pedagógico intencional que articula ambiente,
normas, interações e estratégias metodológicas,
constitui um fator determinante para ativar a
motivação intrínseca dos estudantes do Ensino
Básico Médio.
Palavras-chave: Gestão de sala de aula,
Motivação escolar, Estratégias de ensino,
Clima de sala de aula, Motivação intrínseca.
Introducción
La gestión del aula representa una de las
dimensiones pedagógicas con mayor influencia
sobre la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la medida en que determina las
condiciones organizativas, ambientales y
relacionales dentro de las cuales ocurre la
interacción educativa. Lejos de limitarse a la
imposición de disciplina o al control del
comportamiento, la gestión eficaz del aula
implica un conjunto intencional de decisiones
docentes que abarcan la distribución del espacio
físico, establecer normas de convivencia,
selección de estrategias didácticas, el manejo
del tiempo pedagógico y la construcción de un
clima emocional propicio para el aprendizaje
(Robert, 2003).
En la etapa de Educación Básica Media,
correspondiente a los niveles quinto, sexto y
séptimo de Educación General Básica (EGB) en
el sistema ecuatoriano, donde los estudiantes
tienen entre nueve y once años de edad, estas
decisiones adquieren una relevancia particular,
dado que en este período los niños desarrollan
actitudes, hábitos y disposiciones hacia el
aprendizaje que esperan consolidarse en los
niveles educativos posteriores (Carolyn, 2021).
La motivación escolar, entendida como el
conjunto de procesos psicológicos que activan,
orientan y sostienen la conducta del estudiante
hacia el logro de metas académicas, ha sido
identificada por la investigación educativa
contemporánea como uno de los predictores
más robustos del rendimiento y del bienestar
escolar (Ryan, 2000).
La teoría de la autodeterminación, formulada
por estos autores, distingue entre motivación
extrínseca (dependiente de recompensas o
sanciones externas) y motivación intrínseca,
derivada del interés genuino, la curiosidad y el
sentido de competencia. Su planteamiento
central es que la emergencia de la motivación
intrínseca depende de la satisfacción de tres
necesidades psicológicas básicas: autonomía,
competencia y vinculación, necesidades que el
entorno de aula puede favorecer o frustrar según
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cómo se organice la interacción cotidiana entre
docente y estudiantes. En consecuencia, las
características de la gestión del aula no son
aspectos lejanos del quehacer docente, sino
variables pedagógicas con efectos directos
sobre la calidad motivacional de la experiencia
educativa del estudiante.
La calidad del vínculo que el docente construye
con sus estudiantes constituye, en esa misma
línea, uno de los contextos motivacionales más
estudiados en las últimas dos décadas. Wentzel
(2009) sostiene que los estudiantes que perciben
a sus docentes como figuras cercanas, seguras y
dispuestas a ofrecer ayuda tienden a mostrar
mayor persistencia ante las tareas, mejor
autorregulación y actitudes más favorables
hacia el aprendizaje, efectos que se producen
con independencia del contenido curricular
específico que se esté enseñando.
Esta dimensión relacional se entrelaza con una
segunda variable que la investigación
internacional ha documentado con creciente
detalle: la organización física del espacio de
aprendizaje. El estudio HEAD (Holistic
Evidence and Design), desarrollado por Barrett
(2015) con una muestra de 3766 estudiantes de
educación primaria y 153 aulas en el Reino
Unido, encontró que las diferencias en el diseño
físico del aula como la iluminación,
temperatura, disposición del mobiliario y
estimulación visual, explican alrededor del 16%
de la variación en el progreso de aprendizaje de
los estudiantes durante un año lectivo, una cifra
que sitúa a la organización del espacio entre los
factores de aula con mayor peso empírico
demostrado hasta la fecha.
La investigación internacional ha documentado
de manera consistente que los docentes que
implementan prácticas eficaces de gestión del
aula, organizando el espacio de forma flexible,
estableciendo normas de manera participativa,
alternando estrategias didácticas y manteniendo
un clima emocional seguro, logran mayores
niveles de compromiso y participación activa en
sus estudiantes, en comparación con aquellos
que adoptan enfoques predominantemente
reactivos o centrados en la sanción (Weinstein,
2013). Estudios desarrollados en el contexto
latinoamericano han señalado, además, que la
motivación de los estudiantes de educación
básica decae de manera significativa cuando la
gestión del aula se percibe como monótona,
rígida o desconectada de sus intereses y
contextos de vida (2006).
En el Ecuador, la producción científica reciente
sobre clima y gestión del aula confirma esta
tendencia. Parco (2025), en una revisión de
veinte estudios publicados entre 2019 y 2025,
concluyen que un clima escolar positivo,
caracterizado por relaciones de respeto, apoyo
emocional e inclusión, favorece de manera
significativa tanto la motivación intrínseca
como la extrínseca del estudiantado
ecuatoriano, con variaciones según el nivel
educativo. En un sentido convergente, según
Tasayco y Bermeo (2025), señalan que las
dinámicas organizativas del aula y las
estrategias de manejo pedagógico inciden de
forma directa sobre el rendimiento, la
motivación y el desarrollo integral del
estudiantado en instituciones de Educación
General Básica, mientras que León (2021),
reportan una asociación consistente entre clima
de aula y logro académico también en niveles
universitarios, lo que sugiere que el fenómeno
no es exclusivo de la educación básica sino que
se extiende a lo largo de la trayectoria escolar.
El currículo nacional de Educación General
Básica vigente enfatiza el desarrollo de
competencias comunicacionales,
socioemocionales y de pensamiento crítico
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como ejes que deben atravesar todas las áreas y
niveles del sistema educativo (Ministerio del
Ecuador, 2023). Sin embargo, estudios
recientes sobre la práctica docente en
instituciones de EGB del país señalan que la
gestión del aula sigue siendo concebida por
muchos docentes principalmente en términos de
control disciplinario, antes que como una
estrategia didáctica intencional orientada a
potenciar la motivación y el aprendizaje
significativo de los estudiantes según Guamán
Gómez y Espinoza (2022). Esta brecha entre el
marco curricular vigente y las prácticas
efectivas de aula representa un campo de
investigación y de intervención pedagógica de
alta pertinencia.
La fundamentación teórica de esta investigación
articula tres referentes conceptuales
complementarios. El primero es la teoría del
aprendizaje significativo de (Ausubel, 1983),
que sostiene que el estudiante solo aprende de
manera profunda cuando encuentra sentido y
conexión entre los nuevos conocimientos y su
experiencia previa, condición que el ambiente
de aula puede facilitar o dificultar. El segundo
es la teoría de la autoeficacia de Bandura
(1997), según la cual las percepciones que el
estudiante construye sobre su propia capacidad
de logro, en gran medida moldeadas por el tipo
de retroalimentación y las oportunidades de
participación que el docente ofrece en el aula
que inciden directamente sobre su nivel de
esfuerzo y persistencia. El tercero es el modelo
ecológico del aula de Doyle (1986), que concibe
la gestión como un proceso de organización de
un entorno complejo y multidimensional en el
que el docente debe equilibrar simultáneamente
demandas académicas, sociales y emocionales.
A estos tres referentes se suma, como se detalla
en el apartado metodológico, un cuerpo de
literatura sobre variables asociadas o
intervinientes como la participación familiar,
experiencia docente, tamaño del grupo,
infraestructura escolar y uso de tecnologías que,
sin ser objeto directo de medición en el presente
estudio, resulta indispensable para interpretar
con prudencia los hallazgos y para orientar
diseños de investigación futuros.
En este marco, el presente estudio se propone
analizar de qué manera las prácticas de gestión
del aula inciden sobre la motivación de los
estudiantes de Educación Básica Media,
tomando como referente instituciones de
Educación General Básica del Distrito 24D02
La Libertad - Salinas. La pregunta que orienta
la investigación es: ¿en qué medida las
estrategias de gestión del aula implementadas
por los docentes actúan como factor de
motivación en los estudiantes de Educación
Básica Media? El objetivo general es analizar la
gestión del aula como estrategia didáctica de
motivación en estudiantes de Educación Básica
Media; los objetivos específicos son: (i)
identificar las principales estrategias de gestión
del aula utilizadas por los docentes en los
niveles de Básica Media; (ii) determinar el nivel
de motivación percibido por los estudiantes en
relación con las condiciones de gestión del aula;
y (iii) identificar las dimensiones de la gestión
del aula que requieren fortalecimiento
prioritario, a partir de la percepción de docentes
y estudiantes de Educación Básica Media.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo con diseño no experimental de tipo
descriptivo orientado a caracterizar el estado
actual de las prácticas de gestión del aula y su
relación con los niveles de motivación percibida
en los estudiantes de Educación Básica Media,
a partir de datos numéricos obtenidos mediante
instrumentos estructurados, sin manipulación
de variables ni establecimiento de relaciones
causales. El corte fue transversal: los
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instrumentos se aplicaron en un único momento
del año lectivo, lo que permite describir la
situación observada en ese punto temporal, pero
no dar cuenta de su evolución.
El estudio se ubica en un nivel descriptivo-
correlacional incipiente, en la medida en que
busca caracterizar por separado las dos
variables centrales como es la gestión del aula y
motivación escolar; y contrastar sus tendencias
generales, sin llegar a estimar coeficientes de
asociación estadística entre ellas, lo cual se
señala explícitamente como una limitación en el
apartado correspondiente. La población estuvo
conformada por docentes y estudiantes de
quinto, sexto y séptimo año de EGB de
instituciones fiscales del Distrito 24D02 La
Libertad - Salinas, provincia de Santa Elena.
Para esta fase del estudio se trabajó con una
muestra intencional no probabilística de ocho
(8) docentes de los referidos niveles,
seleccionados por su vinculación directa con los
subniveles de Básica Media, y sesenta (60)
estudiantes de los mismos niveles, elegidos por
conveniencia y accesibilidad.
El carácter no probabilístico de la muestra
implica que los resultados deben interpretarse
como una aproximación descriptiva al contexto
estudiado, y no como una generalización
estadística válida para el conjunto de
instituciones del distrito o del país. Con el
propósito de delimitar con precisión el objeto de
medición de cada instrumento, se operacionalizaron
las dos variables centrales del estudio a partir de los
referentes teóricos descritos en la introducción. La
Tabla 1 sintetiza esta operacionalización.
Tabla 1. Operacionalización de las variables de estudio.
Variable
Definición conceptual
Dimensiones
Indicadores / ítems
Gestión del aula
(variable independiente)
Conjunto intencional de decisiones
docentes sobre el ambiente, las
normas, el tiempo y las estrategias
del aula (Robert, 2003)
Normas de convivencia participativas
Organización del espacio físico
Variedad de estrategias didácticas
Clima emocional del aula
Ítems 1 a 4 del cuestionario docente
(escala Likert de 5 niveles)
Motivación escolar
(variable dependiente)
Procesos psicológicos que activan,
orientan y sostienen la conducta del
estudiante hacia metas académicas
(Ryan, 2000)
Motivación para participar
Bienestar y sentido de pertenencia
asociados a las normas de aula
Ítems 1 y 2 del instrumento de
frecuencia aplicado a estudiantes
(escala de 5 niveles)
Fuente: Elaboración propia.
Para la recolección de datos se emplearon dos
instrumentos. El primero fue un cuestionario
estructurado de seis ítems con escala Likert de
cinco niveles (totalmente de acuerdo, de
acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo), aplicado a los docentes, cuyos
ítems indagaron sobre las dimensiones descritas
en la Tabla 1: normas de convivencia
participativas, organización del espacio físico,
variedad de estrategias didácticas y clima
emocional del aula. El segundo fue un
cuestionario de frecuencia de cinco niveles
(siempre, casi siempre, a veces, casi nunca,
nunca) dirigido a los estudiantes, que exploró su
percepción de motivación en relación con la
gestión del aula. Ambos instrumentos fueron
sometidos a un proceso de validación de
contenido por juicio de dos expertos en
didáctica y psicología educativa, siguiendo el
procedimiento propuesto por Escobar y Cuervo
(2008), quiénes recomiendan evaluar cada ítem
en función de cuatro criterios: claridad (el ítem
se comprende sin ambigüedad), coherencia (el
ítem guarda relación lógica con la dimensión
que pretende medir), relevancia (el ítem es
esencial para la dimensión evaluada) y
suficiencia (el conjunto de ítems de cada
dimensión la cubre de manera adecuada). Los
jueces revisaron de forma independiente la
redacción, la pertinencia teórica y la extensión
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de cada instrumento, y sus observaciones fueron
incorporadas antes de la aplicación definitiva.
No se calculó un coeficiente cuantitativo de
concordancia entre jueces, por lo que la
validación debe entenderse como un juicio
cualitativo experto y no como una validación
psicométrica completa; esta limitación se
retoma más adelante.
La aplicación de los instrumentos se realizó de
manera presencial dentro de las instituciones
educativas participantes, previa coordinación
con las autoridades de cada plantel. A los
docentes se les explicó el propósito del estudio,
el carácter voluntario de su participación y el
tratamiento confidencial de la información
antes de la firma del consentimiento informado.
Dado que la muestra estudiantil corresponde a
menores de edad, la aplicación de los
instrumentos a los estudiantes se realizó
únicamente con el consentimiento informado
previo de sus representantes legales, además del
asentimiento verbal de los propios estudiantes.
El cuestionario de frecuencia fue leído en voz
alta ítem por ítem para los grupos de quinto año,
con el fin de asegurar la comprensión de la
escala por parte de los estudiantes más jóvenes,
mientras que los estudiantes de sexto y séptimo
lo completaron de forma autónoma bajo
supervisión docente.
El análisis de los datos cuantitativos se realizó
mediante estadística descriptiva, calculando
frecuencias absolutas y porcentajes por ítem
para cada uno de los dos instrumentos. Los
resultados se organizaron por tabla y se
interpretaron a la luz de los referentes teóricos
y de la literatura empírica revisada,
contrastando las respuestas docentes con las
respuestas estudiantiles cuando ambos
instrumentos indagaban dimensiones
convergentes. No se aplicaron pruebas de
estadística inferencial ni de correlación entre
variables, en coherencia con el alcance
descriptivo del diseño adoptado. La
participación de docentes y estudiantes fue
voluntaria y se garantizó la confidencialidad de
las respuestas mediante la codificación anónima
de los instrumentos.
El estudio se ajustó a los principios éticos
establecidos en la Declaración de Helsinki para
la investigación con seres humanos,
particularmente en lo referido al consentimiento
informado y a la protección de la población
estudiantil menor de edad, cuya participación se
autorizó exclusivamente a través de sus
representantes legales. Los datos recolectados
se emplearon con fines estrictamente
académicos y no se registró información que
permitiera identificar individualmente a los
participantes en los resultados presentados.
Un diseño no experimental y descriptivo como
el adoptado en este estudio permite documentar
el estado de la gestión del aula y de la
motivación percibida, pero no aísla el efecto de
esas dos variables del conjunto más amplio de
condiciones en que ocurre la experiencia
escolar. La literatura educativa reciente
identifica al menos cinco grupos de variables
externas al diseño que pueden influir, mediar o
moderar la relación entre gestión del aula y
motivación estudiantil, y que conviene
explicitar para interpretar los hallazgos con la
debida cautela.
El primer grupo corresponde a la participación
familiar. Sengonul (2022) en una revisión sobre
la relación entre involucramiento parental y
logro académico, encuentra que el nivel
socioeconómico familiar modula la fuerza de
esa relación, de modo que un mismo nivel de
acompañamiento docente puede traducirse en
niveles distintos de motivación según el capital
cultural y económico del hogar. En un sentido
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convergente, Lozano y Maldonado (2021)
reportan que la combinación de participación
parental, clima familiar y confianza del
estudiantado se asocia con la propensión al
abandono escolar, lo que sugiere que la
motivación observada en el aula no puede
desligarse por completo de lo que ocurre fuera
de ella.
El segundo grupo remite a las características del
docente: su formación inicial, sus años de
experiencia y su nivel de capacitación continua
en gestión del aula. Los ocho docentes de la
muestra no fueron estratificados por años de
experiencia ni por tipo de formación recibida,
de modo que no es posible determinar si las
diferencias observadas en el uso de estrategias
didácticas variadas donde el ítem más crítico del
instrumento docente, responden a una
limitación generalizada del sistema o a la
trayectoria particular de cada profesional. La
literatura sugiere que ambas explicaciones son
plausibles: la formación docente en gestión del
aula suele abordarse de manera marginal y
predominantemente teórica en los programas de
formación inicial, a la vez que otros factores
como el tamaño del grupo condicionan
directamente el repertorio de estrategias que un
docente puede sostener de forma consistente en
el tiempo.
El tercer grupo agrupa las condiciones de
infraestructura y tamaño del grupo. El hallazgo
de Barrett (2015) según el cual el diseño físico
del aula explica alrededor del 16% de la
variación en el progreso de aprendizaje, es
coherente con la brecha detectada en la Tabla 2
de este estudio en torno a la organización
intencional del espacio, pero también advierte
que buena parte de esa variación depende de
condiciones estructurales de las dimensiones
del aula, iluminación natural, mobiliario
disponible, que exceden la voluntad individual
del docente y que no fueron registradas en el
presente estudio. El cuarto grupo corresponde al
uso de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como recurso de gestión y
motivación.
Aunque este estudio no incluyó ítems
específicos sobre disponibilidad o uso de TIC
en el aula, la literatura reciente sobre clima
escolar y bienestar en Ecuador subraya que la
incorporación de metodologías activas
mediadas por tecnología modifica la percepción
estudiantil del ambiente de aprendizaje y su
relación con la motivación intrínseca, por lo que
su ausencia como variable de control constituye
un vacío a subsanar en futuros diseños.
El quinto grupo, de naturaleza más individual,
incluye variables socioemocionales del propio
estudiantado como la autoeficacia percibida,
autorregulación, historia de trayectoria escolar
previa que, según Garrido Macías et al. (2013),
pueden actuar como mediadoras entre el clima
del aula y el rendimiento, de modo que un
mismo entorno de gestión favorable no produce
necesariamente el mismo nivel de motivación
en todos los estudiantes.
Asimismo, la deserción o el ausentismo previo,
estudiados por Suberviola (2021) como
fenómenos predictivos de largo plazo,
recuerdan que la motivación medida en un
único momento del año lectivo es una fotografía
y no una trayectoria. Ninguna de estas variables
fue medida ni controlada en el presente estudio,
por lo que no es posible atribuir a la gestión del
aula, de manera aislada, la totalidad de las
diferencias observadas entre docentes ni entre
estudiantes. Su enumeración cumple, en
cambio, dos propósitos: primero, delimitar con
honestidad el alcance explicativo de los
hallazgos que se presentan en la siguiente
sección; segundo, ofrecer una agenda concreta
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de variables a incorporar en diseños
correlacionales o cuasiexperimentales
posteriores, tal como se retoma en el apartado
de recomendaciones.
El estudio presenta limitaciones que deben
considerarse al interpretar sus resultados. En
primer lugar, el tamaño y el carácter no
probabilístico de la muestra docente (n = 8)
restringen la posibilidad de generalizar los
hallazgos más allá del contexto institucional
estudiado. En segundo lugar, el diseño
transversal impide establecer si las
percepciones registradas se mantienen estables
a lo largo del año lectivo o varían según el
momento de aplicación. En tercer lugar, ambos
instrumentos se basan en autorreporte, una
técnica sujeta a sesgos de deseabilidad social,
particularmente relevante en el caso de los
docentes al valorar sus propias prácticas.
Finalmente, como se detalló en el apartado
anterior, el diseño no incorporó variables
asociadas como la participación familiar,
experiencia docente, tamaño de grupo,
infraestructura y uso de TIC, cuya inclusión
permitiría, en investigaciones futuras, distinguir
el efecto específico de la gestión del aula del
efecto conjunto de estos otros factores.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados de
los dos instrumentos aplicados: el cuestionario
docente (n = 8) y el cuestionario de frecuencia
para estudiantes (n = 60), organizados por ítem
e interpretados en relación con la literatura
especializada revisada en los apartados
anteriores.
Tabla 2. ¿Establece normas de convivencia de manera participativa con sus estudiantes al inicio del año
lectivo?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Totalmente de acuerdo
5
62.5
De acuerdo
2
25
Neutral
1
12.5
En desacuerdo
0
0
Totalmente en desacuerdo
0
0
Total
8
100
Fuente: Elaboración propia.
En relación con el establecimiento participativo
de normas de convivencia (Tabla 2), el 87.5%
de los docentes se ubicó en las categorías de
acuerdo o totalmente de acuerdo. Este resultado
es alentador, se puede sostener que las normas
construidas de manera conjunta con los
estudiantes generan mayor sentido de
pertenencia y reducen significativamente los
episodios de disrupción en el aula. No obstante,
el 12.5% que se ubicó en la categoría neutral
sugiere que no todos los docentes internalizan
aún el establecimiento de normas como un
proceso pedagógico intencional, sino como una
formalidad de inicio del año lectivo. Esta brecha
adquiere un matiz adicional Lozano y
Maldonado (2021), nos indica que: cuando la
construcción de normas no se revisa ni se
sostiene a lo largo del año, su efecto protector
sobre el sentido de pertenencia tiende a diluirse
con el tiempo. Respecto a la organización
intencional del espacio físico del aula (Tabla 3),
el 62.5% de los docentes se mostró de acuerdo
o totalmente de acuerdo, frente a un 12.5% que
manifestó estar en desacuerdo y un 25% que se
ubicó en la categoría neutral. Estos resultados
revelan que, si bien existe una disposición
favorable hacia la gestión del ambiente físico,
una proporción considerable del cuerpo docente
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aún no ha incorporado de forma sistemática la
organización del espacio como herramienta
didáctica. La investigación de Robert (2003) ha
demostrado que variables ambientales como la
distribución del mobiliario, la iluminación, la
disposición de materiales y la señalización del
aula influyen de manera directa sobre los
niveles de atención y motivación de los
estudiantes, especialmente en los subniveles de
Básica Media.
Tabla 3. ¿Organiza el espacio físico del aula de manera intencional para favorecer la motivación y el
aprendizaje de sus estudiantes?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Totalmente de acuerdo
2
25
De acuerdo
3
37.5
Neutral
2
25
En desacuerdo
1
12.5
Totalmente en desacuerdo
0
0
Total
8
100
Fuente: Elaboración propia.
Este hallazgo cobra mayor peso si se considera
la evidencia de (Barrett, 2015): si el diseño
físico del aula explica por sí solo cerca del 16%
de la variación en el progreso de aprendizaje de
un grupo, la brecha detectada aquí no es un
asunto estético secundario, sino una dimensión
con consecuencias medibles sobre el
aprendizaje, aunque su magnitud exacta en este
contexto no pudo estimarse con el diseño
empleado.
Tabla 4. ¿Utiliza estrategias didácticas
variadas para mantener el interés y la atención
de sus estudiantes durante la clase?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Totalmente de acuerdo
1
12.5
De acuerdo
2
25
Neutral
3
37.5
En desacuerdo
2
25
Totalmente en desacuerdo
0
0
Total
8
100
Fuente: Elaboración propia.
El ítem referido a la variedad de estrategias
didácticas (Tabla 4) arrojó el resultado más
crítico entre los ítems docentes: el 62.5% de los
encuestados se ubicó entre las categorías neutral
y en desacuerdo, y solo el 12.5% afirmó estar
totalmente de acuerdo. Esta distribución
evidencia una tendencia a la monotonía
metodológica que, según (Brophy, 2010),
constituye uno de los principales factores de
desmotivación en los estudiantes de educación
básica: cuando las actividades de aula son
predecibles y repetitivas, el interés decrece
progresivamente y aumenta la conducta
disruptiva. Estos hallazgos son consistentes con
lo reportado en instituciones de EGB de la
región andina ecuatoriana, donde la clase
magistral sigue predominando por encima de
enfoques más activos y participativos, y con el
señalamiento de Garrido et al. (2013) sobre el
papel mediador que la variedad metodológica
ejerce entre el clima de aula y el rendimiento
académico. Como se discutió en el apartado de
variables intervinientes, esta monotonía podría
estar asociada tanto a vacíos de formación
docente como a condiciones organizacionales
como tamaño del grupo, carga horaria, que no
fueron medidas directamente en este estudio.
Tabla 5. ¿Considera usted que el clima
emocional del aula influye de manera
significativa sobre la motivación de sus
estudiantes?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Totalmente de acuerdo
4
50
De acuerdo
3
37.5
Neutral
1
12.5
En desacuerdo
0
0
Totalmente en desacuerdo
0
0
Total
8
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Fuente: Elaboración propia.
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El ítem sobre el clima emocional del aula (Tabla
5) obtuvo la valoración más favorable del
instrumento docente: el 87.5% de los
encuestados se mostró de acuerdo o totalmente
de acuerdo con que el clima emocional incide
de manera significativa sobre la motivación
estudiantil. Este reconocimiento generalizado
es coherente con los postulados de la teoría de
la autodeterminación Ryan (2000) que sitúa al
entorno afectivo y relacional como condición
previa indispensable para la emergencia de la
motivación intrínseca: los estudiantes solo se
permiten el riesgo cognitivo que implica
aprender genuinamente cuando perciben el aula
como un espacio seguro, respetuoso y
emocionalmente predecible.
La centralidad del vínculo docente-estudiante
en este proceso ha sido documentada
específicamente por Wentzel (2009) para quien
las relaciones cercanas y confiables con el
profesorado funcionan como un contexto
motivacional en sí mismo, independiente del
contenido curricular. No obstante, la brecha
entre este reconocimiento teórico y la
aplicación metodológica sistemática observada
en la Tabla 4 sugiere que la conciencia sobre la
importancia del clima no se traduce
automáticamente en prácticas didácticas
coherentes con dicha convicción.
Tabla 6. ¿Te sientes motivado/a a participar
en clase cuando tu docente organiza bien el
ambiente del aula?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
30
50
Casi siempre
18
30
A veces
8
13.3
Casi nunca
3
5
Nunca
1
1.7
Total
60
100
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a la percepción estudiantil sobre la
relación entre la organización del aula y su
motivación para participar (Tabla 6), el 80% de
los estudiantes respondió siempre o casi
siempre, lo que constituye el resultado más
elevado de todo el instrumento estudiantil. Este
dato confirma, desde la perspectiva de los
propios aprendices, que las condiciones
ambientales del aula no son percibidas como
aspectos neutrales o secundarios, sino como
factores que inciden directamente sobre su
disposición a participar y a comprometerse con
las actividades de aprendizaje.
Esta percepción es coherente con la teoría de la
autoeficacia de (Bandura, 1997): los entornos
bien organizados transmiten al estudiante una
señal implícita de que sus esfuerzos tendrán
resultados predecibles, lo que fortalece la
percepción de competencia y, con ella, la
motivación para el esfuerzo. Resulta llamativo,
además, el contraste entre este 80% de
respuestas favorables por parte de los
estudiantes y el 62.5% de docentes que
reconoció organizar el espacio de manera
intencional (Tabla 3): incluso los intentos
parciales u ocasionales de organización espacial
parecen ser percibidos por los estudiantes con
un peso motivacional mayor al que los propios
docentes les atribuyen.
Tabla 7. ¿Las normas de aula que tu docente
establece contigo y tus compañeros/as te
ayudan a aprender mejor y a sentirte más a
gusto en clase?
Escala
Frecuencia
Porcentaje (%)
Siempre
22
36.7
Casi siempre
20
33.3
A veces
12
20
Casi nunca
4
6.7
Nunca
2
3.3
Total
60
100
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la percepción de los estudiantes
sobre las normas de aula y su incidencia sobre
el aprendizaje y el bienestar escolar (Tabla 7),
el 70% de los encuestados respondió siempre o
casi siempre, mientras que el 20% señaló que
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esto ocurre solo a veces y el 10% restante indicó
que casi nunca o nunca. La proporción
relativamente alta de estudiantes que solo
percibe este efecto de manera parcial podría
estar relacionada con la modalidad de
construcción de dichas normas: cuando las
reglas del aula son impuestas de manera
unilateral por el docente, su impacto sobre la
motivación y el sentido de pertenencia tiende a
ser menor que cuando son construidas de
manera consensuada y revisadas
periódicamente con los estudiantes (Weinstein,
2013).
Este hallazgo es además consistente con la
literatura sobre clima familiar y confianza
estudiantil: Lozano y Maldonado (2021),
muestran la confianza que un estudiante
deposita en las normas de su entorno inmediato,
sea familiar o escolar, rara vez depende de un
único factor, lo que podría explicar por qué una
parte del estudiantado matiza su respuesta hacia
la categoría intermedia en lugar de posiciones
extremas. La lectura integrada de los resultados
de ambos instrumentos permite establecer tres
hallazgos centrales. El primero, es la existencia
de una brecha entre la valoración teórica que los
docentes otorgan a la gestión del aula
(particularmente en lo relativo al clima
emocional) y su traducción en prácticas
didácticas sistemáticas y variadas.
El segundo es la confirmación, desde la
perspectiva estudiantil, de que las condiciones
de gestión del aula inciden de manera
perceptible y significativa sobre la motivación
para participar y aprender, hallazgo que
refuerza la pertinencia pedagógica de invertir en
la formación docente específica sobre gestión
del aula en los niveles de Básica Media. El
tercer hallazgo es que la organización
participativa de las normas de convivencia,
cuando ocurre, tiene un efecto positivo sobre el
bienestar y el sentido de pertenencia de los
estudiantes, aunque este efecto no se percibe de
manera uniforme, lo que sugiere la necesidad de
fortalecer los mecanismos de revisión y ajuste
de dichas normas a lo largo del año lectivo.
Estos resultados son coherentes, ya que se ha
demostrado en instituciones de EGB de la
región costera ecuatoriana, que los docentes de
Básica Media tienden a priorizar la dimensión
disciplinaria de la gestión del aula sobre su
dimensión didáctica y motivacional, lo que se
traduce en entornos de aprendizaje poco
estimulantes para los estudiantes de entre nueve
y once años.
También, se encontró que la formación inicial y
continua de los docentes en Ecuador aborda la
gestión del aula de manera marginal y
predominantemente teórica, sin que existan
espacios de práctica reflexiva que permitan a los
docentes desarrollar repertorios amplios y
flexibles de estrategias de organización y
motivación del aula. Esta doble limitación
curricular y formativa constituye el principal
obstáculo para el desarrollo de una gestión del
aula verdaderamente orientada a la motivación
en los subniveles de Básica Media, un
diagnóstico que converge con el de Díaz (2026)
para el conjunto de la Educación General Básica
ecuatoriana.
Conviene subrayar, que la interpretación de
estos hallazgos debe hacerse a la luz de las
variables intervinientes descritas en el apartado
metodológico. La brecha entre el
reconocimiento teórico del clima emocional y
su traducción práctica en estrategias variadas,
por ejemplo, podría explicarse tanto por vacíos
formativos del profesorado como por
condiciones estructurales (tamaño del grupo,
carga horaria, disponibilidad de recursos), que
este diseño descriptivo no permite discriminar.
Los resultados, por tanto, deben leerse como
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una fotografía de percepciones en un contexto
institucional específico, y no como una relación
causal comprobada entre gestión del aula y
motivación estudiantil.
Conclusiones
De los resultados obtenidos, del análisis y de su
contraste con la literatura especializada, se
pueden extraer las siguientes conclusiones
sobre la gestión del aula como estrategia
didáctica de motivación en la Educación Básica
Media: El análisis de las prácticas docentes
evidencia que las normas de convivencia
participativas y el reconocimiento del clima
emocional como factor motivacional
constituyen los componentes de la gestión del
aula mejor valorados por los docentes
encuestados; sin embargo, la variedad de
estrategias didácticas y la organización
intencional del espacio físico representan
dimensiones con menor desarrollo práctico, lo
que genera entornos de aprendizaje
insuficientemente estimulantes para los
estudiantes de Básica Media.
Los datos del instrumento estudiantil confirman
que el 80% de los estudiantes percibe una
relación directa y positiva entre la organización
del aula y su motivación para participar, y el
70% valora favorablemente la incidencia de las
normas participativas sobre su bienestar
escolar. Estas cifras ratifican que los estudiantes
de Básica Media son altamente sensibles a las
condiciones de gestión del aula, cuyo efecto
sobre su motivación es claramente perceptible
desde su propia experiencia.
Los hallazgos permiten identificar tres
dimensiones de la gestión del aula que requieren
fortalecimiento prioritario en el subnivel de
Básica Media: la diversificación de estrategias
didácticas, señalada por el 62.5% de los
docentes como la práctica menos consolidada,
la organización intencional del espacio físico
del aula y la revisión periódica de las normas de
convivencia participativas. Estas dimensiones,
detectadas tanto desde la percepción docente
como desde la experiencia estudiantil,
constituyen insumos concretos para orientar
procesos de formación docente continua en el
subnivel, complementando así los lineamientos
curriculares vigentes del Ministerio de
Educación con evidencia generada desde la
realidad institucional local.
Se concluye que la gestión del aula, entendida
como un proceso pedagógico multidimensional
e intencional, constituye una estrategia
didáctica de alto potencial para activar y
sostener la motivación intrínseca de los
estudiantes de Educación Básica Media,
siempre que supere la dimensión disciplinaria
para proyectarse hacia una organización
ambiental, relacional y metodológica
conscientemente orientada al aprendizaje
significativo.
Agradecimientos
Agradezco a Dios, por brindarme la fortaleza,
sabiduría y perseverancia necesarias para
alcanzar esta meta. Su guía y bendición han sido
fundamentales para superar cada desafío y
continuar durante este importante proceso de
formación profesional y personal. Expreso mi
más profundo agradecimiento a mi mami
Marjorie González, por compartir conmigo esta
etapa académica y conseguir juntas nuestra
segunda maestría, a mi papi Luis y hermanas
Allison e Ivanna por su amor, apoyo
incondicional y motivación constante durante
mi formación académica. Gracias por
acompañarme y celebrar conmigo cada logro
alcanzado.
A las instituciones educativas que
contribuyeron al desarrollo y culminación de
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este trabajo, mis agradecimientos por brindarme
los conocimientos, herramientas y
oportunidades necesarias para fortalecer mis
competencias profesionales. Agradezco a mi
tutor académico Ángel Alberto Matamoros
Dávalos, PhD., por su orientación,
acompañamiento y valiosas aportaciones
durante cada etapa del proceso investigativo.
Con gratitud y satisfacción, culmino esta etapa
consciente de que los aprendizajes adquiridos
no solo enriquecen mi formación profesional,
sino que también fortalecen mi compromiso de
contribuir desde la educación, la construcción
de una sociedad más justa, humana y
transformadora.
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