Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 704
DISEÑO Y VALORACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA LUDIFICADA PARA LA
COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA EN EL NIVEL TÉCNICO SUPERIOR
DESIGN AND APPRAISAL OF A GAMIFIED TEACHING STRATEGY FOR ORAL AND
WRITTEN COMMUNICATION IN HIGHER TECHNICAL EDUCATION
Autores: ¹Ángel Aníbal Narváez Álvarez y ²Hendy Maier Pérez Barrera.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-9659-3815
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1989-2136
¹E-mail de contacto: anarvaez@euroamericano.edu.ec
²E-mail de contacto: hmperezb@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*Tecnológico Universitario EuroAmericano, (Ecuador) ²*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 7 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 7 de Septiembre del 2026.
1
Licenciado en Ciencias de la Educación, especialización Informática por la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
2
Ingeniero en Informática por la Universidad de Pinar del Río, (Cuba). Magíster en Educación con mención en Matemática por la
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador. Máster en Informática en Salud por la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río,
(Cuba).
Resumen
El objetivo del estudio fue elaborar una
estrategia didáctica ludificada para favorecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la
comunicación oral y escrita en estudiantes de
segundo semestre de Enfermería del
Tecnológico Universitario “EuroAmericano”.
El alcance comprendió el diagnóstico de las
percepciones estudiantiles, la estructuración de
la propuesta y la valoración de su contenido. Se
desarrolló una investigación cuantitativa, no
experimental, transversal y descriptivo-
propositiva, con los 35 estudiantes
matriculados. Se aplicó un cuestionario de cinco
ítems y tres categorías ordenadas, cuyas
etiquetas verbales originales no estuvieron
disponibles. La validez de contenido del
instrumento fue examinada por cinco
especialistas y los datos se analizaron mediante
estadísticos descriptivos y coeficientes de
consistencia interna y validez de contenido. Con
base en las prioridades identificadas, se diseñó
una estrategia de ocho semanas, valorada
posteriormente por cinco especialistas. Los
resultados mostraron una media global de 2,70
sobre 3 y el 77,1 por ciento de las respuestas en
la categoría superior. Las mayores proporciones
inferiores a esa categoría correspondieron al
entusiasmo y la participación, con 31,4 por
ciento, y a la seguridad para la expresión oral,
con 25,7 por ciento. El instrumento alcanzó un
coeficiente de validez de contenido de 0,92 y
una consistencia interna de 0,935; la estrategia
obtuvo un coeficiente global de 0,83. Se
concluye que la propuesta presenta coherencia
y relevancia de contenido en el contexto
estudiado; sin embargo, la falta de
implementación y de mediciones directas
impide afirmar su efectividad, y la
caracterización limitada de los especialistas
restringe el alcance de la valoración.
Palabras clave: Gamificación, Comunicación
oral, Comunicación escrita, Estrategia de
enseñanza, Tecnología educativa.
Abstract
The objective of the study was to develop a
gamified teaching strategy to enhance the
teaching and learning process of oral and
written communication among second-semester
Nursing students at Tecnológico Universitario
EuroAmericano. The scope included
diagnosing students’ perceptions, structuring
the proposal, and assessing its content. A
quantitative, non-experimental, cross-sectional,
descriptive, and proposal-oriented study was
conducted with all 35 enrolled students. A five-
item questionnaire with three ordered categories
was administered; the original verbal labels of
these categories were unavailable. The
instrument’s content validity was examined by
five judges, and the data were analyzed using
descriptive statistics and coefficients of internal
consistency and content validity. Based on the
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 705
priorities identified, an eight-week strategy was
designed and subsequently assessed by five
specialists. The results showed an overall mean
of 2.70 out of 3, with 77.1 percent of responses
falling into the highest category. The largest
proportions below that category concerned
enthusiasm and participation, at 31.4 percent,
and confidence in oral expression, at 25.7
percent. The instrument obtained a content
validity coefficient of 0.92 and an internal
consistency coefficient of 0.935; the strategy
achieved an overall coefficient of 0.83. It is
concluded that the proposal demonstrates
coherence and content relevance in the context
studied. However, the absence of
implementation and direct measurements
prevents claims about its effectiveness, while
the limited characterization of the specialists
restricts the scope of the assessment.
Palabras clave: Gamificación, Comunicación
oral, Comunicación escrita, Estrategia de
enseñanza, Tecnología educativa.
Sumario
O objetivo do estudo foi elaborar uma estratégia
didática ludificada para favorecer o processo de
ensino e aprendizagem da comunicação oral e
escrita em estudantes do segundo semestre de
Enfermagem do Tecnológico Universitario
EuroAmericano. O alcance compreendeu o
diagnóstico das percepções dos estudantes, a
estruturação da proposta e a avaliação de seu
conteúdo. Desenvolveu-se uma pesquisa
quantitativa, não experimental, transversal,
descritiva e propositiva, da qual participaram os
35 estudantes matriculados. Aplicou-se um
questionário de cinco itens, organizado em três
categorias ordenadas, cujas denominações
verbais originais não estavam disponíveis. A
validade de conteúdo do instrumento foi
examinada por cinco juízes, e os dados foram
analisados por meio de estatísticas descritivas e
coeficientes de consistência interna e validade
de conteúdo. Com base nas prioridades
identificadas, elaborou-se uma estratégia com
duração de oito semanas, posteriormente
avaliada por cinco especialistas. Os resultados
mostraram uma média global de 2,70 em um
máximo de 3 e a concentração de 77,1 por cento
das respostas na categoria superior. As maiores
proporções abaixo dessa categoria
corresponderam ao entusiasmo e à participação,
com 31,4 por cento, e à segurança na expressão
oral, com 25,7 por cento. O instrumento
alcançou um coeficiente de validade de
conteúdo de 0,92 e uma consistência interna de
0,935; a estratégia obteve um coeficiente global
de 0,83. Conclui-se que a proposta apresenta
coerência e relevância de conteúdo no contexto
estudado. Entretanto, a ausência de
implementação e de medições diretas impede
afirmar sua efetividade, enquanto a
caracterização limitada dos especialistas
restringe o alcance da avaliação.
Palavras-chave: Gamificação, Comunicação
oral, Comunicação escrita, Estratégia de
ensino, Tecnologia educacional.
Introducción
La comunicación oral y escrita constituye una
competencia transversal para interpretar
información, construir argumentos, expresar
decisiones y documentar procedimientos en la
formación técnica superior. Su dominio
trasciende el conocimiento de reglas
gramaticales, debido a que integra recursos
lingüísticos, discursivos, pragmáticos y
socioculturales asociados con una intención, un
interlocutor y una situación comunicativa. En
las carreras del ámbito sanitario, esta
competencia interviene en la elaboración de
registros, la explicación de procedimientos, la
orientación a pacientes y familiares y el
intercambio de información entre integrantes de
los equipos de trabajo. Las dificultades
lingüísticas afectan la organización de las ideas,
la coherencia de los textos, la corrección de la
escritura y la claridad comunicativa de los
estudiantes universitarios (Gavidia et al., 2024).
La comunicación también forma parte de las
competencias genéricas vinculadas con el
desempeño profesional, cuyo desarrollo
mantiene una relación directa con experiencias
de aprendizaje activas, contextualizadas y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 706
cercanas a las demandas laborales (Tuononen et
al., 2022). En la formación de profesionales de
Enfermería, la comunicación representa una
actuación asociada con la calidad del cuidado,
la coordinación interprofesional y la seguridad
del paciente. Los estudiantes requieren
seleccionar información, organizarla
jerárquicamente, exponerla con claridad y
adecuarla a las características del destinatario.
La comunicación oral comprende fluidez,
coherencia, escucha, argumentación,
interacción y seguridad expresiva. La
comunicación escrita integra planificación,
textualización, revisión y reescritura, junto con
el empleo pertinente de la ortografía, la
puntuación, la cohesión y el registro
profesional. En este ámbito, las experiencias
formativas sustentadas en situaciones clínicas y
estructuras comunicativas profesionales
registran resultados favorables en la claridad y
concisión de los intercambios entre estudiantes
de Enfermería (Yun et al., 2023). Esta evidencia
confirma la necesidad de vincular el aprendizaje
lingüístico con situaciones propias del
desempeño sanitario.
El lenguaje se aprende mediante su uso situado.
La comunicación constituye una práctica de
interacción en la que las elecciones lingüísticas
responden a propósitos, relaciones, contextos y
posiciones asumidas por los participantes.
Desde esta perspectiva, el discurso deja de
concebirse como una suma de oraciones
aisladas y se reconoce como una acción
mediante la cual los sujetos construyen
significados, establecen relaciones y producen
interpretaciones de la realidad (Fontaines y
Martín, 2023). Esta concepción incorpora la
dimensión lingüística, la intención
comunicativa y las condiciones sociales que
intervienen en la producción del discurso oral y
escrito. En el ámbito universitario, el uso
situado del lenguaje se concreta en la
producción de géneros académicos y
profesionales con estructuras, finalidades y
convenciones diferenciadas. La escritura
académica ocupa un lugar central en los
procesos de construcción, organización y
comunicación del conocimiento. Su enseñanza
requiere el acercamiento del estudiante a textos
propios de su campo de formación, la
identificación de sus características discursivas
y la comprensión de los procesos implicados en
su producción (Barrera et al., 2024). La
comunicación escrita no se reduce al producto
final, sino que integra decisiones relacionadas
con el propósito, la audiencia, la selección de
información, la organización de las ideas, la
elaboración de versiones preliminares y la
revisión del texto.
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la
comunicación oral y escrita exige
oportunidades sistemáticas para hablar,
escuchar, producir, revisar y comunicar textos
en situaciones cercanas al desempeño
profesional. Las clases centradas
exclusivamente en la exposición de reglas
lingüísticas generan una práctica fragmentada
cuando excluyen las tareas auténticas, la
interacción, la retroalimentación y la
participación del estudiante.
La revisión entre pares fortalece la conciencia
sobre los criterios de calidad de la escritura y
sitúa al estudiante en la doble condición de
productor y evaluador del texto (Wei y Liu,
2024). La evaluación formativa de las
habilidades orales y escritas también requiere
criterios observables, retroalimentación
oportuna y nuevas oportunidades de ejecución.
Estas condiciones desplazan la evaluación
desde la calificación del producto terminado
hacia el acompañamiento sistemático del
aprendizaje (Jara y Palacios, 2025). Una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 707
estrategia didáctica se asume como la
organización intencional, secuenciada y
contextualizada de objetivos, contenidos,
métodos, actividades, recursos, roles y formas
de evaluación orientadas hacia la
transformación de una situación de aprendizaje
diagnosticada. Su carácter estratégico radica en
la coherencia entre el problema educativo, las
decisiones pedagógicas y los resultados de
aprendizaje. La incorporación de recursos
tecnológicos carece de valor formativo cuando
aparece desvinculada de los objetivos, las
actividades y la evaluación. La
retroalimentación estudiantil sobre la gestión
didáctica aporta información relevante para
examinar estas relaciones y constituye una
fuente de mejora continua de la acción docente
en entornos mediados por tecnologías (Jiménez
et al., 2023).
Dentro de las estrategias activas empleadas en
educación superior, la ludificación se define
como la incorporación de elementos propios del
diseño de juegos en contextos que
originalmente no poseen una finalidad lúdica
(Deterding et al., 2011). En educación, estos
elementos comprenden retos, misiones,
narrativas, niveles de progreso, reglas,
retroalimentación inmediata, cooperación y
reconocimiento de los logros. La presencia
aislada de puntos, insignias o clasificaciones no
define una estrategia didáctica ludificada.
El valor pedagógico de la ludificación reside en
la correspondencia entre los elementos lúdicos,
los resultados de aprendizaje y la actividad
cognitiva desarrollada por el estudiante. Esta
relación diferencia la ludificación educativa de
la incorporación superficial de recompensas y
sitúa el componente lúdico dentro del diseño
instruccional (Kapp, 2012). Los estudios de
síntesis registran efectos favorables de la
ludificación sobre resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales, aunque también
informan variaciones relacionadas con el nivel
educativo, la disciplina, la duración de las
intervenciones y la combinación de los
elementos de juego. Sailer y Homner (2020)
identificaron efectos positivos en diferentes
dimensiones del aprendizaje. Subhash y
Cudney (2018) encontraron resultados
vinculados con la motivación, la participación y
el desempeño en educación superior, junto con
limitaciones metodológicas en parte de los
estudios revisados.
El metaanálisis desarrollado por Li et al. (2023)
reportó un efecto global significativo de la
ludificación sobre los resultados del
aprendizaje. Zeng et al. (2024) confirmaron esta
tendencia y demostraron la incidencia de
variables como el nivel educativo, el contexto,
la disciplina y los elementos seleccionados. Sus
resultados también mostraron efectos
desfavorables en determinadas combinaciones
de niveles, insignias y tablas de clasificación,
hallazgo que reafirma la centralidad del diseño
pedagógico frente a la acumulación de
recompensas.
En la enseñanza de lenguas, la literatura
reciente relaciona la ludificación con mayores
niveles de participación, disfrute, interacción y
disposición hacia las actividades lingüísticas.
Chan y Lo (2024) identificaron resultados
favorables en experiencias ludificadas dirigidas
al aprendizaje de lenguas, junto con diferencias
derivadas del tipo de actividad, el contexto y las
estrategias implementadas. La evidencia
disponible sitúa la retroalimentación, la
interacción significativa y la correspondencia
entre el contenido lingüístico y los elementos de
juego como condiciones relevantes del
aprendizaje. Estos resultados guardan relación
con la enseñanza de la comunicación oral y
escrita, aunque su transferencia hacia la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 708
formación técnica requiere una
contextualización disciplinar y profesional. La
narrativa ludificada integra las actividades
educativas dentro de una estructura temática
que otorga unidad y significado a la experiencia
formativa. En entornos digitales, su articulación
con herramientas de inteligencia artificial
introduce desafíos pedagógicos vinculados con
la personalización, la transparencia y la
pertinencia del contenido generado, por lo que
exige adaptar los recursos a las características
de los usuarios y atender las implicaciones
éticas de su incorporación (Hueso et al., 2025).
En este marco, la integración de la inteligencia
artificial demanda del docente relación
pedagógica, curaduría del conocimiento,
claridad didáctica y reflexión ética, además de
la capacidad de orientar, contextualizar y
supervisar pedagógicamente su empleo
(Merchán et al., 2026), al tiempo que requiere
del estudiante una alfabetización mediática e
informacional sustentada en el discernimiento
crítico, la integridad académica y la
independencia cognitiva (Ponce et al., 2025).
La fundamentación teórica del estudio articula
tres referentes complementarios. La teoría de la
autodeterminación explica la relación entre
autonomía, competencia, interacción social y
motivación para el aprendizaje (Ryan y Deci,
2000). El enfoque sociocultural reconoce el
carácter mediado de la actividad formativa y la
función de la colaboración, la interacción y el
andamiaje en el desarrollo de aprendizajes de
mayor complejidad (Vygotsky, 1978). El diseño
instruccional ludificado establece la relación
entre objetivos, reglas, desafíos, práctica,
retroalimentación y progresión dentro de la
experiencia educativa (Kapp, 2012). La
articulación de estos referentes sustenta el
análisis de la ludificación como estrategia
didáctica y no como una incorporación aislada
de recursos recreativos o tecnológicos. La
pertinencia de la investigación también se
relaciona con el marco educativo ecuatoriano.
La Constitución de la República reconoce el
derecho a una educación de calidad orientada al
desarrollo integral de capacidades (Asamblea
Constituyente del Ecuador, 2008). El
Reglamento de Régimen Académico establece
que la educación superior se organiza a partir de
resultados de aprendizaje y reconoce la
innovación en las metodologías, los recursos y
los ambientes educativos (Consejo de
Educación Superior, 2022). Este marco
normativo respalda el estudio de estrategias
activas y mediadas por tecnologías bajo
criterios de coherencia curricular, pertinencia y
evaluación sistemática.
En la asignatura Comunicación Oral y Escrita
de la carrera de Enfermería del Tecnológico
Universitario “EuroAmericano” se identificó la
necesidad de examinar las percepciones
estudiantiles sobre la ludificación, la
participación durante las clases, la integración
de tecnologías, la seguridad para expresarse
oralmente y la retroalimentación de la escritura.
El diagnóstico se asumió como fuente de
información para reconocer las condiciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje en el grupo
estudiado. Las percepciones aportan
información sobre experiencias, necesidades y
valoraciones del estudiantado, pero no
constituyen una medición directa del
desempeño comunicativo ni demuestran la
eficacia de una intervención.
El problema investigativo se concreta en la
ausencia, dentro del contexto estudiado, de una
estrategia didáctica ludificada sustentada en un
diagnóstico del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la comunicación oral y escrita.
Esta situación establece una distancia entre las
exigencias comunicativas de la formación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 709
técnica en Enfermería y la organización
didáctica dirigida a su tratamiento. La
relevancia pedagógica del estudio reside en la
elaboración de una respuesta contextualizada;
su relevancia práctica se relaciona con las
necesidades identificadas en el grupo; y su
relevancia metodológica radica en la valoración
de la pertinencia y coherencia de la propuesta
antes de su implementación. El alcance
investigativo comprende el diagnóstico, la
elaboración y la valoración de contenido de la
estrategia.
La investigación respondió a la siguiente
pregunta: ¿cómo favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la comunicación
oral y escrita en los estudiantes de segundo
semestre de Enfermería del Tecnológico
Universitario “EuroAmericano”? El objetivo
general fue elaborar una estrategia didáctica
ludificada para favorecer dicho proceso. Los
objetivos específicos fueron: determinar los
referentes teóricos y metodológicos que
fundamentan la ludificación y el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la comunicación
oral y escrita en el nivel técnico superior;
diagnosticar el estado actual de este proceso a
partir de las percepciones de los estudiantes
participantes; diseñar una estrategia didáctica
ludificada que articule objetivos, contenidos,
métodos, recursos tecnológicos y evaluación; y
valorar la pertinencia y coherencia de la
estrategia, considerando su diseño lúdico,
factibilidad e impacto potencial mediante el
criterio de los especialistas.
Materiales y Métodos
Se desarrolló una investigación con enfoque
cuantitativo, alcance descriptivo-propositivo y
diseño no experimental de corte transversal. El
enfoque cuantitativo permitió organizar y
analizar numéricamente las percepciones de los
estudiantes y las valoraciones emitidas sobre la
estrategia. El diseño fue no experimental porque
no se manipularon variables ni se aplicó una
intervención educativa. Su carácter transversal
respondió a que el diagnóstico se efectuó en un
único momento durante 2025. El alcance
descriptivo permitió caracterizar las
percepciones del grupo estudiado, mientras que
el componente propositivo orientó la
elaboración de una estrategia didáctica
ludificada para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la comunicación
oral y escrita. Esta configuración metodológica
respondió al objetivo de elaborar una propuesta
contextualizada, sin pretender demostrar
relaciones causales ni comprobar su
efectividad.
La investigación se efectuó en la asignatura
Comunicación Oral y Escrita del segundo
semestre de la carrera de Enfermería del
Tecnológico Universitario EuroAmericano,
Ecuador. La población estuvo constituida por
los 35 estudiantes matriculados y se trabajó con
la totalidad del grupo mediante una estrategia
censal, por lo que no se realizó selección
muestral. La unidad de análisis estuvo
representada por cada estudiante que respondió
el instrumento. Se obtuvieron 35 cuestionarios
válidos, correspondientes a la totalidad de la
población. Esta decisión permitió recopilar
información del grupo al que se dirigió la
propuesta, sin atribuir representatividad
estadística respecto de otras carreras,
instituciones o contextos de educación superior.
Para el diagnóstico se empleó la encuesta y,
como instrumento, un cuestionario de
autoinforme compuesto por cinco ítems. Estos
exploraron el uso de la ludificación para
introducir contenidos, el entusiasmo y la
participación, la integración interactiva de
tecnologías de la información y la
comunicación, la seguridad para la expresión
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 710
oral y la retroalimentación en la escritura. El
cuestionario recogió percepciones sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que
no constituyó una medición directa del
desempeño comunicativo oral o escrito. La base
de datos conservó únicamente los códigos 1, 2
y 3, sin las etiquetas verbales del formulario
original. Por esta razón, los datos se trataron
como tres categorías ordenadas, donde el valor
3 representó la percepción más favorable. El
puntaje total posible se situó entre 5 y 15 puntos.
La revisión de contenido del cuestionario fue
realizada por cinco jueces y alcanzó una V de
Aiken global de 0,92. La consistencia interna
exploratoria, calculada con las respuestas de los
35 estudiantes, presentó un coeficiente alfa de
Cronbach de 0,935. Este valor se interpretó
como evidencia preliminar de homogeneidad
entre los ítems y no como demostración de
validez. Debido al número reducido de ítems y
participantes, el coeficiente tampoco sustituyó
el análisis de la estructura interna, la estabilidad
temporal o la validez de criterio del
instrumento.
El procedimiento se organizó en cuatro fases
articuladas. En la primera se examinaron los
referentes teóricos y metodológicos
relacionados con la ludificación y la enseñanza
de la comunicación oral y escrita, los cuales
sirvieron de fundamento para establecer las
categorías del diagnóstico y orientar la
propuesta. En la segunda fase se aplicó
individualmente el cuestionario antes del diseño
definitivo de la estrategia y las respuestas se
organizaron en una matriz anónima. En la
tercera se determinaron las prioridades de
diseño mediante el ordenamiento de las
proporciones de estudiantes que no
seleccionaron la categoría superior en cada
indicador. A partir de estas prioridades se
elaboró FUN-LEARNING, una estrategia de
ocho semanas y 32 horas académicas,
estructurada mediante fundamentación,
diagnóstico, objetivos, contenidos, métodos,
medios y evaluación. En la cuarta fase, la
propuesta fue sometida a valoración de
contenido.
Para esta valoración se utilizó un formulario
digital respondido de manera anónima por cinco
especialistas procedentes de áreas
complementarias: pedagogía, tecnología
educativa, diseño de juegos, currículo y gestión
de proyectos. El instrumento comprendió cinco
criterios: pertinencia, coherencia, diseño lúdico,
factibilidad e impacto potencial, puntuados en
una escala de 1 a 5. La base disponible registró
el área de especialidad de cada participante,
aunque no incluyó información detallada sobre
su formación, años de experiencia o afiliación
institucional. Por esta razón, el procedimiento
se presentó como valoración de contenido por
criterio de especialistas y no como una
validación experta concluyente sobre la
efectividad. La estrategia no fue implementada
con los estudiantes ni se efectuaron mediciones
anteriores y posteriores de la comunicación
oral, la escritura, la participación o el
aprendizaje.
La base de datos se importó desde un archivo de
Excel al entorno Google Colab y se procesó
mediante Python. Para la depuración,
codificación, organización y análisis se
utilizaron pandas y NumPy, mientras que
Matplotlib se empleó para generar las
representaciones gráficas. El análisis incluyó
frecuencias, porcentajes, mediana, moda y
rango intercuartílico, en correspondencia con el
carácter ordinal de la escala. De manera
complementaria, se calcularon la media, la
desviación estándar, el coeficiente de variación,
la asimetría y la curtosis. La consistencia
interna se examinó mediante el coeficiente alfa
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 711
de Cronbach. La revisión del cuestionario y la
valoración de la estrategia se procesaron
mediante la V de Aiken, considerando 1 y 5
como valores mínimo y máximo para el
formulario de valoración. Ambos coeficientes
se calcularon mediante funciones de una
biblioteca estadística de Python. El entorno
también se utilizó para generar las tablas y los
gráficos incluidos en el artículo. No se aplicaron
pruebas inferenciales ni se calcularon tamaños
del efecto, debido a que el estudio no contrastó
hipótesis causales ni evaluó una intervención.
La participación fue voluntaria y estuvo
precedida por información sobre los propósitos
académicos de la investigación. Se obtuvo el
consentimiento informado y las respuestas se
trataron de manera anónima. La matriz
analizada no contenía nombres ni otros
identificadores personales. El estudio no contó
con autorización institucional ni con la
aprobación de un comité de ética, circunstancia
que se declaró expresamente para mantener la
transparencia y la trazabilidad metodológica.
Resultados y Discusión
El análisis descriptivo se realizó sobre las 35
respuestas válidas recogidas en el diagnóstico,
que en conjunto reunieron 175 valoraciones.
Debido a que la base de datos conservó los
valores numéricos de la escala (1, 2 y 3) sin sus
etiquetas verbales de origen, las categorías se
reportan como categoría 1, categoría 2 y
categoría 3, y corresponde al valor más alto la
percepción más favorable del rasgo evaluado.
En coherencia con el nivel ordinal de medición,
la descripción se apoyó en frecuencias,
porcentajes, mediana, moda y rango
intercuartílico, complementados con la media,
la desviación estándar y el coeficiente de
variación de cada indicador. Del total de
valoraciones, 135 (77.1 %) se ubicaron en la
categoría 3, 27 (15.4 %) en la categoría 2 y 13
(7.4 %) en la categoría 1. La media global de la
escala fue de 2.70 sobre un máximo de 3. Las
respuestas se concentraron en el nivel superior
de la escala en los cinco indicadores, con un
ordenamiento estable entre ellos (Figura 1).
La categoría 3 reunió el 82.9 % de las respuestas
en la ludificación para introducir los contenidos
(I1), el 80.0 % en la integración interactiva de
las TIC (I3) y en la retroalimentación en la
escritura (I5), el 74.3 % en la seguridad para la
expresión oral (I4) y el 68.6 % en el entusiasmo
y la participación (I2), cifras que equivalen a 29,
28, 28, 26 y 24 estudiantes, respectivamente. El
indicador mejor valorado y el peor valorado se
separan por 14.3 puntos porcentuales, y el
entusiasmo y la participación es el único rasgo
que desciende por debajo del 70 % de adhesión
al nivel máximo. Las categorías inferiores se
comportaron de manera distinta según el
indicador
Figura 1. Distribución porcentual de las
respuestas por indicador.
Fuente: Elaboración propia.
En el entusiasmo y la participación (I2) la
valoración no óptima se explica sobre todo por
la categoría intermedia, que concentró nueve
casos (25.7 %), la cifra más alta de la serie,
mientras la categoría 1 se mantuvo en dos casos
(5.7 %). En la ludificación (I1) ocurre lo
contrario: la categoría intermedia recogió
apenas dos casos (5.7 %) y la categoría 1
alcanzó su máximo con cuatro (11.4 %). Es
importante destacar que dos indicadores con
niveles distintos de adhesión a la categoría
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 712
superior presentan también una composición
interna diferente de sus valoraciones inferiores.
Los estadísticos de tendencia central y
dispersión precisaron las diferencias que la
distribución porcentual sugería (Tabla 1). Las
medias oscilaron entre 2.63 y 2.74 sobre un
máximo de 3, con una amplitud de apenas 0.11
puntos entre el indicador mejor y el peor
valorado, y con medianas y modas iguales a 3
en los cinco casos. La coincidencia entre
mediana y moda en el valor máximo revela que
la respuesta típica fue la categoría superior en
todos los indicadores, por lo que las diferencias
entre rasgos se ubican en las colas de la
distribución. El rango intercuartílico lo
confirma: alcanzó el valor 0 en cuatro de los
cinco indicadores, lo cual significa que al
menos el 75 % de los participantes se agrupó en
la categoría 3. Solo en el entusiasmo y la
participación (I2) el primer cuartil desciende a
la categoría intermedia, con un rango
intercuartílico de 1. La dispersión relativa se
movió entre el 20.4 % y el 24.6 %, con el
coeficiente de variación más bajo en la
integración de TIC (I3) y el más alto en la
ludificación (I1). Este dato matiza la lectura de
las medias, ya que la ludificación registró la
mayor proporción de respuestas en la categoría
superior y, a la vez, la mayor variabilidad
interna, mientras que la integración de TIC
combinó la media más alta con la dispersión
más baja.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos por indicador.
Ítem
Indicador
M
DE
CV (%)
I1
Ludificación para introducir temas
2.71
0.67
24.6
I2
Entusiasmo y participación
2.63
0.60
22.8
I3
Integración interactiva de TIC
2.74
0.56
20.4
I4
Seguridad para la expresión oral
2.69
0.58
21.7
I5
Retroalimentación en la escritura
2.71
0.62
22.9
Fuente: Elaboración propia.
El puntaje total, con un recorrido teórico de 5 a
15 puntos, alcanzó una media de 13.49 (DE =
2.70) y una mediana de 15, con primer y tercer
cuartil de 14 y 15 y un rango intercuartílico de
2 puntos (Figura 2). La distribución observada
cubrió el recorrido completo de la escala, de 5 a
15 puntos, pero de forma desigual: 20 de los 35
participantes (57.1 %) obtuvieron el puntaje
máximo, 26 (74.3 %) se ubicaron en 14 puntos
o más y 29 (82.9 %) alcanzaron 13 puntos o
más. La zona intermedia de la escala, entre 6 y
12 puntos, reunió solo cuatro casos (11.4 %) y
dejó vacíos los puntajes 6, 7, 8, 11 y 12. La
distancia de casi dos puntos entre la media y la
mediana anticipa la asimetría de la distribución,
que resultó negativa y pronunciada (asimetría =
-2.16), con una curtosis de 4.14. Estos valores
describen un agrupamiento denso de
valoraciones máximas acompañado de unos
pocos casos alejados en el extremo inferior,
entre ellos dos participantes con el puntaje
mínimo de 5. El coeficiente de variación del
puntaje total fue del 20.1 %.
Figura 2. Distribución del puntaje global del
instrumento.
Fuente: Elaboración propia.
El examen de los perfiles individuales de
respuesta permitió precisar el origen de esa
asimetría (Figura 3). Veinte estudiantes (57.1
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 713
%) valoraron los cinco indicadores en la
categoría superior y los 15 restantes (42.9 %) se
apartaron de ese nivel en al menos un rasgo. Esa
distancia se reparte de manera desigual: seis
estudiantes (17.1 %) descendieron de la
categoría 3 en un solo indicador y tres (8.6 %)
lo hicieron en dos, mientras que seis (17.1 %) lo
hicieron en cuatro o en los cinco indicadores a
la vez.
Las 13 valoraciones ubicadas en la categoría 1
provinieron de apenas cuatro estudiantes y diez
de ellas se concentraron en dos participantes
que marcaron el nivel más bajo en la totalidad
de los ítems. La percepción desfavorable, por
tanto, no se distribuye en el grupo como una
insatisfacción difusa sobre algún aspecto
puntual del proceso, sino que se agrupa en un
núcleo reducido de casos con valoraciones bajas
sistemáticas. Este comportamiento da cuenta de
la magnitud de la desviación estándar y del
sesgo negativo observado en el puntaje total.
Figura 3. Perfiles individuales de respuesta
según la cantidad de indicadores valorados por
debajo de la categoría superior.
Fuente: Elaboración propia.
La proporción de participantes que no
seleccionó la categoría superior en cada
indicador, entendida como la distancia respecto
del nivel óptimo percibido (Figura 4). La mayor
distancia se observó en el entusiasmo y la
participación (I2), donde el 31.4 % de los
estudiantes se ubicó por debajo de la categoría
3, seguido por la seguridad para la expresión
oral (I4), con el 25.7 %. La integración de TIC
(I3) y la retroalimentación en la escritura (I5)
registraron un 20.0 % cada una, y la menor
distancia correspondió a la ludificación para
introducir los contenidos (I1), con el 17.1 %. El
ordenamiento resultante ubica en los dos
primeros lugares a los indicadores vinculados
con la actuación comunicativa del estudiante, la
participación activa y la expresión oral, y en los
últimos a los que describen la mediación
docente y tecnológica del proceso: la
retroalimentación escrita, la integración de TIC
y el uso de dinámicas de juego. Entre el primero
y el último indicador de la serie median 14.3
puntos porcentuales, esto es, once estudiantes
frente a seis.
Figura 4. Prioridades diagnósticas para el
diseño de la estrategia.
Fuente: Elaboración propia.
El diagnóstico situó la percepción estudiantil
del proceso en niveles altos de la escala, con la
categoría superior como respuesta típica en los
cinco indicadores y una media global de 2.70
sobre 3. Esa valoración favorable convive con
dos rasgos que la matizan. El primero es una
distribución fuertemente asimétrica, sostenida
por un núcleo reducido de casos con
puntuaciones bajas y sistemáticas. El segundo
es un ordenamiento estable en el que la
participación (I2) y la seguridad para la
expresión oral (I4) concentran la mayor
proporción de valoraciones inferiores a la
categoría máxima, frente a la ludificación (I1),
que registra la menor. La estrategia didáctica
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 714
FUN-LEARNING se concibió a partir de las
prioridades del diagnóstico y se organizó en
siete componentes articulados:
fundamentación, diagnóstico, objetivos,
contenidos, métodos, medios y evaluación. Se
dirige a los estudiantes de la asignatura
Comunicación Oral y Escrita del segundo
semestre de Enfermería del Tecnológico
Universitario “EuroAmericano”, en modalidad
presencial y con una duración prevista de ocho
semanas (32 horas académicas). La propuesta
conserva los contenidos curriculares y modifica
su secuenciación didáctica: el aula se estructura
como un escenario de simulación profesional en
el que cada bloque temático se convierte en una
misión comunicativa. La Figura 5 sintetiza la
relación entre el diagnóstico y la propuesta.
Figura 5. Estructura de la estrategia didáctica
FUN-LEARNING y su articulación con el
diagnóstico
Fuente: Elaboración propia.
La estrategia se sustenta en el aprendizaje
mediado y colaborativo de Vygotsky (1978) en
las necesidades de autonomía, competencia y
relación descritas por Ryan y Deci (2000), y en
el diseño instruccional ludificado de Kapp
(2012). El trabajo por equipos, la coevaluación
y la progresión visible responden a la prioridad
de participación (I2), mientras que las prácticas
orales graduadas, la posibilidad de ensayo y la
retroalimentación formativa atienden la
seguridad para la expresión oral (I4). El
lenguaje se aborda desde una perspectiva
funcional y contextualizada, vinculada con
tareas del ámbito técnico y sanitario.
El objetivo general de FUN-LEARNING es
desarrollar competencias comunicativas orales
y escritas mediante actividades ludificadas y
herramientas digitales vinculadas con el
desempeño académico y profesional. Los
objetivos específicos son: mejorar la corrección
lingüística y la producción de textos técnicos;
fortalecer la planificación, el ensayo y la
presentación de discursos profesionales;
desarrollar competencias digitales para crear y
revisar contenidos; y promover el pensamiento
crítico y el trabajo colaborativo. Las
competencias previstas se agrupan en cuatro
bloques: textual, discursiva, digital y
transversal.
Los contenidos se organizan en tres módulos
formulados como retos (Tabla 2). El primero,
escritura técnica (“El Reporte Maestro”),
integra ortografía aplicada, puntuación,
coherencia, cohesión y redacción de informes.
El segundo, oralidad profesional (“La Defensa
del Proyecto”), incluye estructura del discurso,
técnicas de exposición, argumentación,
contraargumentación y lenguaje verbal y no
verbal; se desarrolla mediante micro
exposiciones, simulaciones, debates guiados,
ensayo con retroalimentación y defensa final. El
tercero, comunicación digital e inteligencia
artificial (“El Laboratorio de Innovación”),
comprende producción multimedia, uso
responsable de inteligencia artificial,
configuración de asistentes y evaluación crítica
de la información generada. La selección
conserva las unidades del programa vigente y
las reorganiza según tareas comunicativas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 715
profesionales. La ortografía y la puntuación, por
ejemplo, funcionan como criterios de calidad
durante la elaboración y revisión de un reporte
técnico; la oralidad se practica de manera
progresiva antes de la defensa del proyecto; y
las herramientas digitales se emplean para
producir, revisar y comunicar contenidos, no
como fines independientes. Esta organización
busca conectar la norma lingüística con su
aplicación en situaciones académicas y
laborales.
Tabla 2. Contenidos estructurados lúdicamente y su correspondencia con las misiones, las
competencias y el diagnóstico.
Módulo y reto
Misión o actividad asociada
Competencia
Indicador atendido
Módulo 1. Escritura
técnica (“El Reporte
Maestro”)
Misión 1. Detectives del Lenguaje
(Kahoot, Wayground). Misión 2.
Historias Profesionales (Pixton).
Misión 3. Relatos Técnicos Digitales
(Storybook)
Textual
I5.
Retroalimentación
en la escritura (20.0
%)
Módulo 2. Oralidad
profesional (“La
Defensa del Proyecto”)
Prácticas orales progresivas:
microexposiciones, simulaciones
profesionales, debates guiados,
ensayos grabados con autoevaluación
y coevaluación, y defensa final del
proyecto integrador
Discursiva
I4. Seguridad para la
expresión oral (25.7
%)
Módulo 3.
Comunicación digital e
IA (“El Laboratorio de
Innovación”)
Misión 4. Creación del Gem
Profesional
Digital
I3. Integración
interactiva de TIC
(20.0 %)
Fuente: Elaboración propia.
Las misiones distribuyen la práctica entre los
tres módulos. La escritura técnica se trabaja
mediante detección y corrección de errores,
narrativas profesionales y reportes digitales. La
oralidad se incorpora desde las primeras
semanas mediante intervenciones breves,
explicación de decisiones, simulaciones de
comunicación profesional, debates guiados y
ensayos grabados con autoevaluación y
coevaluación; estas actividades culminan en la
defensa del proyecto integrador.
La comunicación digital atraviesa las misiones
como medio de creación, revisión y
presentación. Esta progresión aumenta la
densidad de práctica del indicador I4, segunda
prioridad del diagnóstico, y evita concentrarla
en una única exposición final. Los métodos
articulan esos contenidos en cinco fases
secuenciales. La primera, denominada
onboarding, ocupa una semana y corresponde al
momento de sensibilización: se presenta el
sílabo convertido en un mapa de misiones
profesionales, se conforman los equipos, se
seleccionan los avatares y se socializan las
reglas, las insignias y los niveles de progreso.
La segunda fase, de cuatro semanas, constituye
el núcleo de la propuesta y comprende las
cuatro misiones comunicativas descritas.
La tercera, de dos semanas, corresponde al
momento de transferencia y culmina en el
proyecto integrador “Mi Manual Profesional
Digital”, que reúne la historieta creada en
Pixton, el libro digital elaborado en Storybook,
el informe técnico corregido con Gemini Gems
y la exposición oral grabada. La cuarta fase, de
carácter permanente, articula la evaluación
formativa mediante un sistema de recuperación
ludificada. La quinta, de una semana, cierra el
proceso con la reflexión grupal, la
autoevaluación, la coevaluación y la
socialización de los productos. La cuarta fase
introduce el mecanismo que conecta de manera
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 716
directa con la retroalimentación en la escritura
(I5) y con la seguridad para comunicarse (I4).
Cuando un desempeño no alcanza el nivel
esperado, el estudiante recibe
retroalimentación, revisa el producto o repite la
actuación y accede a una misión de mejora con
recuperación parcial de puntos. El
procedimiento convierte la evaluación en un
ciclo de práctica, retroalimentación y nueva
ejecución, y permite tratar el error como
información para el aprendizaje.
Los medios comprenden Kahoot, Wayground,
Pixton, Storybook, Mentimeter, Gemini Gems,
Canva y Google Classroom, además de rúbricas
digitales interactivas, guías de misiones, fichas
de observación, matrices de coevaluación y
portafolios digitales. Este componente responde
al indicador de integración interactiva de las
TIC (I3), que el diagnóstico situó como el de
media más alta y menor dispersión, por lo que
la estrategia opera sobre una condición ya
instalada en el aula y la reorienta hacia usos
comunicativos con propósito. El docente asume
los roles de diseñador instruccional,
gamemaster, facilitador, mediador tecnológico
y orientador en el uso responsable de la
inteligencia artificial, mientras el estudiante
actúa como jugador activo, creador de
contenidos digitales y usuario crítico de dichas
herramientas.
La selección de los medios respondió a la
función didáctica asignada a cada herramienta y
no a su disponibilidad ni a su difusión. El
criterio común consistió en que el recurso
permitiera una retroalimentación visible para el
estudiante durante la ejecución de la tarea,
condición que la fundamentación vincula con la
resiliencia ante el error. Sobre esa base se
aplicaron criterios diferenciados según el
componente al que sirve cada medio. Kahoot se
incorporó por su capacidad de generar
retroalimentación inmediata y de comparar una
medición inicial con una final, requisito del
indicador de efectividad referido a la reducción
de errores ortográficos, por lo que interviene en
el diagnóstico, en la primera misión y en la
evaluación. Wayground se seleccionó por sus
retos autocorregibles sobre normativa
lingüística, cuyo puntaje visible sostiene la
mecánica de progreso asociada a los contenidos
del primer módulo. Pixton se eligió por habilitar
la producción escrita en formato de narrativa
visual situada en contextos laborales, y
Storybook por admitir textos de mayor
extensión, condición que exige del estudiante la
organización lógica de las ideas y el control de
la coherencia y la cohesión.
Los medios restantes atienden componentes
distintos de la estrategia. Mentimeter se
incorporó por recoger percepciones en tiempo
real y de forma anónima, característica que
reduce la exposición al error ante el grupo y que
conecta directamente con la seguridad para la
expresión oral (I4). Gemini Gems se seleccionó
por permitir la configuración de asistentes de
corrección, redacción de informes y
preparación de exposiciones, con lo cual la
retroalimentación deja de depender
exclusivamente del docente y se atiende el
indicador correspondiente (I5).
Canva responde al criterio de accesibilidad para
la producción de contenidos multimedia por
parte de estudiantes sin formación en diseño, y
sirve a los contenidos del tercer módulo. Google
Classroom, por último, se justifica por su
función de centralización de las guías, las
entregas y el portafolio digital, lo que hace
posible el seguimiento del progreso a lo largo
de las ocho semanas previstas. El sistema de
evaluación combina observación con lista de
cotejo, rúbricas analíticas para producción
escrita y oral, autoevaluación, coevaluación,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 717
pruebas ludificadas, portafolio digital y una
rúbrica global del proyecto. Los desempeños se
organizan en cuatro niveles: excelente,
satisfactorio, elemental e insuficiente. Para una
futura implementación se proponen mediciones
de desempeño antes y después, indicadores de
participación y satisfacción, y registro de la
fidelidad de aplicación.
Tabla 3. Componentes estructurales de la estrategia didáctica FUN-LEARNING.
Componente
Concreción en FUN-LEARNING
Prioridad diagnóstica atendida
Fundamentación
Constructivismo social, teoría de la autodeterminación, aprendizaje basado en tareas
comunicativas y marco de ludificación de Kapp
I2 e I4
Diagnóstico
Resultados del instrumento aplicado a los estudiantes, sintetizados en el orden de
prelación de los cinco indicadores
Los cinco indicadores
Objetivos
Objetivo general y cuatro objetivos específicos orientados a la corrección lingüística
y la producción textual, la oralidad profesional, las competencias digitales y el
trabajo colaborativo
I2, I3, I4 e I5
Contenidos
Tres módulos organizados como retos: escritura técnica, oralidad profesional y
comunicación digital e inteligencia artificial
I5, I4 e I3, respectivamente
Métodos
Aprendizaje basado en tareas comunicativas y mecánicas de ludificación,
desplegados en cinco fases y ocho semanas
I2. Entusiasmo y participación
Medios
Kahoot, Wayground, Pixton, Storybook, Mentimeter, Gemini Gems, Canva y
Google Classroom, con guías de misiones y portafolios digitales
I3. Integración interactiva de TIC
Evaluación
Observación, rúbrica analítica, autoevaluación, coevaluación, pruebas ludificadas,
portafolio y rúbrica global del proyecto
I4. Seguridad para la expresión
oral e I5. Retroalimentación en la
escritura
Fuente: Elaboración propia.
El diseño mantiene correspondencia con el
orden de prioridades del diagnóstico. La
participación y la seguridad para la expresión
oral orientan la colaboración, las prácticas
graduadas y seis de las ocho semanas destinadas
a misiones y transferencia. La integración de
tecnologías y la retroalimentación se atienden
mediante los medios digitales y los ciclos de
mejora.
Tabla 4. Valoración de la estrategia didáctica FUN-LEARNING.
N.°
Criterio
M
DE
CV (%)
V de Aiken
1
Pertinencia
4.40
0.55
12.4
0.850
2
Coherencia
4.40
0.55
12.4
0.850
3
Diseño lúdico
4.20
0.84
19.9
0.800
4
Factibilidad
4.20
0.84
19.9
0.800
5
Impacto potencial
4.40
0.55
12.4
0.850
Nota. N = 5. M = media; DE = desviación estándar; CV = coeficiente de variación; V de Aiken calculado con escala de 1 a 5. Escala de valoración
global: V = 0.83.
Fuente: Elaboración propia.
El diagnóstico mostró una percepción favorable
del proceso de enseñanza en los cinco
indicadores, con media global de 2.70/3. Sin
embargo, esta cifra debe leerse junto con la
distribución: 20 de 35 participantes alcanzaron
el puntaje máximo y dos concentraron diez de
las trece respuestas de categoría 1. La
acumulación en el extremo superior sugiere un
efecto techo que reduce la capacidad del
instrumento para discriminar diferencias entre
estudiantes y puede contribuir al alfa elevado.
Además, la escala es ordinal y sus etiquetas
verbales originales no estuvieron disponibles,
por lo que la mediana, las frecuencias y la forma
de la distribución son centrales para interpretar
los resultados. La valoración perceptiva no
equivale a competencia lingüística demostrada.
En consecuencia, la aparente favorabilidad no
contradice estudios que identifican problemas
en la producción escrita universitaria mediante
revisión de textos o indicadores de desempeño,
como el de Gavidia et al. (2024). En este grupo,
las mayores distancias respecto de la categoría
superior se concentraron en entusiasmo y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 718
participación (31.4 %) y seguridad para la
expresión oral (25.7 %); estos porcentajes
sirven para priorizar el diseño, pero no permiten
diagnosticar por sí solos las causas de la
participación ni el nivel real de expresión oral.
La organización de FUN-LEARNING en retos,
progresión, colaboración y retroalimentación es
coherente con los mecanismos propuestos por la
teoría de la autodeterminación, el aprendizaje
sociocultural y el diseño ludificado (Kapp,
2012; Ryan y Deci, 2000; Vygotsky, 1978). La
evidencia de síntesis indica que la ludificación
puede producir efectos positivos, aunque
modestos y dependientes del contexto y del
diseño (Sailer y Homner, 2020; Subhash y
Cudney, 2018). Por ello, la propuesta fortaleció
la práctica oral progresiva y vinculó cada
herramienta con una función didáctica, pero sus
beneficios permanecen como hipótesis de
intervención hasta que se implemente.
La valoración de cinco especialistas fue
favorable (V global = 0.83), aunque la base
disponible no permitió verificar su formación,
experiencia ni afiliación institucional. El
coeficiente respalda la relevancia de contenido
percibida, no la efectividad ni una validación
experta concluyente. Se añaden como
limitaciones el autoinforme de cinco ítems, la
falta de etiquetas originales de la escala, el
tamaño de 35 participantes, una sola carrera e
institución y la ausencia de mediciones de
desempeño. Una evaluación posterior debería
usar un diseño pretest-postest con comparación
cuando sea viable, rúbricas de desempeño oral
y escrito, indicadores de participación,
evidencia de fidelidad de implementación y
análisis cualitativo de la experiencia estudiantil.
Conclusiones
El diagnóstico describió una percepción
predominantemente favorable del proceso de
enseñanza de la comunicación oral y escrita en
los 35 estudiantes analizados. Dentro de esa
valoración, el entusiasmo y la participación y la
seguridad para la expresión oral concentraron
las mayores proporciones de respuestas por
debajo de la categoría superior y orientaron las
prioridades de diseño. El efecto techo y el
carácter perceptivo del instrumento obligan a
circunscribir esta conclusión al grupo y al
momento estudiados. FUN-LEARNING quedó
estructurada como una estrategia de ocho
semanas que integra escritura técnica, práctica
oral progresiva, comunicación digital, retos,
colaboración y ciclos de retroalimentación.
La valoración de contenido alcanzó una V de
Aiken global de 0.83. Este resultado indica
aceptación favorable de la pertinencia,
coherencia, diseño lúdico, factibilidad e
impacto potencial por parte de los especialistas
consultados. Dado que la estrategia no fue
implementada y la caracterización de los
especialistas fue limitada, el coeficiente no
demuestra validez de eficacia ni mejoras en
comunicación, motivación o aprendizaje. La
siguiente fase debe implementar la estrategia y
contrastar sus resultados mediante mediciones
directas de comunicación oral y escrita,
seguimiento de la participación y análisis de la
experiencia estudiantil. También deberá
documentar la fidelidad de aplicación, la
caracterización de los especialistas y las
condiciones éticas e institucionales. Solo esa
evidencia permitirá estimar la efectividad y la
transferibilidad de FUN-LEARNING a otros
contextos de educación técnica superior.
Referencias Bibliográficas
Asamblea Constituyente del Ecuador. (2008).
Constitución de la República del Ecuador.
Registro Oficial No. 449.
https://www.asambleanacional.gob.ec/sites/d
efault/files/constituciondelarepublicadelecua
dor-incluyereformas-
consultapopular7demayo.pdf
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 719
Barrera, A. D., Fontaines-Ruiz, T., & Bolívar,
A. (Eds.). (2024). La escritura de géneros
académicos en la universidad: Aspectos
teóricos y prácticos. Editorial UNAE.
https://libros.unae.edu.ec/index.php/editorial
UNAE/catalog/book/La-escritura-de-
generos-academicos-en-la-universidad
Chan, S., & Lo, N. (2024). Enhancing EFL/ESL
instruction through gamification: A
comprehensive review of empirical evidence.
Frontiers in Education, 9, Article 1395155.
https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1395155
Consejo de Educación Superior. (2022).
Reglamento de Régimen Académico
(Resolución RPC-SE-08-No.023-2022).
https://www.ces.gob.ec/lotaip/2022/Octubre/
a3/Reglamento%20de%20R%C3%A9gimen
%20Acad%C3%A9mico.pdf
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke,
L. (2011). From game design elements to
gamefulness: Defining “gamification.” In
Proceedings of the 15th International
Academic MindTrek Conference:
Envisioning Future Media Environments (pp.
9–15). Association for Computing
Machinery.
https://doi.org/10.1145/2181037.2181040
Fontaines-Ruiz, T., & Martín-Fiorino, V.
(2023). Análisis interaccional del discurso:
Una propuesta para la investigación social.
Revista Guillermo de Ockham, 21(2), 669–
681.
https://doi.org/10.21500/22563202.6415
Gavidia Anticona, J. A., Flores Apaza, E. E.,
Hurtado Valencia, S. M., Camposano
Córdova, Á. I., & Montero Yaranga, I. W.
(2024). Deficiencias lingüísticas y la
comunicación escrita en estudiantes
universitarios. Aula Virtual, 5(12), 1262–
1277.
https://doi.org/10.5281/zenodo.13953537
Hueso Romero, J. J., Cantillo Valero, C., García
Blázquez, E., & Fontaines Ruiz, T. I. (2025).
Narrativa gamificada como realidad
extendida con inteligencia artificial en los
entornos sNOOC: Un proyecto desde la
UNED para UTMACH. Hachetetepé. Revista
Científica de Educación y Comunicación,
(30), 1–23.
https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2025.i
30.1104
Jara Ramírez, M. A., & Palacios Vanegas, H. F.
(2025). Revisión de técnicas de evaluación
formativa para el fortalecimiento de
habilidades escritas, orales y prácticas en
educación. Pensamiento Americano, 18(37),
Article e867.
https://doi.org/10.21803/penamer.18.37.867
Jiménez, A. D., Fontaines-Ruiz, T., Herrera-
Peña, J. N., & Sánchez-Barba, M. (2023).
Escala de retroalimentación estudiantil sobre
la gestión didáctica en entornos virtuales.
Formación Universitaria, 16(6), 81–92.
https://doi.org/10.4067/S0718-
50062023000600081
Kapp, K. M. (2012). The gamification of
learning and instruction: Game-based
methods and strategies for training and
education. Pfeiffer. https://www.wiley-
vch.de/en/?isbn=978-1-118-09634-
5&option=com_eshop&view=product
Li, M., Ma, S., & Shi, Y. (2023). Examining the
effectiveness of gamification as a tool
promoting teaching and learning in
educational settings: A meta-analysis.
Frontiers in Psychology, 14, Article
1253549.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549
Merchán, R., Fontaines Ruiz, T., & Gaeta, C.
(2026). Percepción de los estudiantes sobre
las competencias de los profesores que usan
IA. Telos: Revista de Estudios
Interdisciplinarios en Ciencias Sociales,
28(1), 89–99.
https://doi.org/10.36390/telos281.09
Ponce Rojo, A., Fontaines-Ruiz, T., Bracho, A.
S., & Cánquiz Rincón, L. (2025). From
digital natives to AI natives: Emerging
competencies and media and information
literacy in higher education. Education
Sciences, 15(9), Article 1134.
https://doi.org/10.3390/educsci15091134
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-
determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and
well-being. American Psychologist, 55(1),
68–78. https://doi.org/10.1037/0003-
066X.55.1.68
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 720
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The
gamification of learning: A meta-analysis.
Educational Psychology Review, 32(1), 77–
112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-
09498-w
Subhash, S., & Cudney, E. A. (2018). Gamified
learning in higher education: A systematic
review of the literature. Computers in Human
Behavior, 87, 192–206.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.028
Tuononen, T., Hyytinen, H., Kleemola, K.,
Hailikari, T., Männikkö, I., & Toom, A.
(2022). Systematic review of learning generic
skills in higher education: Enhancing and
impeding factors. Frontiers in Education, 7,
Article 885917.
https://doi.org/10.3389/feduc.2022.885917
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The
development of higher psychological
processes. Harvard University Press.
https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4
Wei, Y., & Liu, D. (2024). Incorporating peer
feedback in academic writing: A systematic
review of benefits and challenges. Frontiers
in Psychology, 15, Article 1506725.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1506725
Yun, J., Lee, Y. J., Kang, K., & Park, J. (2023).
Effectiveness of SBAR-based simulation
programs for nursing students: A systematic
review. BMC Medical Education, 23, Article
507. https://doi.org/10.1186/s12909-023-
04495-8
Zeng, J., Sun, D., Looi, C.-K., & Fan, A. C. W.
(2024). Exploring the impact of gamification
on students’ academic performance: A
comprehensive meta-analysis of studies from
the year 2008 to 2023. British Journal of
Educational Technology, 55(6), 2478–2502.
https://doi.org/10.1111/bjet.13471
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Ángel Aníbal
Narváez Álvarez y Hendy Maier Pérez Barrera.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Ángel Aníbal Narváez Álvarez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito.
Hendy Maier Pérez Barrera: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.