Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 610
ACTIVIDADES LÚDICAS ADAPTADAS PARA LA INCLUSIÓN DE UNA ESTUDIANTE
CON AUTISMO EN EDUCACIÓN FÍSICA
ADAPTED PLAY ACTIVITIES FOR THE INCLUSION OF A STUDENT WITH AUTISM IN
PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Juan Carlos Moreano Dávila, ²Cristian Andrés Grefa Andy, ³Daniel Josué Kirby
Gómez y ⁴Giceya De La Caridad Maqueira Caraballo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1898-3815
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8966-0930
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1979-5314
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
¹E-mail de contacto: jcmoreanod@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: cagrefaa@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: djkirbyg_a@ube.edu.ec
⁴E-mail de contacto: gdmaqueirac@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 5 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 5 de Septiembre del 2026.
¹Licenciado en Cultura Física y Entrenamiento Deportivo en Básquet y Atletismo, graduado de la Universidad Nacional de Chimborazo,
UNACH, (Ecuador).
²Licenciado/a en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con
Mención en Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
4
Licenciada en Educación, con especialidad en Defectología – Oligofrenopedagogía, graduada del Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”, La Habana, (Cuba). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física, con mención en Educación Física Inclusiva,
graduada de la Universidad Bolivariana de Ecuador, (Ecuador). Doctora en el programa de Innovaciones Científicas y Didácticas en
Educación Física Escolar, graduada de la Universidad de Granada, (España).
Resumen
La investigación analizó la contribución de un
Programa de Actividades Lúdicas Adaptadas
para favorecer la inclusión de una estudiante de
cinco años con trastorno del espectro autista,
nivel 1 de apoyo, en las clases de Educación
Física de una institución educativa de
Riobamba, Ecuador. Se desarrolló un estudio
cualitativo con diseño de investigación-acción,
alcance exploratorio-descriptivo y seguimiento
durante 16 semanas. La población estuvo
conformada por 30 estudiantes de segundo año
de Educación General Básica; se seleccionó
intencionalmente un grupo de 10 participantes,
integrado por la estudiante focal y nueve
compañeros que actuaron como pares durante
las actividades cooperativas. La información se
obtuvo mediante observación sistemática,
entrevistas semiestructuradas al docente y
representante legal, diario de campo, análisis
documental e informes psicopedagógicos del
Departamento de Consejería Estudiantil. El
corpus fue procesado en ATLAS.ti 23 mediante
codificación abierta, axial y selectiva, y
posteriormente triangulado. El programa
incluyó pictogramas, secuencias visuales,
modelado motriz, rutinas estructuradas, trabajo
cooperativo, refuerzo positivo y adaptación de
materiales. Los hallazgos evidenciaron una
evolución favorable en la permanencia en la
tarea, comprensión de consignas, interacción
cooperativa, iniciativa comunicativa,
autorregulación y autoconcepto físico. Se
concluye que las actividades lúdicas adaptadas
constituyen una alternativa pedagógica
pertinente para reducir barreras y ampliar la
participación en Educación Física. Por tratarse
de un caso focal, los resultados no deben
generalizarse y requieren contrastarse en
muestras más amplias y con seguimiento
longitudinal.
Palabras clave: Actividades lúdicas
adaptadas, Educación inclusiva, Trastorno
del espectro Autista, Educación Física,
Participación escolar.
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Abstract
This study analyzed the contribution of an
Adapted Play Activities Program to promote
the inclusion of a five-year-old student with
autism spectrum disorder requiring level 1
support in Physical Education classes at a
school in Riobamba, Ecuador. A qualitative
action-research design with an exploratory-
descriptive scope was implemented over 16
weeks. The population comprised 30 second-
grade Basic General Education students; an
intentional group of 10 participants was
selected, including the focal student and nine
classmates who participated as peers in
cooperative activities. Data were collected
through systematic observation, semi-
structured interviews with the Physical
Education teacher and legal representative, a
field diary, document analysis, and
psychoeducational reports from the Student
Counseling Department. The corpus was
processed in ATLAS.ti 23 using open, axial,
and selective coding and was subsequently
triangulated. The program incorporated
pictograms, visual sequences, motor modeling,
structured routines, cooperative work, positive
reinforcement, and adapted materials. The
findings showed favorable progress in task
engagement, understanding instructions,
cooperative interaction, communicative
initiative, self-regulation, and physical self-
concept. Adapted play activities are therefore
considered a relevant pedagogical alternative
for reducing barriers and expanding
participation in Physical Education. Because
the study focused on a single focal case, the
findings should not be generalized and need to
be contrasted in larger samples and through
longer-term follow-up.
Keywords: Adapted recreational activities,
Inclusive education, Autism spectrum
disorder, Physical education, School
participation.
Sumário
A investigação analisou a contribuição de um
Programa de Atividades Lúdicas Adaptadas
para favorecer a inclusão de uma estudante de
cinco anos com transtorno do espectro autista,
nível 1 de apoio, nas aulas de Educação Física
de uma instituição de Riobamba, Equador.
Desenvolveu-se um estudo qualitativo com
desenho de pesquisa-ação, alcance
exploratório-descritivo e acompanhamento
durante 16 semanas. A população foi composta
por 30 estudantes do segundo ano da Educação
Geral Básica; selecionou-se intencionalmente
um grupo de 10 participantes, formado pela
estudante focal e nove colegas que atuaram
como pares nas atividades cooperativas. As
informações foram obtidas por observação
sistemática, entrevistas semiestruturadas com o
professor e o representante legal, diário de
campo, análise documental e relatórios
psicopedagógicos do Departamento de
Orientação Estudantil. O corpus foi processado
no ATLAS.ti 23 mediante codificação aberta,
axial e seletiva e, posteriormente, triangulado.
O programa incorporou pictogramas,
sequências visuais, modelagem motora, rotinas
estruturadas, trabalho cooperativo, reforço
positivo e adaptação de materiais. Os achados
evidenciaram evolução favorável na
permanência na tarefa, compreensão de
instruções, interação cooperativa, iniciativa
comunicativa, autorregulação e autoconceito
físico. Conclui-se que as atividades lúdicas
adaptadas constituem uma alternativa
pedagógica pertinente para reduzir barreiras e
ampliar a participação na Educação Física. Por
se tratar de um caso focal, os resultados não
devem ser generalizados e precisam ser
contrastados em amostras maiores e com
acompanhamento longitudinal.
Palavras-chave: Atividades lúdicas
adaptadas, Educação inclusiva, Transtorno
do Espectro Autista, Educação Física,
Participação escolar
Introducción
El trastorno del espectro autista (TEA) es una
condición del neurodesarrollo caracterizada por
diferencias persistentes en la comunicación e
interacción social y por patrones restringidos o
repetitivos de comportamiento, con
manifestaciones heterogéneas y necesidades de
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apoyo variables. La Organización Mundial de la
Salud OMS (2023) subraya que estas
características pueden coexistir con
particularidades sensoriales y motoras que
influyen en la participación cotidiana. En el
ámbito diagnóstico, la comparación entre los
marcos CIE-11 y DSM-5 confirma la relevancia
de describir el funcionamiento y las necesidades
de apoyo más allá de una categorización aislada
(First et al., 2021). En Educación Física, las
dificultades de coordinación motriz, regulación
sensorial, comprensión de consignas y
adaptación a cambios pueden convertirse en
barreras cuando las experiencias se organizan
de forma homogénea (Piccolo et al., 2025).
La educación inclusiva exige que la presencia
física del estudiante se traduzca en
participación, aprendizaje y pertenencia. Desde
esta perspectiva, las barreras no se atribuyen
exclusivamente a la condición individual, sino a
la interacción entre características personales,
organización escolar, recursos y prácticas
pedagógicas. Ainscow et al. (2025) destacan
que la mejora de la inclusión en América Latina
depende de procesos de desarrollo profesional
contextualizados y colaborativos. En la misma
línea, Bernal y Rodríguez (2021), UNICEF
(2021) y Delgado y Vivas (2024) sitúan la
eliminación de barreras, la participación y la
corresponsabilidad institucional como ejes de
las políticas inclusivas, mientras que Delgado
Valdivieso et al. (2022) muestran que la región
ha avanzado con mayor fuerza en acciones de
acceso y participación que en mecanismos
sostenidos para garantizar trayectorias
educativas exitosas. En el contexto ecuatoriano,
estas exigencias se articulan con las políticas de
atención a la diversidad y con el reconocimiento
de los derechos educativos de las personas con
discapacidad (Consejo Nacional para la
Igualdad de Discapacidades [CONADIS],
2024; Ministerio de Educación del Ecuador
[MINEDUC], 2021). La Educación Física
constituye un escenario privilegiado para
promover inclusión porque integra movimiento,
interacción, comunicación y resolución de
tareas compartidas. Sin embargo, la evidencia
identifica desafíos relacionados con formación
docente, planificación flexible y disponibilidad
de apoyos específicos.
Kuntjoro et al. (2022) señalan que las mejores
prácticas de Educación Física inclusiva
combinan adecuaciones curriculares, trabajo
cooperativo y oportunidades reales de
participación; de forma convergente,
Woodcock et al. (2022) muestran que la
autoeficacia docente se relaciona con la
implementación de prácticas inclusivas
centradas en el éxito y la accesibilidad del
estudiante. En población con TEA, la revisión
de Ulloa et al. (2024) destaca la relevancia de
anticipar tareas, utilizar apoyos visuales y
ajustar instrucciones, mientras que Sortwell et
al. (2023) recomiendan rutinas previsibles,
mediación docente y adaptación del ambiente
de aprendizaje.
Las actividades lúdicas adaptadas ofrecen una
vía pedagógica compatible con estos principios,
dado que permiten modular reglas, tiempos,
materiales, demandas motrices y formas de
comunicación sin perder el carácter
participativo del juego. La revisión de Ben
Rakaa et al. (2025) identifica beneficios de las
estrategias pedagógicas adaptadas sobre
inclusión, compromiso y desarrollo físico de
estudiantes con necesidades educativas
especiales. Asimismo, el Diseño Universal para
el Aprendizaje propone ampliar desde la
planificación las alternativas de acceso,
participación y demostración del aprendizaje
(Brasó et al., 2025; Márquez y García, 2022).
En estudiantes con TEA, las intervenciones
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estructuradas también han mostrado efectos
favorables sobre el desempeño funcional y la
autonomía en tareas escolares, particularmente
cuando incorporan apoyos visuales y secuencias
organizadas (Shi et al., 2025; Zhou et al., 2024).
En Ecuador se han desarrollado propuestas de
adaptaciones curriculares y actividades físicas
dirigidas a estudiantes con TEA. Bernal et al.
(2024) documentaron la pertinencia de sistemas
de adaptaciones curriculares en Educación
Física, y Vera Menoscal et al. (2026) reportaron
mejoras en participación, interacción social,
habilidades motrices y adaptación funcional
mediante actividades físicas adaptadas. El
presente estudio se diferencia al centrar el
análisis en una estudiante de cinco años, en el
subnivel elemental, mediante un programa
específicamente lúdico de 16 semanas y una
triangulación que integra docente, representante
legal, observación, diario de campo,
documentación institucional e informes del
DECE.
Esta delimitación permite examinar cómo los
apoyos pedagógicos operan en una etapa
temprana del desarrollo escolar y en un contexto
localizado de Riobamba. El diagnóstico inicial
identificó participación limitada en las clases de
Educación Física, dificultades para comprender
consignas verbales complejas, integrarse a
dinámicas grupales y adaptarse a cambios de
rutina. En correspondencia, la pregunta de
investigación fue: ¿de qué manera un Programa
de Actividades Lúdicas Adaptadas puede
favorecer la inclusión de una estudiante con
TEA en las clases de Educación Física?
El objetivo fue diseñar, implementar y valorar
un Programa de Actividades Lúdicas Adaptadas
orientado a fortalecer la participación, la
interacción social y el desarrollo integral de una
estudiante de cinco años con TEA, nivel 1 de
apoyo, en una institución educativa de
Riobamba, Ecuador.
Materiales y Métodos
Se desarrolló una investigación cualitativa de
tipo aplicada, con diseño de investigación-
acción y alcance exploratorio-descriptivo. El
proceso incluyó diagnóstico, intervención y
seguimiento durante 16 semanas, por lo que se
asumió un seguimiento longitudinal del caso
focal dentro del ciclo de investigación-acción.
El estudio se realizó en una institución
educativa de Riobamba, Ecuador, dentro de las
clases de Educación Física del segundo año de
Educación General Básica. La población estuvo
conformada por 30 estudiantes de segundo año
de Educación General Básica. Mediante
muestreo no probabilístico intencional por
conveniencia se seleccionó un grupo de 10
estudiantes voluntarios, seis varones y cuatro
mujeres.
La unidad de análisis directa fue una estudiante
de cinco años con diagnóstico de TEA y nivel 1
de apoyo, certificado por el sistema de salud y
registrado por la institución. Los nueve
compañeros restantes participaron como pares
en las actividades cooperativas y permitieron
observar las dinámicas de interacción e
inclusión en el contexto habitual de la clase. Los
registros institucionales describieron autonomía
relativamente conservada, capacidad para
participar en el aula regular y mejor respuesta
ante instrucciones sencillas, apoyos visuales y
entornos estructurados.
Las principales necesidades se relacionaron con
comunicación social, integración a actividades
grupales, seguimiento de consignas verbales
complejas y adaptación a cambios de rutina. Se
mantuvieron adaptaciones no significativas,
reducción de distractores, flexibilidad temporal,
pausas de descanso y seguimiento coordinado
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entre familia, docente y Departamento de
Consejería Estudiantil. La información se
obtuvo mediante observación sistemática,
entrevistas semiestructuradas al docente de
Educación Física y al representante legal, diario
de campo, análisis documental e informes
psicopedagógicos del Departamento de
Consejería Estudiantil.
La matriz de observación registró participación,
interacción social, desempeño motriz, respuesta
emocional y manifestaciones de inclusión. Las
entrevistas exploraron barreras, apoyos,
participación, adaptación y recomendaciones.
Las valoraciones psicopedagógicas fueron
administradas por el profesional del DECE y se
incorporaron como fuente complementaria; los
investigadores no las aplicaron directamente ni
modificaron sus resultados.
El Programa de Actividades Lúdicas Adaptadas
(PALA), denominado «Jugando Juntos sin
Barreras», se diseñó a partir del diagnóstico y
del bloque curricular Prácticas Lúdicas: los
juegos y el jugar. Se implementó durante 16
semanas, con dos sesiones semanales de 45
minutos. Las adaptaciones incluyeron
pictogramas, secuencias visuales de tareas,
modelado motriz, instrucciones breves, rutinas
estructuradas, trabajo cooperativo, refuerzo
positivo, adaptación de materiales, reducción de
distractores y flexibilidad en el tiempo de
ejecución. La planificación se sustentó en
principios de educación inclusiva y Diseño
Universal para el Aprendizaje (Brasó-Rius et
al., 2025; Márquez Ordoñez & García Pérez,
2022). El corpus procedente de entrevistas,
observación, diario de campo y documentos se
organizó en ATLAS.ti versión 23. Se realizó
una codificación iterativa abierta, axial y
selectiva para agrupar unidades de significado y
establecer relaciones entre códigos.
El análisis derivó en cuatro núcleos: barreras
para la participación, apoyos pedagógicos,
interacción social durante el PALA y dimensión
socioemocional. La credibilidad se fortaleció
mediante triangulación metodológica y de
fuentes, contrastando convergencias y
divergencias entre registros. Este
procedimiento permitió mantener trazabilidad
entre evidencia, interpretación y conclusiones,
en línea con criterios de rigor aplicados en
estudios cualitativos de inclusión educativa
(Sandoval et al., 2021).
Se obtuvo autorización institucional y
consentimiento informado del representante
legal. Se protegió la identidad de la estudiante y
se garantizó el uso académico y científico de la
información. Las actividades se desarrollaron
procurando beneficencia, no maleficencia,
justicia y respeto por la dignidad de la
participante, de acuerdo con los principios
éticos para investigaciones con seres humanos
establecidos en la Declaración de Helsinki
(World Medical Association, 2024).
Tabla 1. Síntesis del diseño metodológico.
Elemento
Descripción
Enfoque
Cualitativo
Diseño
Investigación-acción con estudio de caso focal
Alcance
Exploratorio-descriptivo
Seguimiento
16 semanas; dos sesiones semanales de 45 minutos
Población y grupo participante
30 estudiantes; grupo intencional de 10, con una estudiante focal con TEA
Fuentes
Observación, entrevistas, diario de campo, análisis documental e informes del DECE
Análisis
ATLAS.ti 23, codificación iterativa y triangulación metodológica
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 2. Estructura temporal del Programa de Actividades Lúdicas Adaptadas «Jugando Juntos sin
Barreras».
Semanas
Propósito
Actividades principales
Adaptaciones
1-4
Favorecer integración, identificar
necesidades y establecer bases del
programa.
Actividades de integración, diagnóstico,
motivación y primeras experiencias motrices.
Apoyos visuales, lenguaje sencillo,
acompañamiento personalizado, ajuste del
tiempo y materiales adaptados.
5-8
Desarrollar habilidades motrices y
participación mediante experiencias
activas.
Juegos pedagógicos, trabajo cooperativo,
tareas prácticas, resolución de situaciones y
participación grupal.
Flexibilización de tareas, adecuación de
complejidad, apoyo individual, refuerzo
positivo y recursos concretos.
9-12
Consolidar aprendizajes y fortalecer
autonomía.
Retos cooperativos, socialización de
experiencias, tareas de aplicación y
retroalimentación.
Diversificación metodológica, apoyos
visuales y adecuaciones según progreso y
necesidades.
13-16
Valorar logros y reforzar aspectos
que requerían mayor
acompañamiento.
Actividades integradoras, reflexión,
reconocimiento de logros, refuerzo
pedagógico y cierre.
Evaluación adaptada, acompañamiento
individual y retroalimentación personalizada.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y Discusión
El análisis inicial mostró que la principal
barrera no era la presencia de la estudiante en la
clase, sino la participación efectiva en las tareas.
La observación, las entrevistas y la
documentación institucional coincidieron en
tres dificultades recurrentes: integración
limitada en dinámicas grupales, comprensión
insuficiente de consignas verbales complejas y
respuesta poco flexible ante modificaciones de
la rutina. Estas condiciones generaban periodos
de desconexión de la actividad, necesidad de
mediación adulta y menor interacción
espontánea con los compañeros.
Durante la implementación del PALA se
observó una evolución gradual cuando las
tareas incorporaron pictogramas, secuencias
visuales, demostración motriz, instrucciones
breves y refuerzo positivo. La permanencia en
la actividad se hizo más sostenida, disminuyó la
necesidad de repetir consignas exclusivamente
verbales y aumentó la disposición para
integrarse a ejercicios cooperativos. El diario de
campo registró que la anticipación visual de las
actividades y la estabilidad de las rutinas
facilitaron la transición entre tareas, mientras
que el trabajo con pares proporcionó
oportunidades naturales de modelado,
comunicación e imitación motriz. La categoría
de interacción social mostró avances en la
participación conjunta y en la iniciativa
comunicativa. Aunque los cambios no fueron
homogéneos en todas las sesiones, se identificó
una mayor aceptación de la proximidad de los
compañeros, participación en tareas
compartidas y respuesta a apoyos sociales
simples. De manera complementaria, los
informes psicopedagógicos del DECE
describieron evolución favorable en
autoconcepto físico, participación escolar y
resiliencia, especialmente en manifestaciones
de autorregulación y vinculación social. Al no
disponerse de puntuaciones estandarizadas pre
y post, estos resultados se interpretaron
cualitativamente y no como estimaciones de
efecto.
La triangulación permitió confirmar que los
cambios observados no procedían de una única
fuente. El docente destacó mayor participación
y comprensión de la dinámica de clase; el
representante legal informó una percepción
favorable de la adaptación y el bienestar; los
registros de observación y diario de campo
documentaron mayor permanencia e
interacción; y los informes del DECE aportaron
evidencia complementaria sobre la dimensión
socioemocional. La convergencia entre fuentes
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sostuvo la interpretación de que las
adaptaciones pedagógicas facilitaron la
participación, aunque no permiten atribuir
causalidad exclusiva al programa.
Tabla 3. Síntesis de hallazgos triangulados por categoría.
Situación inicial
Mediaciones del PALA
Evolución observada
Dificultad para integrarse al grupo,
comprender consignas verbales
complejas y adaptarse a cambios de
rutina.
Estructuración de tareas,
anticipación visual e instrucciones
breves.
Mayor continuidad en la tarea y
menor dependencia de
explicaciones exclusivamente
verbales.
Escasa presencia de recursos
visuales y adecuaciones sistemáticas.
Pictogramas, secuencias visuales,
modelado motriz, refuerzo positivo y
materiales adaptados.
Mejor comprensión de la
dinámica y mayor disposición
para participar.
Interacción limitada y baja
participación espontánea con pares.
Trabajo cooperativo, apoyo entre
compañeros y rutinas compartidas.
Mayor interacción cooperativa,
aceptación de pares e iniciativa
comunicativa.
Necesidad de apoyo en
autorregulación y confianza durante
las actividades.
Refuerzo positivo, previsibilidad,
acompañamiento emocional y
reconocimiento de logros.
Evolución favorable en
autorregulación, autoconcepto
físico y vinculación social
descrita por las fuentes.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1. Categorías emergentes y su relación con el proceso de inclusión educativa durante el
programa.
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos obtenidos respaldan la
pertinencia de combinar estructura, apoyos
visuales, anticipación y experiencias lúdicas
cooperativas para ampliar las oportunidades de
participación de estudiantes con trastorno del
espectro autista (TEA) en las clases de
Educación Física. La mejora cualitativa
observada en la permanencia dentro de las
actividades, la comprensión de las consignas y
la interacción con los pares coincide con Ulloa-
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Suazo et al. (2024), quienes identifican los
apoyos visuales, la adaptación de instrucciones
y la organización anticipada de las actividades
como estrategias recurrentes para facilitar la
inclusión del alumnado con TEA. Asimismo,
Sortwell et al. (2023) sostienen que la
previsibilidad de las rutinas, la estructuración
del espacio y la adecuación de las demandas
pedagógicas contribuyen a disminuir barreras
que pueden interferir con la participación en las
tareas motrices.
Esta interpretación adquiere mayor consistencia
al compararse con Forbes y Yun (2023), cuya
revisión sistemática de 27 trabajos identificó las
tarjetas visuales de tareas, los horarios visuales
y las indicaciones mediante video como
recursos potencialmente útiles para la
enseñanza de habilidades motrices a niños con
autismo. En este sentido, los resultados del
PALA sugieren que los apoyos visuales no
actuaron únicamente como elementos
complementarios, sino como mediadores
pedagógicos que facilitaron la comprensión de
las secuencias, redujeron la dependencia de
instrucciones verbales extensas y permitieron
una participación progresivamente más
autónoma. No obstante, la literatura también
advierte que la efectividad de estos recursos
puede variar según las características
individuales y la forma en que se implementan,
por lo que su empleo debe integrarse dentro de
una planificación flexible y no asumirse como
una estrategia universalmente eficaz por sí sola
(Forbes y Yun, 2023).
La progresión observada en la autonomía
durante tareas estructuradas también resulta
coherente con Ardianingsih et al. (2023) y Zhou
et al. (2024), quienes señalan el valor de la
estructuración, la secuenciación y los apoyos
visuales propios del enfoque TEACCH.
Aunque el PALA no constituyó una
intervención TEACCH formal, compartió
principios relacionados con la organización
predecible del entorno, la segmentación de las
tareas y la utilización de claves visuales para
facilitar la ejecución independiente. De forma
similar, Shi et al. (2025) reportaron efectos
favorables de TEACCH sobre dimensiones del
funcionamiento social, lo que ofrece un marco
explicativo para comprender por qué una
reducción de la incertidumbre ambiental puede
favorecer una mayor disposición del estudiante
a integrarse en actividades compartidas.
En el plano motriz, los hallazgos son
consistentes con Ben Rakaa et al. (2025),
quienes concluyen que las estrategias
pedagógicas adaptadas pueden favorecer el
compromiso y el desempeño físico de
estudiantes con necesidades educativas
especiales cuando las actividades se ajustan a
sus características individuales. Piccolo et al.
(2025), por su parte, destacan la presencia
frecuente de dificultades de coordinación
motriz en población con TEA, lo cual refuerza
la necesidad de incorporar tareas graduadas,
modelado y oportunidades repetidas de
práctica. En la misma línea, Suárez-Manzano et
al. (2024), tras revisar 19 estudios de
intervención, encontraron resultados favorables
de la actividad física en diferentes dimensiones
cognitivas, conductuales y motrices de niños y
adolescentes con TEA, aunque con variabilidad
entre los estudios.
Estos resultados también pueden contrastarse
con Jiang et al. (2024), quienes, mediante un
metaanálisis de ensayos controlados
aleatorizados, identificaron mejoras
significativas en determinadas medidas de
habilidades motoras después de intervenciones
basadas en actividad física. Dichos autores
plantean que actividades como los juegos con
balón pueden constituir opciones pertinentes
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dentro de programas dirigidos a esta población.
Desde esta perspectiva, la utilización en el
PALA de experiencias motrices lúdicas,
materiales adaptados y actividades progresivas
encuentra respaldo en una evidencia que
reconoce el movimiento no solo como un fin
asociado al desarrollo motor, sino como un
medio para generar oportunidades de
interacción, regulación y participación.
Un aspecto especialmente relevante del
presente estudio es la duración de la
intervención. El desarrollo del PALA durante
16 semanas supera el umbral temporal señalado
en investigaciones recientes como
potencialmente favorable para determinados
resultados sociales. Koh (2024), en un
metaanálisis de 16 estudios, observó mejoras
significativas en las habilidades sociales de
niños con TEA y señaló que las intervenciones
superiores a 12 semanas mostraban resultados
favorables. De forma más reciente, Liu et al.
(2026), a partir de 45 estudios y 1.479
participantes, encontraron que para la
comunicación social los resultados más
favorables se asociaban con programas
superiores a 12 semanas y sesiones de hasta 45
minutos, aunque la eficacia variaba según el
tipo y la dosificación de la actividad física. En
consecuencia, las 16 semanas de
implementación del PALA constituyen una
fortaleza temporal del diseño, aunque, debido a
su naturaleza de caso único, no es posible
atribuir los cambios exclusivamente a la
duración del programa.
La interpretación de los cambios sociales
también encuentra apoyo en la evidencia
disponible sobre ejercicio y comunicación. Kou
et al. (2024), mediante un metaanálisis en red
que incorporó 38 estudios y 1.382 participantes
para los resultados de sociabilidad, observaron
efectos favorables de modalidades como los
juegos deportivos, los deportes colectivos con
balón y las actividades al aire libre. Estos
resultados resultan particularmente relevantes
para el componente lúdico y cooperativo del
PALA, puesto que sugieren que las experiencias
físicas organizadas alrededor de juegos y tareas
compartidas pueden constituir contextos
propicios para generar oportunidades de
comunicación e interacción social. Del mismo
modo, Huerta Ojeda et al. (2025), a partir de una
revisión sistemática y metaanálisis,
concluyeron que las intervenciones de
Educación Física pueden favorecer la
socialización y la comunicación en niños y
preadolescentes con TEA.
No obstante, resulta necesario diferenciar entre
el incremento de la participación observable y
una inclusión social plenamente consolidada.
Tsou et al. (2026), después de revisar 56
estudios de intervenciones escolares,
encontraron que las actuaciones implementadas
pueden aumentar el acceso de los estudiantes
autistas a las actividades y las oportunidades de
interacción; sin embargo, estos avances no
siempre se traducen automáticamente en
reciprocidad social, amistad o un verdadero
sentimiento de inclusión.
Este planteamiento es relevante para interpretar
los resultados del PALA, ya que una mayor
permanencia en las actividades, el
cumplimiento de consignas o el aumento de
interacciones constituyen indicadores positivos,
pero no deberían considerarse por sí solos
evidencia suficiente de inclusión plena. La
inclusión requiere también analizar la calidad y
reciprocidad de las relaciones, el
reconocimiento del estudiante por parte de sus
compañeros y su posibilidad real de contribuir
significativamente al grupo. Desde esta
perspectiva, la dimensión de pertenencia
adquiere especial relevancia. Los hallazgos
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cualitativos derivados de las observaciones,
entrevistas y valoraciones realizadas por el
DECE sugieren que la estudiante mostró una
progresiva disposición a permanecer y
participar dentro de las actividades grupales.
Tales resultados son compatibles con Heras et
al. (2021), quienes vinculan la
operacionalización de la calidad de vida con
procesos educativos orientados hacia una
inclusión efectiva, y con Llaguno et al. (2025)
quienes destacan el potencial de los juegos
inclusivos para favorecer habilidades
socioemocionales en estudiantes con
discapacidad intelectual. Aunque estas
investigaciones corresponden a poblaciones y
diseños diferentes, permiten sostener que la
experiencia motriz compartida puede trascender
el aprendizaje técnico cuando genera
condiciones para el reconocimiento, la
cooperación y la pertenencia.
La evidencia reciente obliga, al mismo tiempo,
a mantener cautela respecto de la estabilidad de
estos efectos. Li et al. (2026), en un metaanálisis
de tres niveles que incluyó 20 estudios y 874
niños con TEA, encontraron evidencia de
certeza moderada sobre los efectos favorables
del ejercicio en síntomas centrales
inmediatamente después de las intervenciones;
sin embargo, los efectos de mantenimiento
evaluados mediante seguimiento no alcanzaron
significación estadística y presentaron menor
certeza. Este hallazgo es especialmente
importante para el presente estudio, dado que la
evaluación efectuada al término de las 16
semanas permite valorar cambios durante el
periodo de intervención, pero no demostrar que
estos se mantengan una vez finalizado el
programa. Por ello, futuras aplicaciones del
PALA deberían incorporar mediciones de
seguimiento que permitan determinar la
permanencia, generalización o disminución de
los logros alcanzados. La planificación flexible
observada durante el PALA también se
corresponde con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje. Brasó-Rius et al.
(2025) proponen integrar individualización y
DUA en Educación Física con el propósito de
superar modelos pedagógicos centrados en
tareas uniformes, mientras que Márquez y
García (2022) sostienen que el DUA debe
comprenderse como un marco para diversificar
las formas de acceso, participación y progreso.
En este sentido, la combinación de apoyos
universales explicaciones visuales,
demostraciones, organización espacial y
secuencias previsibles con ajustes
individualizados tiempo adicional,
simplificación de consignas, modelado y
acompañamiento representa una de las
fortalezas metodológicas del PALA.
Esta consideración resulta aún más relevante
cuando se analiza la inclusión desde una
perspectiva contextual. Tsou et al. (2026)
señalan que buena parte de las intervenciones
escolares se concentra en modificar habilidades
del propio estudiante, mientras que existe
menor presencia de acciones dirigidas a
transformar el ambiente físico y social. El
PALA aporta en este punto al intervenir
simultáneamente sobre la tarea, los recursos, las
instrucciones, la organización del espacio y las
oportunidades de interacción con pares. De esta
manera, la adaptación deja de recaer
exclusivamente sobre la estudiante y se
desplaza parcialmente hacia el entorno
pedagógico, perspectiva que resulta coherente
con los principios contemporáneos de
educación inclusiva.
En el contexto ecuatoriano, los resultados
guardan relación con Bernal et al. (2024),
quienes documentaron la utilidad de las
adaptaciones curriculares para la inclusión de
estudiantes con TEA en Educación Física.
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Asimismo, se aproximan a lo reportado por
Vera Menoscal et al. (2026), quienes
encontraron beneficios asociados con
actividades físicas adaptadas sobre la
participación, la interacción social y
determinadas habilidades motrices. El presente
estudio amplía esta línea de análisis al situarse
en Riobamba, centrarse en una estudiante de
edad temprana, mantener la intervención
durante 16 semanas e incorporar de manera
sistemática al representante legal y al
profesional del DECE dentro del proceso de
triangulación. Estos elementos favorecen una
comprensión contextualizada del fenómeno y
permiten analizar la inclusión desde las
perspectivas pedagógica, familiar y
psicoeducativa.
La triangulación constituye, precisamente, otro
elemento que fortalece la interpretación. La
convergencia entre observación directa,
registros de campo, entrevistas, percepción
familiar y valoración profesional permite
reducir la dependencia de una única fuente y
examinar si los cambios aparecen de manera
consistente en distintos escenarios y actores. Sin
embargo, esta convergencia no debe
interpretarse como equivalente a evidencia
causal. En un estudio de investigación-acción
centrado en una participante no puede
descartarse completamente la influencia de
factores externos, maduración, familiarización
con el docente, mayor conocimiento de las
rutinas escolares o cambios paralelos
producidos fuera de las sesiones.
Los resultados refuerzan además la relevancia
de la preparación docente. Woodcock et al.
(2022) encontraron que la autoeficacia se
relaciona con la manera en que el profesorado
se compromete con las prácticas inclusivas,
mientras que Sharma et al. (2021) identificaron
la eficacia percibida como un elemento
asociado con el uso de estas prácticas. Esta
relación también aparece en investigaciones
más recientes. Baek et al. (2024), en un estudio
realizado con 180 docentes, identificaron una
elevada disposición para proporcionar ajustes a
estudiantes con autismo, pero niveles
comparativamente menores de confianza para
llevarlos a la práctica; además, el apoyo
institucional se relacionó con mayor
autoeficacia y disposición a realizar
adaptaciones. Estos hallazgos indican que la
inclusión no depende exclusivamente de la
voluntad del profesor, sino también de la
disponibilidad de formación, acompañamiento
y recursos dentro de la institución.
De manera específica en Educación Física,
Nemček et al. (2024) encontraron niveles
moderados de autoeficacia entre docentes para
incluir a estudiantes con TEA y señalaron
dificultades relacionadas con la modificación de
reglas, instrucciones, actividades, equipamiento
y manejo de determinadas situaciones
conductuales. Además, los docentes
manifestaron la necesidad de colaborar con
otros profesionales. Esta evidencia guarda una
relación directa con el modelo implementado en
el PALA, donde la participación del DECE y la
coordinación con el representante legal
contribuyeron a ampliar la comprensión de las
necesidades de la estudiante y a ajustar las
decisiones pedagógicas. Por tanto, la
colaboración interdisciplinaria puede
considerarse un componente relevante para la
sostenibilidad de este tipo de propuestas.
Los planteamientos anteriores coinciden con
Ainscow et al. (2025) quienes sostienen que el
desarrollo profesional orientado hacia la
inclusión en América Latina requiere procesos
contextualizados, colaborativos y vinculados
con la reflexión sobre las propias prácticas. En
consecuencia, programas como el PALA no
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deberían reducirse a un conjunto prescriptivo de
actividades o recursos visuales. Su aplicación
exige que el docente observe las respuestas del
estudiante, interprete las barreras emergentes,
adapte la intensidad y complejidad de las tareas
y reconfigure continuamente las estrategias.
Este proceso resulta especialmente coherente
con el carácter cíclico de la investigación-
acción, en el que planificación, actuación,
observación y reflexión se retroalimentan de
forma permanente.
En conjunto, los resultados permiten interpretar
el PALA como una intervención pedagógica
prometedora para ampliar las oportunidades de
acceso, permanencia, participación motriz e
interacción social de la estudiante con TEA
dentro de las clases de Educación Física. Su
valor parece derivarse no de una estrategia
aislada, sino de la articulación entre estructura
ambiental, apoyos visuales, actividades lúdicas,
adaptación de tareas, interacción con pares y
acompañamiento interdisciplinario. Esta
interpretación coincide con la evidencia
contemporánea, que señala que la actividad
física puede contribuir a diferentes dimensiones
del desarrollo de niños con TEA, pero que sus
efectos dependen de la modalidad, dosificación,
características individuales y contexto de
implementación (Kou et al., 2024; Koh, 2024;
Liu et al., 2026).
No obstante, tampoco resulta
metodológicamente adecuado interpretar los
avances observados como demostración de
eficacia generalizable. La investigación se
concentró en una sola estudiante focal y en un
grupo de pares seleccionado intencionalmente,
condición que restringe la transferibilidad de los
resultados hacia otros estudiantes con TEA,
cuyas características funcionales,
comunicativas, sensoriales y niveles de apoyo
pueden ser diferentes. Además, aunque se
incorporaron valoraciones psicométricas y
diversas fuentes cualitativas, la ausencia en el
reporte de puntuaciones estandarizadas
preintervención y posintervención limita la
posibilidad de cuantificar la magnitud del
cambio y contrastarla con parámetros externos.
En consecuencia, los hallazgos deben
interpretarse como evidencia contextual y
exploratoria que permite valorar la contribución
de la propuesta, pero no establecer relaciones
causales definitivas.
Otra limitación corresponde a la ausencia de
seguimiento posterior a la intervención. La
evaluación desarrollada durante las 16 semanas
permite identificar progresiones coincidentes
con la implementación del programa, pero no
determina si los cambios observados se
mantienen, se generalizan hacia otras clases o
contextos, o disminuyen cuando dejan de
emplearse sistemáticamente los apoyos. Esta
limitación coincide con Li et al. (2026), quienes
advierten que la evidencia sobre los efectos de
mantenimiento del ejercicio en niños con TEA
continúa siendo limitada. Del mismo modo,
Koh (2024) señala la necesidad de incorporar
diseños longitudinales que permitan analizar los
beneficios a largo plazo.
Finalmente, la participación del equipo
investigador en el propio ciclo de investigación-
acción puede introducir sesgos derivados de
expectativas, interpretación de conductas o
mayor sensibilidad frente a determinados
cambios. La triangulación entre observación,
entrevistas, diario de campo, valoraciones del
DECE y percepción familiar contribuyó a
reducir este riesgo, aunque no lo elimina
completamente. Futuros estudios deberían
incorporar diseños mixtos, líneas base múltiples
o diseños experimentales de caso único,
medidas repetidas de desempeño, indicadores
cuantitativos de participación motriz e
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interacción social y evaluadores externos
cuando resulte posible.
Conclusiones
El Programa de Actividades Lúdicas Adaptadas
«Jugando Juntos sin Barreras» mostró
pertinencia pedagógica para reducir barreras de
participación de la estudiante focal en las clases
de Educación Física. La anticipación visual, las
instrucciones breves, el modelado motriz, las
rutinas estructuradas y el trabajo cooperativo
facilitaron una participación más sostenida y
una mejor adaptación a las dinámicas grupales.
La convergencia entre observación, entrevistas,
diario de campo, análisis documental e informes
del DECE permitió identificar una evolución
favorable en interacción cooperativa, iniciativa
comunicativa, autorregulación y autoconcepto
físico.
Estos hallazgos sustentan el valor de una
respuesta educativa coordinada entre docente,
familia, pares y profesionales de apoyo, más
que una intervención centrada únicamente en la
condición diagnóstica. Los resultados deben
interpretarse como evidencia contextualizada
de un caso y no como demostración causal
generalizable. La principal proyección consiste
en replicar el programa con muestras más
amplias, medidas repetidas y seguimiento
longitudinal, de modo que pueda determinarse
con mayor precisión su estabilidad,
transferibilidad y contribución específica frente
a otras estrategias de Educación Física
inclusiva.
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