DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE Y TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA EN EDUCACIÓN BÁSICA ELEMENTAL
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING AND AUTISM SPECTRUM DISORDER IN
ELEMENTARY BASIC EDUCATION
Autores:
1
Alex
Bladimir
Barahona
Tapia,
2
Saddan
Saúl
Granda
Vinueza,
3
Jenny Maribel Loja González y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
1
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0009-5771-1974
2
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-0363-8952
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-5634-3402
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
1
E-mail de contacto:
abarahonat3@unemi.edu.ec
2
E-mail de contacto:
sgrandav@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto:
jlojag6@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación
:
1*2*3*4*
Facultad
de
Posgrados,
Escuela
de
Educación,
Maestría
en
Educación
Inclusiva,
Universidad
Estatal
de
Milagro
(Ecuador).
Artículo recibido: 05 de Septiembre del 2026.
Artículo revisado: 09 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 09 de Septiembre del 2026.
1
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa y Orientación Vocacional, graduado de la Universidad Técnica
de Machala, (Ecuador).
2
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa y Orientación Vocacional, graduado de la Universidad Técnica
de Machala, (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Psicología educativa y Orientación Vocacional, graduada de la Universidad Técnica de
Machala, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Con 8 años de experiencia laboral. Magíster
en Docencia, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación de la Universidad César Vallejo (Perú).
Resumen
La educación inclusiva es un desafío prioritario
en el contexto ecuatoriano, especialmente en la
atención que se debe brindar a los estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la
educación
básica
elemental.
Asimismo,
el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se
destaca
por
constituir
un
enfoque
pedagógico
aplicado
para
eliminar
barreras
mediante
múltiples
formas
de
implicación,
representación,
acción
y
expresión,
lo
cual
favorecerá la participación y el aprendizaje de
los
estudiantes.
El
objetivo
planteado
fue
determinar
la
relación
entre
el
DUA
y
la
inclusión
educativa
de
niños
con
TEA.
La
investigación
fue
aplicada,
cuantitativa,
no
experimental y correlacional, con 20 docentes
de tres instituciones educativas. Los resultados
muestran cómo la correlación es positiva, fuerte
y significativa entre las formas de implicación y
la interacción social (Rho=0,726; p<0,001). Por
otra
parte,
las
formas
de
representación
presentaron
una
correlación
positiva
baja
con
adaptación
y
comportamiento
(Rho=0,249),
mientras que la acción
y expresión mostraron
una
relación
positiva
baja
moderada
con
participación y aprendizaje inclusivo, es decir,
(Rho=0,357),
ambas
sin
significancia
estadística. Como conclusión, se destaca que el
DUA
es
favorable
para
ser
aplicado
en
las
prácticas
educativas
inclusivas,
destacando
la
acción
positiva
que
tiene
sobre
la
dimensión
asociada con la interacción social.
Palabras
clave:
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje (DUA), Trastorno del Espectro
Autista
(TEA),
Educación
inclusiva,
Educación
básica
elemental,
Participación
escolar.
Abstract
Inclusive education is a priority challenge in the
Ecuadorian context, particularly regarding the
support
provided
to
students
with
Autism
Spectrum
Disorder
(ASD)
at
the
elementary
education level. Universal Design for Learning
(UDL)
stands
out
as
a
pedagogical
approach
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designed to eliminate barriers through multiple
means
of
engagement,
representation,
and
action and expression, thereby fostering student
participation and learning. The study aimed to
determine
the
relationship
between
UDL
and
the educational inclusion of children with ASD.
This
was
an
applied,
quantitative,
non-
experimental, and correlational study involving
20 teachers from three educational institutions.
The
results
reveal
a
strong,
positive,
and
significant
correlation
between
means
of
engagement and social interaction (Rho=0.726;
p<0.001). Conversely, means of representation
showed
a
weak
positive
correlation
with
adaptation
and
behavior
(Rho=0.249),
while
action
and
expression
showed
a
weak-to-
moderate
positive
relationship
with
participation
and
inclusive
learning
(Rho=0.357);
neither
of
these
latter
findings
was statistically significant. In conclusion, UDL
proves
beneficial
for
inclusive
educational
practices, particularly highlighting
its positive
impact on the dimension associated with social
interaction.
Keywords:
Universal
Design
for
Learning
(UDL),
Autism
Spectrum
Disorder
(ASD),
Inclusive
education,
Elementary
education,
School participation.
Sumario
A educação inclusiva é um desafio prioritário
no contexto equatoriano, especialmente no que
diz respeito
ao atendimento
a estudantes
com
Transtorno
do
Espectro
Autista
(TEA)
na
educação
básica.
Nesse
sentido,
o
Desenho
Universal para a Aprendizagem (DUA) destaca-
se como uma abordagem pedagógica aplicada
para
eliminar
barreiras
por
meio
de
múltiplas
formas de engajamento, representação, ação e
expressão,
favorecendo
a
participação
e
a
aprendizagem
dos
estudantes.
O
objetivo
proposto foi determinar a relação entre o DUA
e a inclusão educacional de crianças com TEA.
A
pesquisa
foi
aplicada,
quantitativa,
não
experimental
e
correlacional,
envolvendo
20
docentes
de
três
instituições
de
ensino.
Os
resultados
mostram
uma
correlação
positiva,
forte
e
significativa
entre
as
formas
de
engajamento e a interação social (Rho=0,726;
p<0,001).
Por
outro
lado,
as
formas
de
representação
apresentaram
uma
correlação
positiva baixa com adaptação e comportamento
(Rho=0,249),
enquanto
a
ação
e
a
expressão
mostraram
uma
relação
positiva
baixa
a
moderada
com
participação
e
aprendizagem
inclusiva
(Rho=0,357),
ambas
sem
significância estatística. Conclui-se que o DUA
é
favorável
à
aplicação
em
práticas
educacionais
inclusivas,
destacando-se
o
impacto positivo que exerce sobre a dimensão
associada à interação social.
Palavras-chave:
Desenho
Universal
para
a
Aprendizagem
(DUA),
Transtorno
do
Espectro Autista (TEA), Educação inclusiva,
Educação básica, Participação escolar.
Introducción
La
educación
inclusiva
constituye
uno
de
los
principales desafíos de los sistemas educativos
contemporáneos,
debido
a
la
necesidad
de
garantizar
que
todos
los
estudiantes,
independientemente
de
sus
características,
capacidades,
necesidades
educativas
y
formas
de
aprender,
dispongan
de
oportunidades
equitativas
para
acceder,
participar
y
desarrollarse dentro del proceso educativo. Esta
exigencia adquiere particular importancia en la
atención
de
estudiantes
con
Trastorno
del
Espectro
Autista
(TEA)
escolarizados
en
instituciones
regulares,
cuyas
características
comunicativas,
sociales,
cognitivas
y
conductuales demandan prácticas pedagógicas
flexibles
y
sensibles
a
la
diversidad,
especialmente
durante
la
educación
básica
elemental.
Ante
esta
realidad,
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
se
presenta
como
un
enfoque
pedagógico
orientado a reducir las barreras que limitan el
aprendizaje
y
la
participación
mediante
la
planificación
de
múltiples
formas
de
implicación,
representación,
acción
y
expresión. Su aplicación permite avanzar desde
modelos
educativos
homogéneos
hacia
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propuestas capaces de reconocer la variabilidad
del
alumnado
y
ofrecer
diferentes
oportunidades
para
acceder
a
los
contenidos,
participar
en
las
actividades
y
demostrar
los
aprendizajes
alcanzados.
En
estudiantes
con
TEA,
esta
perspectiva
adquiere
especial
relevancia
al
posibilitar
entornos
más
accesibles, flexibles e inclusivos.
La
evidencia
internacional
muestra
un
interés
creciente por la incorporación del DUA en los
sistemas
educativos.
En
España,
Cortés
et
al.
(2022) analizaron su presencia en el currículo
de Educación
Primaria
y encontraron que sus
fundamentos
aparecen
incorporados
en
diferentes propuestas curriculares; sin embargo,
advirtieron que todavía existen dificultades para
alcanzar
una
implementación
plenamente
inclusiva. Los autores destacan la necesidad de
avanzar
hacia
currículos
fundamentados
en
el
DUA
que
favorezcan
una
participación
más
activa de los estudiantes y las familias.
De
manera
similar,
Sgambelluri
y
Placanica
(2025),
mediante
una
revisión
sistemática
de
estudios
empíricos,
identificaron
que
las
prácticas
educativas
sustentadas
en
el
DUA
pueden favorecer la autonomía, la autoeficacia,
la
participación
y
la
autodeterminación
de
estudiantes
con
discapacidad.
Estos
hallazgos
permiten
reconocer
al
DUA
como
un
marco
pedagógico
con
potencial
para
fortalecer
los
procesos
de
inclusión,
especialmente
cuando
sus
principios
son
incorporados
de
manera
sistemática dentro de la planificación educativa.
En Estados Unidos, Zhang et al. (2024), a partir
del
análisis
de
32
investigaciones
publicadas
entre
1999
y
2023,
señalaron
que
todavía
existen
limitaciones
en
la
implementación
y
evaluación
del
DUA,
entre
ellas
la
falta
de
orientación
teórica homogénea, diferencias
en
la
aplicación
de
sus
principios
y
ausencia
de
criterios
comunes
para
valorar
los
resultados.
Aunque la evidencia muestra efectos favorables
relacionados con la participación, la motivación
y
el
aprendizaje,
los
autores
recomiendan
incrementar
las
investigaciones
empíricas
que
permitan
determinar
con
mayor
precisión
su
efectividad
y
los
puntos
de
control
menos
utilizados.
En
América
Latina,
García
et
al.
(2025),
mediante una revisión que integró experiencias
de Ecuador, Estados Unidos, España y México,
destacan
al
DUA
como
una
herramienta
orientada
a
mejorar
la
equidad,
el
acceso
al
currículo,
la
comunicación
y
las
diferentes
formas de aprendizaje. Sus resultados también
muestran que los avances tecnológicos pueden
contribuir
a
una
educación
más
inclusiva,
aunque
persisten
brechas
digitales
y
necesidades
de
capacitación
docente
que
dificultan su implementación. En este sentido,
el
DUA
requiere
acompañarse
de
recursos
tecnológicos,
formación
profesional
y
estrategias institucionales capaces de responder
a la diversidad del alumnado.
La
necesidad
de
profundizar
en
este
campo
también se evidencia en la producción científica
sobre
inclusión
educativa
y
autismo.
Vidal
y
Kossyvaki (2023), a partir del análisis de 233
investigaciones,
identificaron
una
fuerte
presencia
de
intervenciones
dirigidas
a
modificar
conductas
y
desarrollar
habilidades
específicas,
pero
señalaron
la
necesidad
de
ampliar los estudios desde enfoques integrales
que
consideren
la
participación
de
docentes,
estudiantes
y
familias.
Este
planteamiento
evidencia la conveniencia de estudiar modelos
como el DUA desde una perspectiva inclusiva
que
trascienda
intervenciones
aisladas
y
considere las condiciones generales del entorno
educativo. En el contexto ecuatoriano, el DUA
ha
adquirido
relevancia
como
una
alternativa
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orientada
a
facilitar
la
participación
y
el
aprendizaje
de
estudiantes
con
diferentes
características,
necesidades
y
ritmos
de
aprendizaje
(De
la
Fuente
et
al.,
2025).
Su
incorporación
se
articula
con
el
marco
normativo
nacional,
debido
a
que
la
Constitución
de
la
República
del
Ecuador
(2008), particularmente en sus artículos 26, 27
y 28, reconoce la educación como un derecho y
establece
principios
relacionados
con
la
igualdad
y
la
inclusión.
De
manera
complementaria, la Ley Orgánica de Educación
Intercultural
(2011),
en
su
artículo
47,
contempla
la
atención
de
necesidades
educativas
específicas,
mientras
que
el
Reglamento General de la LOEI (2012), en su
artículo
154,
concibe
la
educación
inclusiva
como un proceso dirigido a garantizar acceso,
permanencia, participación y aprendizaje.
A pesar de estos avances normativos, persisten
desafíos relacionados con la formación docente,
la disponibilidad de recursos pedagógicos y la
implementación
efectiva
de
estrategias
inclusivas
en
la
educación
básica
elemental.
Esta situación adquiere particular relevancia en
la
atención
del
TEA,
reconocido
dentro
del
sistema
educativo
desde
una
perspectiva
de
derechos
e
inclusión.
Escobar
et
al.
(2023)
sostienen que los estudiantes con esta condición
deben acceder a la educación regular, participar
y aprender en igualdad de oportunidades, lo que
implica
fortalecer
las
respuestas
pedagógicas
capaces
de
atender
sus
particularidades
comunicativas, sociales y conductuales.
Desde el punto de vista conceptual, Montoya et
al.
(2024)
definen
el
DUA
como
un
enfoque
pedagógico que favorece la educación inclusiva
y
la
atención
a
la
diversidad
mediante
estrategias
orientadas
al
aprendizaje
de
todos
los
estudiantes.
Cantuña
y
Cañar
(2020)
destacan su utilidad para planificar el currículo
considerando
intereses,
habilidades
y
potencialidades
individuales,
mientras
que
Sánchez (2022) lo concibe como un paradigma
destinado a promover una educación inclusiva,
creativa,
participativa
y
autónoma.
En
esta
misma línea, Condori et al. (2024) sostienen que
su
propósito
consiste
en
generar
entornos
accesibles
y
fortalecer
prácticas
pedagógicas
capaces de responder a la diversidad existente
en el aula.
El fundamento teórico del DUA se vincula con
el
modelo
desarrollado
por
el
Center
for
Applied
Special
Technology
(CAST),
sustentado en aportes de la neurociencia y las
ciencias
del
aprendizaje
(Meyer
et
al.,
2025).
Este enfoque parte del reconocimiento de que
los
estudiantes
presentan
diferencias
en
la
manera
de
involucrarse,
percibir
información,
procesarla
y
expresar
lo
aprendido.
En
este
sentido, el DUA favorece la equidad mediante
múltiples
alternativas
para
acceder
a
la
información,
participar
y
demostrar
los
aprendizajes,
lo
cual
resulta
especialmente
pertinente
para
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas,
incluidos
aquellos
con
TEA (Garzón et al., 2024; De la Fuente et al.,
2025).
De acuerdo con el modelo CAST, el DUA se
estructura
en
tres
principios
fundamentales:
múltiples
formas
de
implicación,
múltiples
formas de representación y múltiples formas de
acción
y
expresión
(Meyer
et
al.,
2025).
La
implicación se relaciona con la motivación, el
interés
y
la
autorregulación
del
estudiante,
es
decir, con el “por qué” del aprendizaje (Alba et
al.,
2014).
La
representación
comprende
las
distintas
maneras
de
presentar
información
y
contenidos
para
facilitar
su
percepción
y
comprensión,
vinculándose
con
el
“qué”
del
aprendizaje
(Mauri
&
García,
2019).
Finalmente,
la
acción
y
expresión
incorpora
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diferentes alternativas para que los estudiantes
demuestren
lo
aprendido
y
desarrollen
sus
capacidades,
representando
el
“cómo”
del
aprendizaje
(Meyer
et
al.,
2025).
Esta
concepción se sustenta, además, en la teoría de
la
variabilidad
del
aprendiz,
según
la
cual
no
existe
un
estudiante
promedio,
pues
cada
individuo
presenta
capacidades,
experiencias,
intereses, motivaciones y formas particulares de
aprender.
Desde
esta
perspectiva,
el
currículo
debe diseñarse anticipando dicha variabilidad y
ofreciendo
objetivos,
materiales,
métodos
y
evaluaciones
suficientemente
flexibles
para
disminuir
las
barreras
educativas
(Mayer
&
Rose, 2024).
La
teoría
neurocientífica
del
aprendizaje
complementa este planteamiento mediante tres
redes
relacionadas
con
el
aprendizaje:
la
red
afectiva,
asociada
con
la
motivación
y
el
compromiso;
la
red
de
reconocimiento,
vinculada con la percepción y comprensión; y la
red estratégica, relacionada con la planificación,
ejecución y expresión del aprendizaje (Meyer et
al., 2025). De igual manera, el marco del Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
plantea
que
la
inclusión
no
debe
depender
únicamente
de
adaptaciones
posteriores
dirigidas
a
determinados estudiantes, sino comenzar desde
el diseño mismo del currículo, los métodos, los
recursos
y
las
evaluaciones.
Por
ello,
sus
principios
de
implicación,
representación
y
acción
y
expresión
buscan
anticipar
las
necesidades
de
la
diversidad
y
reducir
las
barreras antes de que interfieran en el proceso
educativo (Meyer et al., 2025).
Esta
perspectiva
coincide
con
los
planteamientos
iniciales
de
Rose
y
Meyer
(2002), quienes proponen un currículo flexible
capaz de responder desde su planificación a las
diferencias
del
alumnado.
En
relación
con
la
segunda variable del estudio, el Trastorno del
Espectro
Autista
es
definido
como
una
condición
del
neurodesarrollo
caracterizada
principalmente por dificultades persistentes en
la
comunicación
e
interacción
social
y
por
la
presencia
de
comportamientos,
actividades
o
intereses
restrictivos
y
repetitivos
(Celis
&
Ochoa, 2022). La Organización Mundial de la
Salud (2025) señala que el autismo comprende
un
conjunto
diverso
de
condiciones
relacionadas
con
el
desarrollo
cerebral,
cuyas
características
y
necesidades
pueden
variar
considerablemente
entre
las
personas
y
a
lo
largo
de
su
desarrollo.
Cerrud
et
al.
(2023)
y
Grañaña
(2022)
también
destacan
sus
implicaciones
en
la
comunicación,
la
interacción social y la flexibilidad conductual.
Actualmente,
la
comprensión
educativa
del
TEA
se
encuentra
vinculada
con
una
perspectiva de derechos humanos, participación
e
inclusión.
Mora
et
al.
(2023)
destacan
sus
implicaciones multidimensionales dentro de los
contextos educativos, sociales y comunitarios,
mientras
que
Rivadeneira
y
Pardo
(2024)
señalan
la
importancia
de
la
detección
temprana,
las
intervenciones
oportunas
y
las
prácticas educativas inclusivas para favorecer el
desarrollo
integral.
Este
enfoque
permite
superar una visión exclusivamente centrada en
las
limitaciones
individuales
y
orientar
la
atención
hacia
la
creación
de
condiciones
educativas
capaces
de
responder
a
las
necesidades particulares de cada estudiante.
El
modelo
planteado
por
la
American
Psychiatric
Association
(2022)
organiza
las
principales
características
del
TEA
en
dos
dominios:
los
déficits
persistentes
en
comunicación e interacción social y los patrones
restrictivos
y
repetitivos
de
comportamiento,
intereses
o
actividades.
Lord
et
al.
(2018)
respaldan esta organización y destacan que el
primer
dominio
incluye
dificultades
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Edición Especial IX 2026
Página 554
relacionadas
con
la
reciprocidad
socioemocional,
la
comunicación
verbal
y
no
verbal
y
el
mantenimiento
de
relaciones
sociales,
mientras
que
el
segundo
incorpora
movimientos
estereotipados,
insistencia
en
rutinas, intereses restringidos y particularidades
en
el
procesamiento
de
estímulos
sensoriales.
Desde el ámbito educativo, estas características
pueden influir en la participación y el acceso al
aprendizaje,
por
lo
que
requieren
estrategias
pedagógicas
flexibles
y
apoyos
individualizados.
La
comprensión
del
TEA
también
se
ha
apoyado
en
distintas
teorías
explicativas.
La
Teoría de la Mente, propuesta por Baron et al.
(1985),
plantea
dificultades
para
interpretar
pensamientos,
creencias,
emociones
e
intenciones
de
otras
personas,
aspecto
que
puede
repercutir
en
la
reciprocidad
y
comunicación
social.
La
Teoría
de
la
Coherencia Central Débil, planteada por Frith
(1989),
explica
una
tendencia
a
procesar
información privilegiando los detalles frente al
significado
global,
lo
que
sustenta
la
conveniencia
de
emplear
información
estructurada, visual y secuencial. Finalmente, la
Teoría de las Funciones Ejecutivas, desarrollada
por Ozonoff et al. (1991), considera dificultades
relacionadas
con
planificación,
organización,
memoria
de
trabajo,
control
inhibitorio,
autorregulación
y
flexibilidad
cognitiva,
aspectos
directamente
vinculados
con
la
organización
de
tareas
y
la
adaptación
a
las
exigencias escolares.
En
conjunto,
los
antecedentes
revisados
muestran
que
el
DUA
constituye
un
enfoque
prometedor
para
responder
a
la
diversidad
educativa y favorecer la inclusión de estudiantes
con TEA. Sin embargo, los estudios disponibles
también evidencian diferencias en la aplicación
de sus principios, limitaciones en la evaluación
de
resultados
y
una
necesidad
de
ampliar
la
evidencia
empírica,
particularmente
en
educación
básica
elemental
y
en
contextos
latinoamericanos. Esta situación configura una
brecha
de
investigación
relacionada
con
la
necesidad de determinar cómo las dimensiones
del
DUA
se
relacionan
concretamente
con
la
interacción
social,
el
comportamiento,
la
participación y el aprendizaje inclusivo de los
estudiantes con TEA.
La investigación posee relevancia social porque
contribuye al fortalecimiento del derecho de los
estudiantes
con
TEA
a
recibir
una
educación
equitativa,
accesible
y
de
calidad.
Lord
et
al.
(2018) destacan la necesidad de considerar las
características
individuales
de
esta
población
para
orientar
intervenciones
y
apoyos
adecuados.
Desde
el
ámbito
pedagógico,
Moriña
(2020)
señala
que
las
estrategias
fundamentadas
en
el
DUA
pueden
ampliar
la
participación
y
el
acceso
al
currículo,
beneficiando
tanto
a
estudiantes
con
necesidades
educativas
específicas
como
al
conjunto del alumnado. Por ello, analizar este
enfoque
puede
aportar
fundamentos
para
fortalecer
la
planificación
curricular,
los
recursos accesibles, las formas de evaluación y
las
competencias
docentes
vinculadas
con
la
educación
inclusiva.
Desde
una
perspectiva
práctica,
los
resultados
pueden
proporcionar
orientaciones
para
que
los
docentes
diseñen
experiencias
de
aprendizaje
más
flexibles,
adapten
los
recursos
didácticos
y
construyan
ambientes
educativos
que
respondan
a
las
características de los estudiantes con TEA.
En función de la problemática identificada, la
investigación se plantea la siguiente pregunta:
¿Cuál es la relación entre el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) y la inclusión de los
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA)
en
la
educación
básica
elemental?
En
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 555
correspondencia
con
esta
interrogante,
el
objetivo general es determinar la relación entre
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y la inclusión de los estudiantes con Trastorno
del
Espectro
Autista
(TEA)
en
la
educación
básica
elemental.
De
manera
específica,
se
busca
analizar
la
relación
entre
las
múltiples
formas de implicación y la interacción social;
determinar la relación entre las múltiples formas
de
representación
y
la
adaptación
y
comportamiento; y establecer la relación entre
las múltiples formas de acción y expresión y la
participación
y
aprendizaje
inclusivo
de
los
estudiantes con TEA.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo aplicado, al
estar
orientada
a
la
generación
de
conocimientos, está contribuyendo a la solución
de
un
problema
específico
que
se
encuentra
dentro del campo educativo. El enfoque en el
que se sustenta la investigación es cuantitativo,
porque busca medir y analizar la relación entre
el DUA y la inclusión de estudiantes con TEA
en
el
contexto
de
la
educación
elemental.
La
información
será
recolectada
mediante
una
encuesta con un cuestionario estructurado que
se
aplicará
a
la
población
de
estudio,
para
lo
cual,
los
datos
obtenidos
se
organizarán,
codificarán
y
se
analizarán
aplicando
procedimientos
estadísticos.
Al
aplicar
este
enfoque
se
obtendrá
resultados
objetivos,
cuantificables y verificables, que den respuesta
a
la
pregunta
de
investigación,
lo
que
va
a
permitir
que
se
comprueben
los
objetivos
planteados en este estudio.
Para
este
estudio
se
adopta
un
diseño
no
experimental,
por
la
cuestión
de
que
las
variables
no
serán
manipuladas
intencionalmente.
El
estudio
se
limitará
específicamente
a
observar
y
analizar
comportamientos del Diseño Universal para el
Aprendizaje y su relación con la inclusión de los
estudiantes
que
presentan
Trastorno
del
Espectro Autista dentro de su propio contexto
natural,
es
decir
basada
en
su
realidad
educativa. Los datos serán recolectados en un
único momento para luego proceder al análisis
y establecer las relaciones entre las variables,
esto
será
aplicado
sin
intervenciones
ni
modificaciones de las condiciones en las que se
desarrolla el objeto de estudio.
Asimismo, la investigación se planteó bajo un
alcance
correlacional
asociativo,
buscando
la
determinación de la relación que existe entre el
DUA
y
la
inclusión
de
estudiantes
con
TEA
dentro del contexto de la educación elemental.
Es un estudio que buscó establecer el grado de
la asociación entre ambas variables y entre las
dimensiones
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje y la inclusión educativa; esto se dio
sin las pretensiones de demostrar cuáles son las
causas
y
efectos.
Los
resultados
sirven
como
fuente
de
información
para
identificar
la
intensidad y dirección de la relación que existe
entre
las
variables
del
estudio
planteado.
La
población que se abordó en esta investigación
estuvo
conformada
por
20
docentes
de
educación básica elemental de tres instituciones
educativas.
Abordando a toda la población como muestra,
sin
necesidad
de
una
selección
de
muestra.
Como técnica principal de esta investigación se
consideró
la
encuesta,
la
misma
que
permitió
recopilar
información
relevante
de
manera
sistémica de las percepciones y de las prácticas
docentes
ante
la
aplicación
del
DUA
y
la
inclusión
de
los
estudiantes
con
TEA.
La
información que se obtuvo de cada uno de los
encuestados facilitó el análisis para relacionar
las variables y el cumplimiento de los objetivos.
La recopilación de la información se obtuvo por
la aplicación de dos instrumentos estructurados
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Edición Especial IX 2026
Página 556
mediante la técnica de la encuesta. En este caso,
para medir la variable independiente que es el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se
aplicó
un
cuestionario
estructurado
a
los
docentes,
el
mismo
que
fue
planteado
de
acuerdo
con
el
modelo
teórico
propuesto
por
Center for Applied Special Technology (CAST)
(Meyer et al., 2025), modelo que establece las
tres dimensiones del DUA (Múltiples formas de
implicación,
de
representación
y
de
acción
y
expresión).
Cada
dimensión
es
abordada
con
siete
preguntas,
estando
el
cuestionario
compuesto
por 21 preguntas que son valoradas en la escala
de Likert de cinco niveles (5 = Totalmente de
acuerdo, 4 = De acuerdo, 3 = Ni de acuerdo ni
en
desacuerdo,
2
=
En
desacuerdo
y
1
=
Totalmente en desacuerdo). Con la puntuación
que
se
obtiene
se
identifica
el
nivel
de
aplicación
del
DUA
en
las
prácticas
pedagógicas
que
realizan
los
docentes.
El
instrumento para medir la variable dependiente,
que es la inclusión educativa de estudiantes con
TEA,
está
bajo
el
criterio
del
modelo
teórico
planteado
por
la
American
Psychiatric
Association
(2022),
que
fue
construido
para
abordar
el
TEA,
y
mediante
un
cuestionario
dirigido
a
los
docentes,
compuesto
por
21
preguntas, se abordan las tres dimensiones de
este
modelo
(Comunicación
e
interacción
social,
adaptación
y
comportamiento,
y
participación y aprendizaje inclusivo) (Lord et
al., 2018).
Asimismo, cada ítem será valorado mediante la
escala
de
Likert
de
acuerdo
con
los
niveles
establecidos
para
la
medición
de
la
variable
independiente.
La
interpretación
de
los
resultados
determina
el
nivel
de
inclusión
educativa aplicada en la atención a los niños con
TEA. Para presentar los resultados de manera
objetiva,
clara
y
sustentada,
se
procedió
a
evaluar
la
distribución
de
datos
obtenidos
mediante la prueba de normalidad de Shapiro-
Wilk, aplicada a una muestra de 20 docentes (n
= 20), con un nivel de significancia de α = 0,05
y un valor crítico aproximado de W =
0,905.
Asimismo,
con
el
propósito
de
garantizar
la
calidad
y
consistencia
de
la
información,
se
determinó la confiabilidad de los instrumentos
mediante
el
coeficiente
alfa
de
Cronbach
de
0,86
para
el
cuestionario
del
DUA
y
alfa
de
Cronbach
de
0,89
para
el
cuestionario
de
inclusión educativa. Los datos demuestran una
alta
confiabilidad
para
ser
aplicados
a
la
muestra
establecida
en
la
investigación.
La
validación fue realizada mediante el criterio de
juicio
de
tres
expertos,
que
procedieron
a
evaluar
la
pertinencia,
claridad,
coherencia
y
relevancia
de
los
ítems
planteados
en
la
encuesta, en relación directa con cada variable
y dimensión.
El procesamiento de datos: se realizó, en primer
lugar, la revisión de los instrumentos aplicados;
posteriormente,
los
datos
fueron
organizados,
codificados y registrados en una base de datos,
en donde se asignaron valores numéricos a cada
alternativa de respuesta de la escala de Likert.
Estos
resultados
evidencian
que
los
datos
presentan
una
distribución
normal,
por
el
cálculo de W que fue superior al valor crítico
establecido.
En
función
de
los
resultados
obtenidos
en
la
prueba
de
normalidad,
se
seleccionó
un
coeficiente
de
correlación
de
Pearson, el cual permitió la determinación de la
intensidad, dirección y significancia estadística
de la relación entre el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) y la inclusión educativa de
estudiantes con TEA. El procesamiento de la
información fue abordado por la aplicación del
programa
Microsoft
Forms,
de
donde
se
obtuvieron
las
frecuencias
y
porcentajes
correspondientes a cada ítem. Se calcularon los
puntajes de cada una de las dimensiones tanto
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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del
DUA
como
de
la
inclusión
educativa
de
estudiantes
con
TEA.
Se
considera
que
la
investigación presenta un alcance correlacional
asociativo,
al
haber
aplicado
la
prueba
estadística de correlación, se determina que las
variables
se
relacionan
de
manera
directa.
La
representación
y
la
acción
y
expresión
son
fundamentales
para
atender
las
necesidades
educativas de educandos con TEA.
Los
principios
éticos
que
se
consideraron
en
esta investigación orientan los estudios con la
participación de docentes que se desenvuelven
en
la
educación
elemental,
respetando
los
derechos a la privacidad y al bienestar de los
educadores
durante
las
diferentes
etapas
del
proceso
investigativo.
Para
este
proceso,
se
aplicó la encuesta, solicitando la participación
de los docentes luego de que hayan manifestado
su
consentimiento
libre e
informado.
Manti
y
Licari (2018) consideran que el consentimiento
informado
proporciona
toda
la
información
necesaria sobre el proceso de la investigación,
así
como
los
beneficios
y
riesgos,
y
el
reconocimiento
de
sus
derechos
a
aceptar
o
rechazar
su
participación
sin
consecuencia
alguna.
Al proporcionar los 20 docentes la información,
se manejó confidencialmente, siendo utilizada
para
fines
académicos
y
científicos.
En
este
estudio,
no
se
incorporan
en
los
resultados
nombres,
datos
personales
u
otros
procedimientos
que
permitan
identificar
individualmente a los participantes.
La
protección
de
la
privacidad,
la
confidencialidad y el anonimato se constituye
en
una
responsabilidad
ética
del
investigador.
James
y
Busther
(2007)
manifiestan
que
el
proceso
de
la
investigación
educativa
debe
desarrollarse
bajo
un
planteamiento
ético,
caracterizado
por
el
respeto
hacia
los
participantes. La participación voluntaria de los
docentes es fundamental. Según Broom (2005),
la
participación
en
una
investigación
debe
considerar
una
información
eficiente
a
los
participantes que de manera voluntaria son parte
de este proceso, siendo importante respetar su
autonomía
y
sus
derechos
durante
todo
el
proceso investigativo.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
estudio.
T
abla 1.
Correlación entre las variables.
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman (p)
Sig. (p)
Interpretación
Implicación DUA
20
0,726
< 0,001
Correlación positiva fuerte
y significativa.
Interacción social
Fuente: Elaboración propia.
Con
relación
al
planteamiento
del
primer
objetivo,
específico,
que
está
orientado
al
análisis de la relación entre las múltiples formas
de
implicación
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje (DUA) y la interacción social de
los
estudiantes
con
Trastorno
del
Espectro
Autista
(TEA),
como
resultado
se
obtuvo
un
coeficiente de correlación de Spearman de p =
0,726,
con
un
nivel
de
significancia
de
p
<
0,001. Es un resultado que evidencia claramente
una
correlación
positiva
fuerte
y
estadísticamente
favorable
para
ambas
dimensiones. Es un resultado que indica que, a
medida que se va incrementando la aplicación
de
estrategias
relacionadas
con
las
múltiples
formas
de
implicación
DUA,
también
se
va
incrementando
la
interacción
social
de
los
estudiantes que presentan TEA. Los resultados
que
se
presentan
en
la
tabla
expuesta
posteriormente
corresponden
a
datos
Ciencia y Educación
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individuales de cada uno de los 20 docentes en
referencia a las dimensiones implicación DUA
y
la
interacción
social.
En
conclusión,
los
resultados establecen que si existe una relación
significativa entre las variables analizadas.
Los resultados encontrados se relacionan con el
estudio
realizado
por
Espada
et
al.
(2019),
quienes evidenciaron que el conocimiento de la
aplicación de estrategias basadas en el Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
en
docentes de educación básica en el Ecuador es
importante
y
relevante.
En
este
sentido,
el
estudio
da
un
aporte
importante
porque
se
evidencia cuantitativamente la relación positiva
fuerte que existe entre las múltiples formas de
implicación del DUA y la interacción social de
los
estudiantes
con
TEA
(p
=
0,726;
p
=
<
0,001) esto sugiere que las prácticas docentes
deben ser orientadas a favorecer el interés, la
participación,
la
autorregulación
y
el
compromiso para que el estudiante tenga mayor
oportunidad
de
interrelacionarse
socialmente
con
los
demás
miembros
de
la
comunidad
educativa.
Asimismo,
los
resultados
guardan
relación con lo que Tsou et al. (2024) plantean
a
partir
de
una
revisión
sistemática
de
56
estudios,
en
donde
se
advierte
que
la
participación
de
los
estudiantes
autistas
en
actividades escolares no garantiza una mejora
en la reciprocidad social por sí misma. Es por
ello, que la relación que se encontró al aplicar
este estudio es la interpretación de una visión de
asociación
entre
las
prácticas
de
implicación
DUA y la interacción social, sin asumir en este
caso una relación causal.
Gunadi (2026) presenta un estudio que permite
fortalecer la relación entre DUA y estudiantes
con TEA de escuelas primarias inclusivas, en el
que se hace referencia a aspectos relacionados
con el compromiso académico y la regulación
emocional,
siendo
estos
elementos
los
que
pueden
contribuir
a
la
generación
de
condiciones
más
favorables
para
la
participación de estudiantes con esta condición
en
contextos
escolares.
Los
resultados
y
análisis
expuestos
permiten
establecer
una
relación
significativa
entre
las
variables
analizadas.
Los
resultados
del
objetivo
2
se
presentan
mediante
el
análisis
del
coeficiente
de
correlación de Spearman; se obtuvo p = 0,249,
evidenciando
una
correlación
positiva
baja
entre las múltiples formas de representación del
DUA y la adaptación y el comportamiento de
los
estudiantes
con
Trastorno
del
Espectro
Autista (TEA) en educación básica elemental.
El nivel de significancia que se obtuvo fue de p
= 0,29, superior al nivel establecido de α = 0,05.
Por
consiguiente,
aunque
la
tendencia
es
positiva entre ambas variables, la relación no es
estadísticamente significativa.
Tabla 2.
Correlación dimensión múltiples formas de representación y adaptación y comportamiento.
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman (p)
Sig. (p)
Interpretación
Múltiples formas de
representación
DUA
20
0,249
> 0,05
Correlación positiva baja.
Adaptación y
comportamiento
Fuente: Elaboración propia.
Estos resultados evidencian que a medida que
va
aumentando
la
presencia
de
estrategias
asociadas
a
las
múltiples
formas
de
representación,
también
va
a
mejorar
la
tendencia
de
los
niveles
de
adaptación
y
comportamiento.
Al
presentarse
estos
resultados,
en
donde
se
evidencia
una
intensidad
de
relación
débil
al
no
alcanzar
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Edición Especial IX 2026
Página 559
significancia
estadística
al
nivel
de
0,05,
es
importante
que
estos
resultados
sean
interpretados como una tendencia de asociación
y no como una evidencia de relación causal.
Estos
resultados
se
relacionan
con
cierta
correspondencia
con
contenidos
académicos
que
reconocen
el
potencial
del
DUA
para
ir
reduciendo las limitaciones que pueda presentar
la
presencia
de
estudiantes
con
discapacidad,
siendo
oportuno
ir
fortaleciendo
su
acceso,
participación
y
aprendizaje.
Carrington
et
al.
(2020)
implementaron
un
estudio
con
20
docentes que trabajaban con estudiantes autistas
en
Australia.
Los
resultados
obtenidos
demostraron que los
tres principios DUA son
parte activa de un proceso de formación positiva
y
que,
al
aplicar
estrategias,
van
a
responder
positivamente a las necesidades educativas de
estudiantes con TEA.
Es un resultado que coincide con lo expuesto
anteriormente,
porque
se
destaca
que
las
prácticas flexibles y la atención a la diversidad
constituyen un recurso relevante para atender a
niños con TEA. De manera más específica aún,
Arahunga
(2023)
hace
un
análisis
de
la
aplicación
del
DUA
con
estudiantes
que
presentan
autismo
en
escuelas
de
Nueva
Zelanda,
encontrando
que
algunos
docentes
conocían el proceso de la aplicación del DUA,
pero
todavía
existían
vacíos
para
realizar
una
aplicación
más
sistemática
para
dar
mayor
efectividad a este modelo.
Concluye en su investigación que es necesario
fortalecer la formación profesional para lograr
una
aplicación
más
eficiente
y
adecuada
para
atender
la
diversidad.
Es
un
antecedente
que
resulta favorable para comparar los resultados
obtenidos en la investigación, porque al existir
una relación baja, se podría asociar en factores
pedagógicos
que
no
son
aplicados
estratégicamente de manera suficiente, ajustada
y diversificada a las necesidades particulares de
cada estudiante con TEA. Jácome y Marcano
(2026)
hacen
un
análisis
del
DUA
como
estrategia
psicopedagógica
para
lograr
una
mayor inclusión de estudiantes con TEA; en su
estudio
consideraron
aspectos
como
el
rendimiento
escolar,
la
participación
y
la
percepción de los docentes.
El estudio destaca la aplicación del DUA como
estrategia pedagógica que fortalece las prácticas
educativas que son dirigidas a estudiantes con
TEA. Es un antecedente nacional que muestra
que la aplicación
del
DUA es considerada en
contextos
educativos
que
son
similares
a
esta
investigación. Sin embargo, al haber obtenido
un resultado de p = 0,249, se lo puede explicar
porque
la
adaptación
y
el
comportamiento
de
los estudiantes con TEA se constituyen como
fenómenos multidimensionales porque ellos no
dependen
de
la
forma
como
se
presenta
la
información, necesitan una adaptación para sus
condiciones.
En
definitiva,
se
expone
que
las
múltiples representaciones facilitan el acceso al
contenido,
pero
los
cambios
en
el
comportamiento
y
la
adaptación
escolar
no
necesariamente se van a producir por sí mismos;
necesitan
seguir
un
abordaje
inclusivo
e
individualizado.
Este
hallazgo
encontrado
en
este
estudio
es
relevante
para
la
educación
básica
elemental,
porque
plantea
la
utilización
de
recursos
visuales,
auditivos,
gráficos,
concretos,
así
como
también
otras
formas
de
representación
que, al ser acompañadas de estrategias, van a
orientar
la
participación,
regulación,
comunicación
o
autonomía
sistemática
de
los
estudiantes
con
TEA.
Es
importante
destacar
que
esta
investigación
aporta
múltiples
representaciones como un potencial importante
y favorable para la inclusión educativa.
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Tabla 3.
Correlación dimensión múltiples formas de acción y expresión y participación y aprendizaje
inclusivo.
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman (p)
Sig. (p)
Interpretación
Múltiples formas de acción
y expresión
20
0,357
0,123
Positiva baja-moderada, no
significativa
Participación y aprendizaje
inclusivo
Fuente: Elaboración propia.
El resultado obtenido al aplicar el coeficiente de
Spearman sobre los resultados de la dimensión
3
del
DUA
y
del
TEA:
la
correlación
de
los
rangos
X
y
Y
es
de
0,357;
por
lo
tanto,
la
magnitud
corresponde
a
una
correlación
positiva
baja
a
moderada.
Esto
indica,
que
existe una relación entre las múltiples formas de
acción y expresión del Diseño Universal para el
Aprendizaje
(DUA)
y
la
participación
y
el
aprendizaje
inclusivos
de
los
estudiantes
con
Trastorno
del
Espectro
Autista
(TEA)
en
la
educación básica elemental.
Esto significa que los estudiantes en los que se
practica
mayor
actividad
inclusiva,
como
la
comunicación, la respuesta y la demostración de
lo
aprendido,
utilizando
herramientas
y
desarrollando estrategias para que realicen las
diferentes actividades, formando ambientes de
aprendizaje
agradables
y
cooperativos,
van
a
mejorar los niveles participativos y fortalecer el
aprendizaje inclusivo. En este caso, la relación
es
moderada-baja
y
no
estadísticamente
significativa, es decir, p = 0,123. Por lo tanto,
no
sería
factible
considerar
que
las
múltiples
formas de expresión y acción causen mejoras a
la participación
y
aprendizaje. En conclusión,
estos
resultados
permiten
identificar
una
tendencia
positiva,
pero
se
evidencia
una
relación
estadísticamente
comprobada.
En
relación al tercer objetivo basado en la relación
entre las múltiples formas de acción y expresión
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
(DUA)
y
la
participación
y
aprendizaje
inclusivo de los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en la educación básica
elementa,
los
resultados
muestran
un
coeficiente de Spearman de p = 0,357, siendo
un valor que representa la relación positiva de
intensidad baja moderada, lo cual mantiene un
criterio que mientras exista mayor presencia de
estrategias
que
estén
relacionadas
con
las
múltiples formas de acción y expresión, estas se
van
a
asociar
y
a
destinar
un
mayor
nivel
de
participación y aprendizaje inclusivo. Pero hay
que
destacar
que
al
existir
un
nivel
de
significancia
de
p
=
0,123
que
es
superior
a
0,05,
se
deduce
que
la
relación
no
puede
ser
estadísticamente significativa.
Estos
resultados
encuentran
respaldo
en
la
investigación
aplicada
por
Barrera
y
Moliner,
(2025) relacionadas
a las prácticas
educativas
inclusivas
que
se
vinculan
al
DUA,
los
participantes
identificaron
conceptos
importantes,
resaltaron
prácticas
docentes
considerando opiniones y valorando esfuerzos.
Los
autores,
ante
ello,
concluyeron
que
las
prácticas
basadas
en
el
DUA
se
constituyen
como
facilitadoras
para
atender
a
estudiantes
con TEA. La investigación fue aplicada en un
nivel
superior,
pero
sus
resultados
fueron
relevantes
para
interpretar
la
importancia
de
este modelo dentro de las prácticas educativas
que
se
caracterizan
por
ser
más
flexibles,
favoreciendo la implicación del estudiante con
gran motivación para adquirir el aprendizaje. Es
pertinente
abordar
un
estudio
realizado
en
Ecuador por parte de Jácome y Marcano (2026)
quienes analizaron que el DUA es una estrategia
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psicopedagógica
que
favorece
la
inclusión
de
los
estudiantes
con
TEA.
La
investigación
se
relacionó
a
aspectos
como
el
rendimiento
escolar, la participación y percepción docente,
quienes
plantean
que
el
DUA
favorece
las
prácticas
educativas
inclusivas.
Estos
antecedentes
guardan
relación
directa
con
los
resultados
obtenidos,
al
reconocer
ambos
estudios que la flexibilización de las estrategias
contribuye
en
la
generación
de
mayores
oportunidades para que los estudiantes con TEA
sean más activos y participativos.
El
coeficiente
obtenido
en
esta
investigación,
que
es
de
p
=
0,357,
presenta
una
magnitud
mayor
que
la
encontrada
en
la
dimensión
de
múltiples
representaciones
que
fueron
analizadas en el anterior objetivo. Por lo tanto,
se sugiere que las estrategias que se relacionan
con
la
acción
y
expresión
se
asocian
relativamente
con
la
participación
y
el
aprendizaje
inclusivo.
Esto
significa,
que
la
acción y expresión tienen incidencia directa en
las
oportunidades
del
estudiante,
para
responder,
comunicarse,
participar
y
utilizar
diversas
herramientas
para
demostrar
los
conocimientos.
Ante
estos
resultados,
la
dimensión analizada conceptualmente se acerca
al
comportamiento
observable
de
la
participación más que a una estrategia centrada
únicamente en acceder al contenido.
En
definitiva,
el
estudio
desarrollado
se
constituye como un aporte dentro del contexto
de
la
educación
básica
elemental,
porque
evidencia
una
asociación
positiva
entre
el
desenlace
flexible
que
se
evidencia
en
las
formas de acción y expresión y la participación
que
tienen
los
estudiantes
con
el
aprendizaje
inclusivo. Pero hay que considerar que, debido
al
tamaño
de
la
muestra
y
a
la
ausencia
significativa de la estadística, es recomendable
interpretar
este
hallazgo
como
una
tendencia
que requiere ser comprobada en investigaciones
con mayor cantidad de participantes, así como
también con instrumentos con mayor capacidad
para la discriminación y diseños longitudinales.
Sería necesario también el análisis de las tres
dimensiones del DUA para la determinación de
su aplicación integral que logre la presentación
de
una
relación
más
consistente
con
el
aprendizaje
participativo
y
la
inclusión
permanente de los estudiantes con TEA.
Tabla 4.
Relación entre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Variables relacionadas
n
Rho de Spearman (p)
Sig. (p)
Interpretación
Múltiples formas de implicación e
interacción social.
Múltiples formas de representación y de
acción y expresión
20
0,726
0,249
0,357
0,001
0,05
0,123
Presentan correlación positiva sin alcanzar
significancia estadística
Fuente: Elaboración propia.
Los
resultados
que
se
evidencian
en
las
dimensiones analizadas, muestran asociaciones
desde diferentes magnitudes: en lo que respecta
a
la
dimensión
de
múltiples
formas
de
implicación
presenta
una
correlación
positiva
fuerte
y
estadísticamente
significativa
con
la
interacción
social
(Rho
=
0,726;
p
<
00,1;
mientras que las dimensiones relacionadas a las
múltiples
formas
de
representación
(Rho
=
0,249; p = 0,05) y de acción y expresión (Rho =
0,357;
p
=
0,123)
representaron
correlaciónositiva,
con
la
diferencia
que
no
alcanzan
significancia
estadística.
Los
resultados
planteados
permiten
señalar
que
existen
evidencias
de
asociación
entre
determinados
componentes
del
DUA
y
las
dimensiones
de
la
inclusión
educativa
de
estudiantes que presentan TEA; a pesar de ello,
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las
relaciones
no
fueron
estadísticamente
significativas
en
todas
las
dimensiones
planteadas.
Los
resultados
que
se
presentan
guardan relación con lo que plantean Espada et
al. (2019), los mismos que destacan la eficiente
aplicación
del
DUA
en
el
subnivel
de
la
educación
básica,
teniendo
protagonismo
inclusivo
dentro
de
las
aulas
de
clase.
Desde
este criterio, los resultados que se presentan en
este estudio permiten dar un conocimiento en
donde
se
destaca
la
aplicación
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
el
mismo
que
puede
generar
condiciones
pedagógicamente
más favorables para atender a niños con TEA.
Se
destacan
también
los
hallazgos
de
Carrington et al. (2020), quienes analizaron la
aplicación de los principios DUA en docentes
que trabajan con estudiantes autistas, señalando
la importancia de desarrollar prácticas flexibles
que respondan a la atención a la diversidad. Es
un criterio que se interpreta didácticamente ante
una
aplicación
positiva
frente
a
las
diversas
formas de implicación, representación, acción y
expresión,
permitiendo
ampliar
las
oportunidades
para
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
con
TEA.
Se
destaca
que
los
resultados
permiten
sostener
que
el
DUA
se
considera
como
un
recurso
valioso
que
pedagógicamente va a favorecer los procesos de
inclusión educativa frente a los estudiantes con
TEA; sin embargo, hay que considerar que su
aplicación
debe
ser
integral,
planificada
y
contextualizada. De esta manera, se destaca que
las
diferencias
encontradas
entre
las
dimensiones
analizadas
evidencian
de
forma
clara que la inclusión no depende únicamente de
proporcionar
diversas
formas
de
información,
sino que también genera oportunidades para la
participación,
comunicación,
autorregulación,
interacción y demostración de los aprendizajes
mediante
la
aplicación
de
diferentes
alternativas.
Conclusiones
En lo que respecta al objetivo 1, se concluye que
existe
una
correlación
positiva
fuerte
y
estadísticamente
significativa,
al
destacar
las
múltiples formas de implementación del DUA
y
la
interacción
social
de
estudiantes
que
presentan trastorno del espectro autista, en este
planteamiento
se
obtuvo
un
coeficiente
de
Spearman
de
p
=
0,726
y
un
nivel
de
significancia de p < 0,001. Esto corresponde a
que
una
mayor
aplicación
de
estrategias
pedagógicas, planteadas para orientar el interés,
la
participación,
motivación,
compromiso
y
autorregulación,
va
a
permitir
una
mayor
relación en donde se evidencien mejores niveles
de
interacción
social
en
estudiantes
que
presentan TEA.
En cuanto al
objetivo
2, como
conclusión, se
establece que existe una correlación baja entre
las
múltiples
formas
de
representación
del
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje
y
la
adaptación y el comportamiento de estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista, presentando
sus
datos
un
coeficiente
de
Spearman
de
p
=
0,249,
aunque
es
favorable
la
dirección
de
la
relación,
no
alcanza
un
nivel
de
significancia
estadística
al
nivel
de
0,05.
Es
así
como
las
diferentes formas de presentar y representar la
información se pueden constituir en un apoyo
para
la
adopción
escolar;
no
obstante,
este
resultado
por
sí
solo
no
permite
explicar
las
variaciones existentes en el comportamiento de
los estudiantes.
Con
respecto
al
objetivo
3,
los
resultados
demuestran
cómo
las
múltiples
formas
de
acción
y
expresión
del
DUA
presentan
una
correlación
positiva
baja
a
moderada
en
relación
con
la
participación
y
el
aprendizaje
inclusivos
de
los
estudiantes
con
TEA;
se
muestra
en
este
caso
un
coeficiente
de
Spearman de p = 0,357. Es un resultado que
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muestra una tendencia favorable, porque ante la
posibilidad
de
utilizar
diferentes
formas
de
responder,
comunicarse
y
demostrar
los
aprendizajes,
es
un
accionar
que
se
relaciona
con
mayores
niveles
de
participación,
no
obstante,
la
relación
no
es
estadísticamente
significativa ante el nivel de 0,05.
Se concluye que las tres dimensiones del DUA
presentan
una
relación
positiva
mediante
los
diferentes
aspectos
de
inclusión
educativa
de
los
estudiantes
que
presentan
condiciones
diferentes,
en
este
caso,
TEA,
aunque
con
diferentes
niveles
de
intensidad.
En
los
resultados, la relación más fuerte fue encontrada
entre las múltiples formas de implicación y la
interacción
social
(p = 0,726); en cuanto
a la
relación entre acción y expresión, participación
y
aprendizaje
inclusivo,
se
evidencian
los
siguientes datos (p = 0,357) y, finalmente, entre
múltiples
representaciones,
adaptación
y
comportamiento (p = 0,249).
Los
datos
de
manera
general
permiten
identificar que la dimensión de implicación es
la
que
presenta
mayor
asociación
con
más
consistencia
sobre
los
resultados
que
se
han
obtenido.
Como
conclusión
general,
se
manifiesta
que
los
resultados
que
se
han
obtenido evidencian claramente la existencia de
una
relación
positiva
entre
determinados
componentes del DUA y las dimensiones de la
inclusión educativa de estudiantes con TEA. De
esta manera, se destaca que existe relación entre
las
múltiples
formas
de
implicación
y
de
interacción
social.
En
cambio,
en
las
otras
dimensiones
no
alcanzaron
significancia
estadística,
pero
sí
se
evidencian
incidencias
positivas
dentro
del
proceso
de
la
inclusión
educativa en la educación básica elemental.
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Ciencia y Educación
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