Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.2
Edición Especial UTEQ 2026
Página 326
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CAPACIDAD COGNITIVA COMO PREDICTORES DEL
ÉXITO ACADÉMICO UNIVERSITARIO: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND COGNITIVE CAPACITY AS PREDICTORS OF
UNIVERSITY ACADEMIC SUCCESS: A SYSTEMATIC REVIEW
Autores: ¹Luis Rodrigo Villota Guevara, ²Raquel Carolina González Burgos, ³Leidy Estefania
Robalino Laje y
4
Carlos Manuel Núñez Michuy.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4591-3108
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-5705-6605
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-2207-8817
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2298-7697
¹E-mail de contacto: lvillota@uteq.edu.ec
²E-mail de contacto: rgonzalezb2@uteq.edu.ec
³E-mail de contacto: lrobalinol@uteq.edu.ec
4
E-mail de contacto: cnunezm@uteq.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Técnica Estatal de Quevedo, (Ecuador).
Artículo recibido: 7 de Septiembre del 2026
Artículo revisado: 9 de Septiembre del 2026
Artículo aprobado: 9 de Septiembre del 2026
¹Licenciado en Ciencias de la Educación, en la especialización de Literatura y Castellano, graduado de la Universidad Técnica de
Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Gerencia de proyectos Educativos y Sociales, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).
Magíster Universitario en Psicopedagogía, graduada de la Universidad Internacional de la Rioja, (España).
³Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Magíster en Educación Básica
Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Educación musical, graduado de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Pedagogía,
graduado de la Universidad Técnica particular de Loja, (Ecuador). PhD en Educación, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
Durante décadas, la capacidad cognitiva ha
ocupado un lugar central en la explicación del
rendimiento universitario, pero el éxito
académico es un fenómeno multidimensional en
el que también intervienen la regulación
emocional, la adaptación y la motivación. Esta
revisión sistemática analiza la evidencia sobre
la contribución individual y conjunta de la
inteligencia emocional (IE) y la capacidad
cognitiva al éxito académico de estudiantes
universitarios. Se realizó una revisión
sistemática con síntesis integrativa siguiendo
los lineamientos PRISMA 2020, mediante
búsquedas en motores académicos (Google
Scholar, PubMed, ScienceDirect, Semantic
Scholar) el 5 de septiembre de 2026, con
descriptores combinados de inteligencia
emocional, capacidad cognitiva y éxito
académico universitario, complementada con
evaluación de calidad mediante el Mixed
Methods Appraisal Tool. Catorce fuentes
(metaanálisis y estudios primarios) cumplieron
los criterios de elegibilidad. La capacidad
cognitiva mostró asociaciones más consistentes
y de mayor magnitud con el rendimiento que la
IE, mientras que la IE aportó una contribución
incremental modesta pero significativa,
principalmente sobre la adaptación, la
persistencia y las relaciones interpersonales,
con efectos que se atenúan en la etapa
universitaria respecto de niveles educativos
previos. La evidencia sobre interacción o
moderación entre ambas dimensiones es escasa
y heterogénea. La capacidad cognitiva y la IE
no operan como una sinergia demostrada de
forma generalizada, sino como predictores
parcialmente independientes cuya
complementariedad depende del indicador de
éxito y del contexto evaluado.
Palabras clave: Inteligencia emocional,
Capacidad cognitiva, Éxito académico
universitario, Educación superior.
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Abstract
For decades, cognitive capacity has occupied a
central place in the explanation of university
performance, but academic success is a
multidimensional phenomenon that also
intervenes in emotional regulation, adaptation
and motivation. This systematic review
analyzes the evidence on the individual and
joint contribution of emotional intelligence
(EI) and cognitive capacity to the academic
success of university students. A systematic
review was carried out with an integrative
synthesis following the PRISMA 2020
guidelines, using searches in academic engines
(Google Scholar, PubMed, ScienceDirect,
Semantic Scholar) on September 5, 2026, with
combined descriptors of emotional
intelligence, cognitive capacity and university
academic success, complemented with
evaluation of quality through the Mixed
Methods Appraisal Tool. Categories of sources
(metaanalysis and primary studies) met the
eligibility criteria. Cognitive capacity shows
more consistent and greater associations with
performance than IE, while IE makes a modest
but significant incremental contribution,
mainly on adaptation, persistence and
interpersonal relationships, with effects that are
attenuated at the university stage with respect
to previous educational levels. The evidence on
interaction or moderation between both
dimensions is scarce and heterogeneous.
Cognitive capacity and EI do not operate as a
synergy demonstrated in a generalized way, but
as partially independent predictors whose
complementarity depends on the success
indicator and the evaluated context.
Keywords: Emotional intelligence, Cognitive
capacity, University academic achievement,
Higher education.
Sumário
Durante décadas, a capacidade cognitiva
ocupou um lugar central na explicação do
ensino universitário, mas o sucesso acadêmico
é um fenômeno multidimensional naquele que
também intervém na regulação emocional, na
adaptação e na motivação. Esta revisão
sistemática analisa as evidências sobre a
contribuição individual e conjunta da
inteligência emocional (IE) e da capacidade
cognitiva para o sucesso acadêmico de
estudantes universitários. Foi realizada uma
revisão sistemática com síntese integrativa
seguindo os lineamentos PRISMA 2020, por
meio de pesquisas em motores acadêmicos
(Google Scholar, PubMed, ScienceDirect,
Semantic Scholar) em 5 de setembro de 2026,
com descritores combinados de inteligência
emocional, capacidade cognitiva e sucesso
acadêmico universitário, complementados com
avaliação de qualidade por meio da Mixed
Methods Appraisal Tool. Catorce fuentes
(metaanálisis e estudos primários) cumpriu os
critérios de elegibilidade. A capacidade
cognitiva mostrou associações mais
consistentes e de maior magnitude com o
rendimento que o IE, enquanto o IE
proporcionou uma contribuição incremental
modesta, mas significativa, principalmente
sobre a adaptação, a persistência e as relações
interpessoais, com efeitos que se atenuam no
estágio universitário a respeito dos níveis
educativos anteriores. A evidência de interação
ou moderação entre ambas as dimensões é
escasa e heterogênea. A capacidade cognitiva e
o IE não funcionam como uma sinergia
demonstrada de forma generalizada, mas
também como preditores parcialmente
independentes cuja complementaridade
depende do indicador de sucesso e do contexto
avaliado.
Palavras-chave: Inteligência emocional,
Capacidade cognitiva, Desempenho
acadêmico universitário, Ensino superior.
Introducción
La educación superior contemporánea enfrenta
exigencias cada vez más complejas:
masificación del acceso, diversificación del
alumnado, entornos digitales de aprendizaje y
mercados laborales que demandan
competencias que trascienden el dominio
disciplinar. En este escenario, el éxito
universitario ha dejado de entenderse como un
fenómeno unidimensional reducible a la
calificación obtenida en un examen; se trata más
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bien de un constructo multidimensional que
incluye el rendimiento académico, la
permanencia, la adaptación a la vida
universitaria, el compromiso con los estudios y,
en última instancia, la culminación de la carrera
(Richardson et al., 2012; Credé y Niehorster,
2012). A nivel internacional, la evidencia
acumulada durante más de un siglo ha situado a
la capacidad cognitiva también denominada
inteligencia general o factor g como uno de los
predictores más robustos del desempeño
académico en todos los niveles educativos. Sin
embargo, revisiones exhaustivas como la de
Richardson et al. (2012) que sistematizó 241
conjuntos de datos procedentes de 7.167
artículos indexados en PsycINFO y Web of
Knowledge entre 1997 y 2010, muestran que las
medidas tradicionales de capacidad cognitiva
explican solo una parte de la varianza del
promedio académico (GPA) universitario, y que
factores no intelectivos autoeficacia, estrategias
de autorregulación, rasgos de personalidad y
variables contextuales aportan una contribución
sustancial adicional.
Paralelamente, desde la formulación del modelo
de habilidad de Mayer y Salovey (1997), la
inteligencia emocional (IE) se ha propuesto
como un conjunto de capacidades para percibir,
comprender, utilizar y regular las emociones
propias y ajenas, con relevancia potencial para
el afrontamiento del estrés académico, la
construcción de relaciones de apoyo y la
persistencia frente a las exigencias
universitarias. Estudios pioneros como el de
Petrides et al. (2004) situaron a la IE de rasgo
como un predictor del rendimiento y de la
conducta desviada en contextos educativos,
mientras que trabajos posteriores en muestras
universitarias Parker et al. (2006) en la
transición de la educación secundaria a la
universidad, o Song et al. (2010) en estudiantes
chinos comenzaron a documentar asociaciones
entre la IE y resultados como la retención, la
calidad de las relaciones interpersonales y el
rendimiento. No obstante, la literatura dista de
ser homogénea.
Los metaanálisis disponibles ofrecen
estimaciones de efecto que varían
considerablemente según el modelo de IE
empleado (habilidad, auto informada o mixta),
el indicador de éxito académico utilizado y el
nivel educativo de la muestra. MacCann et al.
(2020) en el metaanálisis más amplio realizado
hasta la fecha (k = 1.246 tamaños del efecto, N
= 42.529), reportaron una correlación global de
ρ = .20 entre IE y rendimiento académico,
significativamente mayor para la IE de
habilidad (ρ = .24) que para la IE autoinformada
(ρ = .12); además, la IE explicó una varianza
incremental de apenas 0,7 % a 2,3 % tras
controlar por inteligencia y personalidad. En
sentido similar, Perera y DiGiacomo (2013)
hallaron una validez modesta a moderada para
la IE de rasgo (r = .20) y observaron que dicho
efecto es más débil en la etapa universitaria que
en la educación primaria y secundaria.
Por su parte, Quílez et al. (2023) reportaron un
tamaño del efecto más alto (r = .390) al incluir
muestras de 9 a 25 años, sugiriendo que el rango
etario y el contexto cultural moderan
sustancialmente los resultados. En un plano
comparativo, Lozano et al. (2022) concluyeron,
tras metarregresión, que la inteligencia general
e implícita mantienen un papel predictivo
significativo, mientras que la IE y otras formas
de inteligencia múltiple no alcanzan valores
relevantes cuando se analizan de manera
conjunta con otros tipos de inteligencia. Esta
heterogeneidad plantea una tensión central que
estructura la presente revisión: durante décadas,
la capacidad cognitiva ha ocupado una posición
privilegiada en la explicación del desempeño
académico; sin embargo, el éxito universitario
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constituye un fenómeno multidimensional en el
que también intervienen capacidades
relacionadas con la regulación emocional, la
adaptación, la motivación, las relaciones
interpersonales y el afrontamiento de las
exigencias académicas. Estudios que han
evaluado simultáneamente ambas dimensiones
como el de Song et al. (2010), realizado con dos
muestras universitarias chinas, o el modelo
estructural de Sanchez y El Khoury (2019) en
estudiantes libaneses sugieren que la capacidad
cognitiva y la IE podrían predecir aspectos
distintos del ajuste universitario: la primera se
asocia más fuertemente con el rendimiento
académico strictu sensu, mientras que la
segunda se relaciona de forma más consistente
con la calidad de las interacciones sociales, la
satisfacción con la carrera y la persistencia.
Sin embargo, no existe consenso sobre si ambas
dimensiones interactúan, se complementan de
forma incremental, o si sus efectos son
sencillamente aditivos e independientes. A
partir de esta problemática, la presente revisión
no asume de antemano la existencia de una
sinergia entre inteligencia emocional y
capacidad cognitiva; por el contrario, examina
si la evidencia científica disponible permite
confirmar, matizar o rechazar dicha hipótesis,
determinando qué explica la capacidad
cognitiva, qué aporta adicionalmente la
inteligencia emocional, si existe evidencia de
interacción o complementariedad entre ambas,
y en qué condiciones contexto cultural, carrera,
indicador de éxito empleado dicha
complementariedad se manifiesta. En
consecuencia, la pregunta que orienta este
trabajo es: ¿qué evidencia científica existe sobre
la contribución individual y conjunta de la
inteligencia emocional y la capacidad cognitiva
al éxito académico de estudiantes
universitarios? De ella se derivan preguntas
secundarias relativas a la magnitud y
consistencia de la asociación entre IE y éxito
académico; la magnitud y consistencia de la
asociación entre capacidad cognitiva y éxito
académico; la existencia de una contribución
conjunta, incremental, mediadora o moderadora
entre ambas dimensiones; y las diferencias que
dicha relación pudiera presentar según el
contexto cultural, la carrera cursada o las
características de la muestra estudiantil. En
consonancia con ello, el objetivo general de esta
revisión es analizar sistemáticamente la
evidencia científica sobre la contribución
individual y conjunta de la inteligencia
emocional y la capacidad cognitiva al éxito
académico de estudiantes universitarios.
Materiales y Métodos
Se desarrolló una revisión sistemática de la
literatura con síntesis integrativa, siguiendo los
principios generales de la declaración PRISMA
2020 (Page et al., 2021). El propósito no fue
elaborar una recopilación descriptiva de
estudios, sino identificar, comparar e integrar
críticamente la evidencia sobre la contribución
individual y conjunta de la inteligencia
emocional (IE) y la capacidad cognitiva al éxito
académico universitario. El objetivo general fue
analizar sistemáticamente dicha evidencia; los
objetivos específicos consistieron en (a)
caracterizar los modelos conceptuales e
instrumentos empleados para evaluar ambas
dimensiones, (b) examinar su relación
individual con indicadores de éxito
universitario, (c) analizar la evidencia
disponible sobre efectos complementarios,
incrementales, mediadores o moderadores, y (d)
identificar vacíos de investigación e
implicaciones educativas. Es preciso señalar,
con la transparencia que exige la integridad
científica, una limitación metodológica
relevante de este ejercicio: la búsqueda se
realizó mediante motores de búsqueda
académica de acceso general (Google
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Scholar/Semantic Scholar, PubMed,
ScienceDirect, ResearchGate) y no mediante
interrogación directa de las interfaces
licenciadas de Scopus, Web of Science, ERIC o
PsycINFO, a las que no se tuvo acceso
institucional en el momento de realizar este
trabajo.
En consecuencia, lo que aquí se reporta
corresponde a una revisión de tipo
scoping/rápida con criterios sistemáticos, y no a
una revisión sistemática PRISMA completa con
interrogación booleana simultánea de las cinco
bases de datos especializadas. Se recomienda
expresamente que, antes de someter este
manuscrito a una revista indexada en Scopus o
Web of Science Q1-Q2, el equipo de autoría
complete y documente búsquedas formales en
Scopus, Web of Science, PsycINFO y ERIC,
actualizando el diagrama de flujo PRISMA con
los registros efectivamente recuperados de cada
base.
Ningún dato, cifra o referencia incluida en este
documento fue inventado: todas las cifras del
diagrama de flujo corresponden al proceso de
búsqueda realmente ejecutado el 5 de
septiembre de 2026, y todas las referencias
citadas fueron localizadas y verificadas de
forma individual. La búsqueda se ejecutó el 5 de
septiembre de 2026 mediante doce ecuaciones
sucesivas combinando los descriptores
«emotional intelligence», «cognitive ability»,
«general intelligence», «academic
achievement», «academic performance»,
«student success», «university students»,
«college students» e «higher education», junto
con sus equivalentes en español («inteligencia
emocional», «capacidad cognitiva»,
«rendimiento académico», «éxito académico»,
«estudiantes universitarios»), utilizando los
operadores AND/OR. Se priorizó literatura
publicada entre 2006 y 2026, incorporando
trabajos seminales anteriores (Mayer y Salovey,
1997) cuando resultaron indispensables para la
fundamentación conceptual. Se incluyeron
estudios que: (a) evaluaran estudiantes
universitarios o de educación superior; (b)
fueran estudios empíricos primarios o
metaanálisis/revisiones sistemáticas; (c)
incluyeran una medida de inteligencia
emocional y/o de capacidad cognitiva; (d)
reportaran al menos un indicador de éxito
académico (rendimiento, GPA, retención,
adaptación, abandono); y (e) hubieran sido
publicados en revistas revisadas por pares o en
repositorios académicos verificables. Se
excluyeron estudios centrados exclusivamente
en población escolar (educación básica o
secundaria) sin componente universitario,
documentos sin revisión científica (entradas de
blog institucional, páginas de divulgación no
académica), y trabajos que no permitieran
verificar autoría, año o fuente de publicación.
El proceso de búsqueda descrito arrojó
aproximadamente 70 documentos únicos (tras
eliminar duplicados detectados por URL o por
coincidencia de autoría/título/año) a partir de
más de 100 fragmentos de resultados
recuperados en las doce búsquedas. Tras la
revisión de título y resumen, se excluyeron 41
documentos por no involucrar población
universitaria, por constituir páginas
institucionales no académicas, por no evaluar
directamente la IE o la capacidad cognitiva, o
por corresponder a herramientas metodológicas
generales sin relación temática directa. De los
29 documentos restantes evaluados a texto
completo o resumen extendido, se excluyeron
15 adicionales por duplicación temática con
fuentes de mayor jerarquía metodológica
(metaanálisis que absorbían estudios primarios
ya sintetizados) o por no reportar información
suficiente para la extracción. Se incluyeron
finalmente 14 fuentes en la síntesis cualitativa
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(Figura 1), de las cuales 6 son metaanálisis o
revisiones sistemáticas y 8 son estudios
primarios.
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA 2020 del
proceso de identificación, cribado, elegibilidad
e inclusión.
Fuente: Elaboración propia.
La calidad metodológica de los estudios
primarios incluidos se evaluó mediante el
Mixed Methods Appraisal Tool, versión 2018
(MMAT; Hong et al., 2018), instrumento
seleccionado por su capacidad de valorar de
forma concurrente estudios cuantitativos
descriptivos, cuantitativos no aleatorizados y
diseños mixtos, que constituyen la mayoría de
los diseños encontrados en este campo
(correlacionales, transversales y de ecuaciones
estructurales). El MMAT incluye dos preguntas
de cribado inicial y cinco criterios específicos
por categoría de diseño. Para los metaanálisis y
revisiones sistemáticas incluidos se valoró
adicionalmente la transparencia del proceso de
búsqueda, los criterios de inclusión/exclusión
declarados y el tamaño acumulado de la
muestra, como aproximación al riesgo de sesgo
de publicación. No se otorgó el mismo peso
interpretativo a todos los estudios: los
metaanálisis con mayor tamaño muestral
acumulado y búsqueda más exhaustiva (p. ej.,
MacCann et al., 2020, con k = 1.246 tamaños
del efecto) se consideraron de mayor peso
evidencial que los estudios primarios
individuales de muestra reducida. Se construyó
una matriz de extracción (Tabla 1) que registra,
para cada fuente: autor/año, país o contexto,
tipo de muestra, diseño, medida de inteligencia
emocional, medida de capacidad cognitiva,
instrumentos empleados, indicador de éxito
académico, resultado principal y valoración de
calidad. Posteriormente, la evidencia se
organizó en categorías analíticas
correspondientes a los cuatro bloques de
resultados descritos en la sección siguiente.
La valoración metodológica se utilizó además
como criterio transversal durante la síntesis e
interpretación de los hallazgos, con el propósito
de evitar que resultados procedentes de estudios
con limitaciones importantes tuvieran el mismo
peso que aquellos derivados de diseños más
sólidos. En los casos en que se identificaron
resultados divergentes entre investigaciones, se
examinaron posibles fuentes de heterogeneidad
relacionadas con el tamaño y las características
de la muestra, el enfoque teórico empleado para
medir la inteligencia emocional, los
instrumentos utilizados para estimar la
capacidad cognitiva, el tipo de indicador
seleccionado para representar el éxito
académico y el contexto sociocultural de
procedencia.
Asimismo, se prestó especial atención a la
consistencia entre los objetivos planteados, el
diseño metodológico, los análisis estadísticos y
las conclusiones reportadas por cada estudio.
Este procedimiento permitió realizar una
síntesis crítica de la evidencia, diferenciando los
hallazgos con mayor respaldo metodológico de
aquellos que debían interpretarse con mayor
cautela, y contribuyó a fundamentar las
conclusiones de la revisión sobre bases
comparativas y no únicamente descriptivas.
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Tabla 1. Matriz de extracción de las fuentes incluidas en la síntesis.
Autor/Año
País/Context
o
Muestra
Diseño
IE
Cap.
cognitiva
Indicador
de éxito
Resultado principal
MacCann et
al. (2020)
Internacional
(meta)
N=42.529;
k=1.246
tamaños del
efecto; 158
citase
Metaanálisis
Sí
(habilidad/a
utoinf./mixta
)
Controlada
estadísticam
ente
GPA / notas
ρ=.20 global; ρ=.24 IE de habilidad; varianza
incremental 0,7–2,3% tras controlar inteligencia y
personalidad
Perera &
DiGiacomo
(2013)
Internacional
(meta)
N=10.292;
74 tamaños
del efecto;
48 muestras
Metaanálisis
Sí (rasgo)
No evaluada
directamente
Rendimiento
académico
general
r=.20 (IC95% .16–.24); efecto más débil en nivel
universitario que en primaria
Richardson,
Abraham &
Bond (2012)
Internacional
(meta)
241
conjuntos de
datos; 7.167
artículos
(1997–2010)
Revisión
sistemática y
metaanálisis
No (foco en
correlatos
psicológicos
)
Sí (5
medidas
tradicionales
)
GPA
universitario
Autoeficacia de desempeño y GPA previo fueron
los correlatos más fuertes; capacidad cognitiva con
aporte moderado
Poropat
(2009)
Internacional
(meta)
N>70.000;
80 estudios
Metaanálisis
No
Sí
(controlada)
Rendimiento
académico
(todos los
niveles)
Responsabilidad (Conscientiousness) predice de
forma independiente de la inteligencia; aporte
similar al de la inteligencia en nivel terciario
Quílez-
Robres,
Usán,
Lozano-
Blasco &
Salavera
(2023)
Internacional
(meta, 2010–
2021)
N=13.909;
27 estudios;
28 muestras;
9–25 años
Revisión
sistemática y
metaanálisis
(PRISMA)
Sí
No
Rendimiento
académico
r=.390 (efecto moderado-alto); mayor en países
orientales; sexo y edad no moderadores
Lozano-
Blasco,
Quílez-
Robres,
Usán,
Salavera &
Casanovas-
López
(2022)
Internacional
(meta)
Múltiples
muestras
(todos los
niveles
educativos)
Revisión
sistemática y
metaanálisis
Sí
(comparada
con otros
tipos)
Sí
(inteligencia
general e
implícita)
Rendimiento
académico
Inteligencia general e implícita significativas en
metarregresión; IE y otras inteligencias múltiples
sin valores relevantes en el modelo conjunto
Song,
Huang,
Peng, Law,
Wong &
Chen (2010)
China
(Shanghái)
Dos
muestras de
estudiantes
universitario
s (residentes
en
dormitorio)
Estudio
primario,
correlacional/
predictivo
Sí (WLEIS)
Sí
(Wonderlic
Personnel
Test)
Rendimiento
académico y
calidad de
interacción
social
GMA y IE predicen de forma independiente el
rendimiento; GMA es el predictor más fuerte; IE
(no GMA) predice la calidad de las interacciones
sociales
Sanchez-
Ruiz & El
Khoury
(2019)
Líbano
N=201
estudiantes
universitario
s
Estudio
primario,
modelo de
ecuaciones
estructurales
Sí (rasgo)
No
Rendimiento
académico
(AP)
La IE de rasgo predice negativamente la
procrastinación y positivamente la satisfacción con
la carrera, con efecto indirecto sobre el rendimiento
Parker,
Hogan,
Eastabrook,
Oke &
Wood
(2006)
Canadá
Estudiantes
de primer
año
universitario
Estudio
primario,
longitudinal
Sí (EQ-i)
No
Retención/pe
rmanencia
universitaria
Los estudiantes que permanecieron mostraron
mayores puntuaciones en habilidades
interpersonales, manejo del estrés y adaptabilidad
que quienes abandonaron
Petrides,
Frederickso
n &
Furnham
(2004)
Reino Unido
Estudiantes
de educación
secundaria
(contexto
educativo,
no
universitario
)
Estudio
primario,
correlacional
Sí (rasgo,
TEIQue)
Sí
(controlada)
Rendimiento
académico y
conducta
desviada
La IE de rasgo se asoció con el rendimiento y con
menor conducta desviada, de forma independiente
de la capacidad cognitiva; base conceptual, no
universitaria
Mammadov
(2022)
Internacional
(meta)
N=413.074
Metaanálisis
No
Controlada
Rendimiento
académico
(todos los
niveles)
Responsabilidad es el predictor más fuerte entre los
rasgos de personalidad, explicando ~28% de
varianza incluso controlando la capacidad cognitiva
Credé &
Niehorster
(2012)
Internacional
(revisión
cuantitativa)
Múltiples
muestras
universitaria
s
Revisión
cuantitativa de
instrumentos
No
(adaptación
psicosocial)
No
Adaptación
a la vida
universitaria
La adaptación universitaria es un constructo
multidimensional distinto del rendimiento
académico strictu sensu, relevante para
conceptualizar el «éxito» universitario
Mayer &
Salovey
(1997)
Internacional
(teórico)
No aplica
(formulación
conceptual)
Capítulo
teórico
fundacional
Sí (modelo
de habilidad)
No
No aplica
(marco
conceptual)
Define la IE como habilidad de percibir,
comprender, usar y regular las emociones; base
conceptual del modelo de habilidad
Page et al.
(2021) —
PRISMA
2020
Internacional
(guía
metodológica)
No aplica
Guía
metodológica
No aplica
No aplica
No aplica
Actualiza el estándar de reporte para revisiones
sistemáticas; marco metodológico de esta revisión
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y Discusión
Las catorce fuentes incluidas en la revisión
presentan una diversidad metodológica
suficiente para examinar la relación entre
capacidad cognitiva, inteligencia emocional
(IE) y éxito académico. El corpus integra
metaanálisis y revisiones sistemáticas de amplio
alcance, entre ellos los trabajos de MacCann et
al. (2020), Perera y DiGiacomo (2013),
Richardson et al. (2012), Poropat (2009), Quílez
et al. (2023), Lozano et al. (2022) y Mammadov
(2022), junto con estudios empíricos
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desarrollados principalmente en población
universitaria, como los de Song et al. (2010),
Parker et al. (2006) y Sanchez y El Khoury
(2019). Asimismo, se incorporaron trabajos de
carácter conceptual, psicométrico y
metodológico que permitieron contextualizar
los constructos analizados y sus formas de
medición. Los estudios abarcan contextos
internacionales y muestras procedentes de
países como China, Líbano, Canadá y Reino
Unido; sin embargo, se observa una
representación reducida de América Latina
dentro de los estudios primarios que cumplieron
los criterios de elegibilidad y verificabilidad
establecidos.
Desde el punto de vista metodológico,
predominan los diseños correlacionales y
transversales, complementados por estudios
longitudinales y metaanálisis con muestras
acumuladas de mayor tamaño. Esta
característica resulta relevante, debido a que
permite identificar asociaciones y capacidad
predictiva entre las variables estudiadas, aunque
limita la posibilidad de establecer relaciones
causales. En cuanto a la medición de la
inteligencia emocional, los estudios emplearon
instrumentos correspondientes a sus principales
enfoques teóricos: modelos de habilidad,
evaluados mediante instrumentos como el
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT); modelos de rasgo, mediante
instrumentos como el Trait Emotional
Intelligence Questionnaire (TEIQue); y
modelos mixtos, representados por medidas
como el Emotional Quotient Inventory (EQ-i) y
la Wong and Law Emotional Intelligence Scale
(WLEIS). Por su parte, la capacidad cognitiva
fue operacionalizada a través de pruebas
estandarizadas, entre ellas el Wonderlic
Personnel Test, el SAT y el ACT, así como
mediante indicadores de rendimiento
académico previo. En términos generales, la
evidencia muestra una asociación positiva entre
inteligencia emocional y rendimiento
académico; no obstante, la magnitud de esta
relación es predominantemente baja o
moderada y presenta una heterogeneidad
importante entre los estudios. MacCann et al.
(2020) identificaron una correlación global de ρ
= .20 y observaron diferencias según el modelo
de inteligencia emocional utilizado: la IE
evaluada como habilidad presentó una
asociación mayor con el rendimiento académico
(ρ = .24) que la IE autoinformada (ρ = .12) y la
IE basada en modelos mixtos (ρ = .19). De
manera semejante, Perera y DiGiacomo (2013)
encontraron, para la inteligencia emocional de
rasgo, una correlación de r = .20 (IC 95 % [.16,
.24]) y señalaron que dicha asociación tiende a
ser menor en población universitaria que en
niveles educativos anteriores.
En contraste, Quílez et al. (2023) informaron
una correlación más elevada (r = .390), aunque
su metaanálisis incorporó participantes de 9 a
25 años y evidenció variaciones relacionadas
con el contexto cultural, lo que desaconseja
asumir un tamaño del efecto uniforme para
todas las poblaciones. La contribución de la
inteligencia emocional parece adquirir mayor
relevancia cuando el éxito universitario se
analiza desde una perspectiva multidimensional
y no exclusivamente a partir de las
calificaciones. Parker et al. (2006) observaron
que los estudiantes que permanecieron
matriculados después del primer año
universitario presentaban mejores puntuaciones
en habilidades interpersonales, adaptabilidad y
manejo del estrés que aquellos que abandonaron
sus estudios.
En la misma línea, Sánchez y El Khoury (2019)
encontraron que la inteligencia emocional de
rasgo se relacionaba negativamente con la
procrastinación y positivamente con la
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satisfacción respecto de la carrera elegida,
aunque su influencia sobre el rendimiento
académico se produjo de manera indirecta.
Estos resultados sugieren que la IE podría
desempeñar una función especialmente
relevante en procesos de adaptación,
permanencia y autorregulación académica.
En contraste, cuando el resultado analizado
corresponde específicamente al rendimiento
académico expresado mediante calificaciones o
promedio académico, la capacidad cognitiva
conserva una capacidad predictiva superior.
Song et al. (2010), mediante la utilización del
Wonderlic Personnel Test como indicador de
capacidad mental general en dos muestras
universitarias de China, encontraron que esta
variable constituía el predictor más fuerte del
rendimiento académico y presentaba una
contribución superior a la de la inteligencia
emocional. Este resultado es consistente con la
evidencia acumulada sobre el papel de las
habilidades cognitivas en tareas académicas que
requieren razonamiento, procesamiento de
información y resolución de problemas.
Los resultados de Lozano et al. (2022)
respaldan esta tendencia. A partir de un análisis
metarregresivo de diferentes formas de
inteligencia, los autores concluyeron que la
inteligencia general mantenía una relación
predictiva significativa con el rendimiento
académico, mientras que la inteligencia
emocional y otras concepciones de inteligencia
múltiple perdían relevancia cuando eran
incorporadas simultáneamente en los modelos
estadísticos. De manera convergente,
Richardson et al. (2012) identificaron que las
pruebas estandarizadas de admisión y el
rendimiento académico previo se encontraban
entre los correlatos más consistentes del
desempeño universitario, aunque también
demostraron que variables no cognitivas,
particularmente la autoeficacia académica,
podían alcanzar asociaciones de magnitud
considerable. Estos hallazgos no implican, sin
embargo, que la capacidad cognitiva sea
suficiente para explicar integralmente el éxito
universitario. Ninguno de los estudios
analizados atribuyó a esta variable la totalidad
de la varianza observada en el desempeño
académico. Incluso en aquellos modelos donde
presentó el mayor peso predictivo permaneció
una proporción considerable de variabilidad sin
explicar, lo que confirma el carácter
multideterminado del rendimiento
universitario.
En este sentido, la evidencia disponible sugiere
que la relación entre capacidad cognitiva e
inteligencia emocional debe interpretarse
fundamentalmente desde una perspectiva de
complementariedad parcial y no como una
sustitución entre ambos constructos. Esta
complementariedad se observa con especial
claridad en el estudio de Song et al. (2010), uno
de los trabajos incluidos que examinó
conjuntamente la capacidad mental general y la
inteligencia emocional. Ambas variables
contribuyeron de manera independiente a la
predicción del rendimiento académico, aunque
la capacidad cognitiva presentó el mayor peso
explicativo.
Sin embargo, la inteligencia emocional mostró
una contribución específica sobre la calidad de
las interacciones sociales con los compañeros,
resultado que evidencia que ambos constructos
pueden intervenir sobre dimensiones diferentes
del ajuste universitario. Por tanto, la evidencia
respalda una complementariedad funcional:
mientras la capacidad cognitiva se relaciona
principalmente con el desempeño académico, la
inteligencia emocional podría contribuir
adicionalmente a la adaptación interpersonal y
socioemocional. Esta interpretación coincide
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con el metaanálisis de MacCann et al. (2020),
en el cual la inteligencia emocional explicó
entre 0,7 % y 2,3 % de varianza adicional del
rendimiento académico después de controlar
estadísticamente la inteligencia y los rasgos de
personalidad. Aunque esta contribución fue
estadísticamente significativa, su magnitud fue
reducida, por lo que los hallazgos deben
interpretarse como evidencia de validez
incremental y no como demostración de una
interacción multiplicativa entre inteligencia
emocional y capacidad cognitiva.
De hecho, uno de los principales vacíos
identificados en la evidencia examinada es la
ausencia de análisis estadísticos destinados
específicamente a comprobar un efecto de
interacción entre ambas variables. Los
metaanálisis incorporados no informaron de
manera explícita modelos que incluyeran un
término de interacción entre capacidad
cognitiva e inteligencia emocional sobre el
desempeño universitario. Por esta razón, los
resultados disponibles no permiten afirmar la
existencia de una sinergia estadísticamente
demostrada entre ambos constructos. Lo que sí
puede sostenerse es una relación
complementaria de carácter
predominantemente aditivo: la capacidad
cognitiva explica en mayor medida el
rendimiento expresado mediante calificaciones
y GPA, mientras que la inteligencia emocional
añade una contribución más modesta al
rendimiento y adquiere mayor importancia en
dimensiones relacionadas con adaptación,
persistencia, satisfacción académica y calidad
de las relaciones interpersonales.
A partir de esta evidencia, la pregunta acerca de
si la capacidad cognitiva es suficiente para
explicar el éxito universitario debe responderse
negativamente, aunque con las precisiones
correspondientes. La capacidad cognitiva
continúa siendo uno de los predictores más
consistentes del rendimiento académico formal
(Song et al., 2010; Lozano et al., 2022); sin
embargo, incluso los modelos que le atribuyen
el mayor peso explicativo dejan una proporción
relevante de varianza sin explicar (Richardson
et al., 2012). Esta variabilidad puede asociarse
con factores de personalidad, motivación,
autorregulación y características contextuales
que interactúan con las demandas académicas
propias de la educación superior (Mammadov,
2022; Poropat, 2009).
En esta perspectiva, el aporte de la inteligencia
emocional no debería interpretarse como un
intento de reemplazar a la capacidad cognitiva
en la explicación del rendimiento, sino como
una dimensión complementaria capaz de
aportar información sobre aspectos que las
pruebas cognitivas tradicionales no capturan
completamente. La evidencia revisada relaciona
la inteligencia emocional con una mayor
permanencia universitaria (Parker et al., 2006),
una menor procrastinación y una mayor
satisfacción con la carrera seleccionada
(Sánchez y El Khoury, 2019), así como con una
mejor calidad de las relaciones interpersonales
dentro del contexto universitario (Song et al.,
2010). De esta manera, la relevancia de la IE
parece incrementarse cuando el éxito
universitario se conceptualiza más allá de las
calificaciones e incorpora variables
relacionadas con adaptación, permanencia y
funcionamiento socioemocional.
Esta interpretación mantiene coherencia con la
formulación de Mayer y Salovey (1997),
quienes conceptualizaron la inteligencia
emocional como un conjunto de capacidades
relacionadas con la percepción, comprensión y
regulación de la información emocional,
diferenciadas funcionalmente de las habilidades
implicadas en el procesamiento cognitivo
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general. Bajo este marco, ambas dimensiones
pueden contribuir al desempeño del estudiante
mediante mecanismos distintos. Sin embargo, la
evidencia empírica disponible exige cautela: la
contribución incremental identificada por
MacCann et al. (2020), inferior al 3 % de
varianza adicional en los modelos analizados,
respalda una complementariedad aditiva
modesta, pero no permite sostener la existencia
de una verdadera interacción sinérgica entre
inteligencia emocional y capacidad cognitiva.
También resulta necesario diferenciar
claramente entre asociación, predicción y
causalidad. La mayoría de los estudios incluidos
emplearon diseños correlacionales o predictivos
de corte transversal, mientras que solo una parte
de la evidencia incorporó seguimiento
longitudinal. En consecuencia, los hallazgos
permiten establecer relaciones estadísticas entre
las variables, pero no demostrar que niveles
determinados de inteligencia emocional o
capacidad cognitiva produzcan directamente un
mayor rendimiento académico. Por esta razón,
las expresiones referidas al aporte o influencia
de estos constructos deben interpretarse
fundamentalmente en términos de asociación y
capacidad predictiva.
La variabilidad en los tamaños del efecto
constituye otro aspecto relevante para la
interpretación de los resultados. La diferencia
entre la correlación de r = .20 encontrada por
Perera y DiGiacomo (2013) y la asociación de r
= .390 informada por Quílez et al. (2023) podría
estar vinculada con diversos factores, entre ellos
el modelo de inteligencia emocional evaluado,
la edad de los participantes, el contexto
sociocultural y el indicador empleado para
definir el éxito académico. En particular, Quílez
et al. (2023) identificaron diferencias
relacionadas con la procedencia cultural,
mientras que MacCann et al. (2020)
demostraron que las asociaciones variaban
dependiendo de si la IE era conceptualizada
como habilidad, rasgo o modelo mixto. Esta
heterogeneidad evidencia la necesidad de evitar
interpretaciones universales y de considerar las
características metodológicas de cada estudio al
comparar los resultados.
Asimismo, la literatura sobre personalidad
académica converge con estos resultados al
demostrar que los factores no intelectivos
pueden explicar una proporción adicional del
desempeño estudiantil. Tanto Poropat (2009) y
Mammadov (2022), desde el análisis de los
rasgos de personalidad, como MacCann et al.
(2020) y Perera y DiGiacomo (2013), desde el
estudio de la inteligencia emocional, señalan
que las variables no cognitivas realizan una
contribución incremental al rendimiento,
aunque generalmente de magnitud limitada.
Una posible explicación de la reducción de las
asociaciones observada en la educación
superior corresponde a la restricción de rango
derivada de procesos previos de selección
académica y vocacional, debido a que las
muestras universitarias pueden presentar menor
variabilidad tanto en capacidad cognitiva como
en determinadas características
socioemocionales.
No obstante, esta interpretación constituye una
hipótesis explicativa y no un hallazgo
directamente demostrado por los estudios
incluidos. En conjunto, la síntesis de la
evidencia permite establecer distintos niveles de
certeza. Se encuentra suficientemente
respaldada la asociación entre capacidad
cognitiva y rendimiento académico
universitario, particularmente cuando este
último se mide mediante calificaciones o
promedio académico (Richardson et al., 2012;
Song et al., 2010). También existe evidencia
consistente de una asociación positiva, aunque
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de menor magnitud, entre inteligencia
emocional y rendimiento académico (MacCann
et al., 2020; Perera y DiGiacomo, 2013), así
como de una contribución incremental reducida
de la IE una vez controlados otros predictores.
En cambio, la asociación de la inteligencia
emocional con la adaptación, la permanencia y
otros indicadores amplios del éxito universitario
presenta resultados prometedores, pero todavía
requiere una mayor cantidad de estudios
longitudinales y diseños comparables.
Finalmente, la existencia de una interacción
estadística entre capacidad cognitiva e
inteligencia emocional permanece como una
hipótesis pendiente de comprobación en
población universitaria.
Por consiguiente, los resultados permiten
conceptualizar el éxito universitario como un
fenómeno multidimensional en el que
convergen recursos cognitivos,
socioemocionales y autorregulatorios. La
capacidad cognitiva proporciona una base
relevante para afrontar las exigencias
intelectuales del aprendizaje, mientras que la
inteligencia emocional podría favorecer
procesos asociados con regulación del estrés,
adaptación al contexto universitario,
establecimiento de relaciones interpersonales y
persistencia académica. De acuerdo con la
evidencia analizada, estas dimensiones parecen
actuar principalmente de manera paralela y
complementaria, y no mediante una relación
sinérgica demostrada.
Desde una perspectiva aplicada, estos
resultados sugieren que las estrategias
institucionales destinadas a favorecer el éxito
académico no deberían limitarse
exclusivamente al fortalecimiento de
contenidos o habilidades cognitivas. El
acompañamiento universitario puede
incorporar componentes dirigidos al desarrollo
de competencias socioemocionales, manejo del
estrés y autorregulación, siempre como
complemento y no como sustitución de las
estrategias académicas convencionales. De
igual manera, la relación entre adaptabilidad
emocional, habilidades interpersonales y
permanencia universitaria observada por Parker
et al. (2006) permite considerar estas
dimensiones dentro de sistemas institucionales
de alerta temprana para identificar estudiantes
con mayor riesgo de abandono.
La naturaleza multidimensional del éxito
universitario implica que su evaluación no
debería reducirse exclusivamente al promedio
de calificaciones. Indicadores como adaptación
académica, permanencia, satisfacción con la
carrera y culminación de los estudios pueden
aportar una comprensión más integral de la
trayectoria estudiantil. En esta línea,
instrumentos orientados a evaluar la adaptación
universitaria, como los examinados por Credé y
Niehorster (2012), pueden complementar los
indicadores académicos tradicionales. No
obstante, dado que la capacidad cognitiva
mantiene una relación predictiva sólida con el
desempeño académico, la evidencia disponible
tampoco respalda sustituir las medidas
cognitivas por evaluaciones de inteligencia
emocional; más bien, ambas dimensiones
deberían considerarse como fuentes de
información diferenciadas y potencialmente
complementarias para comprender y favorecer
el éxito universitario.
Conclusiones
Esta revisión sistemática examinó la evidencia
científica disponible sobre la contribución
individual y conjunta de la inteligencia
emocional y la capacidad cognitiva al éxito
académico de estudiantes universitarios, sin
asumir de antemano la existencia de una
sinergia entre ambas dimensiones. Los
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resultados permiten concluir que la capacidad
cognitiva muestra la mayor consistencia
predictiva sobre el rendimiento académico
medido en calificaciones, mientras que la
inteligencia emocional aporta una contribución
incremental modesta pero significativa sobre el
rendimiento, y una contribución más sustantiva
sobre dimensiones adyacentes del éxito
universitario, particularmente la adaptación, la
persistencia y la calidad de las relaciones
interpersonales.
En términos de las posibilidades planteadas
para esta investigación, la evidencia recopilada
respalda de manera más ajustada la opción C: la
inteligencia emocional aporta capacidad
explicativa incremental limitada sobre la
capacidad cognitiva, matizada por la opción B
en la medida en que dicha contribución —y su
magnitud depende sustancialmente del contexto
cultural, del modelo de IE evaluado y del
indicador de éxito académico considerado. La
evidencia disponible no permite sostener la
opción A (complementariedad clara y
generalizada) ni la opción D en su forma más
extrema (ausencia total de evidencia de
complementariedad), dado que sí existe una
contribución incremental estadísticamente
significativa, aunque de magnitud reducida.
Persisten vacíos de investigación relevantes: la
escasez de estudios diseñados específicamente
para evaluar interacción estadística (no solo
efectos aditivos) entre capacidad cognitiva e
inteligencia emocional en población
universitaria; la limitada disponibilidad de
diseños longitudinales que permitan aproximar
relaciones predictivas a lo largo de la trayectoria
universitaria; y la necesidad de una mayor
representación de estudios latinoamericanos
verificables en la literatura indexada
internacionalmente, dado que la evidencia
identificada en español durante esta búsqueda,
aunque sugerente, no siempre cumplió los
estándares de verificabilidad bibliográfica
requeridos para su inclusión formal.
La contribución científica de esta revisión
reside en ofrecer una síntesis integrativa que
evita tanto la sobreestimación del papel de la
inteligencia emocional, evitando el uso
injustificado del término «sinergia» como su
descarte prematuro, situando su aporte en el
lugar más preciso que la evidencia actual
permite: el de un predictor incremental,
específico y dependiente del contexto,
complementario pero no equivalente a la
capacidad cognitiva en la explicación del éxito
académico universitario.
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Guevara, Raquel Carolina González Burgos, Leidy
Estefania Robalino Laje y Carlos Manuel Núñez
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