Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 6
LA RETROALIMENTACIÓN DOCENTE Y LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA MEDIA
TEACHER FEEDBACK AND FORMATIVE ASSESSMENT IN MIDDLE-LEVEL BASIC
GENERAL EDUCATION
Autores: ¹Daniela Arely González Minda, ²Alexia Sahian Marcillo Condoy, ³Milton Alfonso
Criollo Turisina y
4
Leidy Dayana Tubón Loja.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-7381-004X
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-6795-793X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-8859-2383
¹E-mail de contacto: dgonzalezm13@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: amarcilloc4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: ltubonl@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 19 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 21 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 21 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Educación Básica, graduada en la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Maestrante en Educación Básica en la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Criminología y Criminalística, graduada de la Universidad Latinoamericana en Línea UTEL, (Ecuador). Maestrante en
Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, graduado en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad Cesar Vallejo, (Perú). Docente en la Universidad Cesar Vallejo (Perú).
4
Licenciada en Pedagogía de la Informática, graduada en la Universidad Técnica de Machala, (Ecuador). Maestrante en Educación Básica
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La retroalimentación que brinda el docente
durante el proceso de aprendizaje desempeña
un papel importante en el marco de la
evaluación formativa, ya que permite orientar
al estudiante, identificar dificultades y realizar
ajustes pedagógicos mientras aún existe la
posibilidad de mejorar. El estudio se llevó a
cabo con un enfoque cuantitativo, a través de
un diseño no experimental y transversal, de
alcance correlacional. Como punto de partida,
la presente investigación tuvo como objetivo
analizar la relación entre la retroalimentación
docente y la evaluación formativa en
profesores de Educación General Básica Media
de la Unidad Educativa “Emilio Estrada
Cardona”, durante el período lectivo 2026-
2027. El estudio se realizó con un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental, de
corte transversal, de alcance correlacional y
orientación aplicada. Los 45 profesores que
conformaban la población accesible de la
institución. Para recabar la información se
utilizó un cuestionario con escala tipo Likert,
conformado por dos subescalas elaboradas para
recoger datos sobre las variables analizadas. La
confiabilidad alcanzó valores de α = 0.920 para
retroalimentación docente y α = 0.894 para
evaluación formativa. Debido a que los datos
no presentaron distribución normal, se utilizó
el coeficiente rho de Spearman. Los resultados
evidenciaron una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa (ρ = 0.684, p < 0.001). Entre las
dimensiones analizadas, el uso pedagógico de
la retroalimentación presentó la asociación de
mayor magnitud (ρ = 0.646), seguido de la
participación del estudiante y mejora continua
(ρ = 0.623). Se concluye que mayores niveles
de retroalimentación docente tienden a
asociarse con mayores niveles de evaluación
formativa, sin que estos resultados impliquen
una relación causal.
Palabras clave: Retroalimentación docente,
Evaluación formativa, Educación General
Básica Media, Práctica docente,
Aprendizaje.
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Abstract
Feedback provided by the teacher during the
learning process plays a crucial role in
formative assessment, as it allows for student
guidance, the identification of difficulties, and
the making of pedagogical adjustments while
there is still room for improvement. This study
employed a quantitative approach using a non-
experimental, cross-sectional design with a
correlational scope. The research aimed to
analyze the relationship between teacher
feedback and formative assessment among
teachers of intermediate-level General Basic
Education at the "Emilio Estrada Cardona"
Educational Unit during the 2026–2027
academic year. The study utilized a quantitative
approach, a non-experimental cross-sectional
design, and was correlational and applied in
nature. The participants consisted of the 45
teachers making up the institution's accessible
population. Data collection was carried out
using a Likert-scale questionnaire comprising
two subscales designed to gather information
on the variables under analysis. Reliability
values reached α = 0.920 for teacher feedback
and α = 0.894 for formative assessment. As the
data did not follow a normal distribution,
Spearman's rho coefficient was used. The
results revealed a positive, statistically
significant relationship between teacher
feedback and formative assessment (ρ = 0.684,
p < 0.001). Among the dimensions analyzed,
the pedagogical use of feedback showed the
strongest association (ρ = 0.646), followed by
student participation and continuous
improvement (ρ = 0.623). It is concluded that
higher levels of teacher feedback tend to be
associated with higher levels of formative
assessment, although these results do not imply
a causal relationship.
Keywords: Teacher feedback, Formative
assessment, Middle General Basic
Education, Teaching Practice, Learning.
Sumário
O feedback fornecido pelo professor durante o
processo de aprendizagem desempenha um
papel crucial na avaliação formativa, pois
permite orientar o aluno, identificar
dificuldades e realizar ajustes pedagógicos
enquanto ainda há margem para melhorias.
Este estudo adotou uma abordagem
quantitativa, utilizando um delineamento não
experimental e transversal, com caráter
correlacional. A pesquisa teve como objetivo
analisar a relação entre o feedback do professor
e a avaliação formativa entre docentes do nível
intermediário da Educação Básica Geral na
Unidade Educacional "Emilio Estrada
Cardona", durante o ano letivo de 2026–2027.
O estudo empregou uma abordagem
quantitativa e um delineamento transversal não
experimental, sendo de natureza correlacional
e aplicada. Os participantes foram os 45
professores que compunham a população
acessível da instituição. A coleta de dados foi
realizada por meio de um questionário com
escala Likert, composto por duas subescalas
elaboradas para levantar informações sobre as
variáveis em análise. Os valores de
confiabilidade atingiram α = 0,920 para o
feedback do professor e α = 0,894 para a
avaliação formativa. Como os dados não
apresentaram distribuição normal, utilizou-se o
coeficiente rho de Spearman. Os resultados
revelaram uma relação positiva e
estatisticamente significativa entre o feedback
do professor e a avaliação formativa (ρ = 0,684;
p < 0,001). Entre as dimensões analisadas, o
uso pedagógico do feedback apresentou a
associação mais forte (ρ = 0,646), seguido pela
participação do aluno e pela melhoria contínua
(ρ = 0,623). Conclui-se que níveis mais
elevados de feedback do professor tendem a
estar associados a níveis mais elevados de
avaliação formativa, embora esses resultados
não impliquem uma relação de causalidade..
Palavras-chave: Retroalimentação docente,
Avaliação formativa, Educação Geral Básica
Média, Prática docente, Aprendizagem.
Introducción
La evaluación formativa ha ganado relevancia
en los estudios educativos de los últimos años
ya que permite recoger información mientras el
aprendizaje está todavía en desarrollo y desde
esta información, realizar ajustes en la
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intervención docente no solo se limita al
rendimiento académico, sino que también está
vinculado a procesos como la autorregulación,
la participación y el compromiso que el
estudiante tiene con su propio aprendizaje. En
este sentido, Sortwell et al. (2024), mediante
una revisión paraguas de 13 metaanálisis
realizados con estudiantes K-12, encontraron
efectos positivos de distinta magnitud, desde
niveles triviales a grandes.
Sin embargo, los autores también señalaron que
estos resultados no fueron uniformes ya que
dependieron tanto de las estrategias de
evaluación aplicadas como de la calidad
metodológica de los estudios incluidos. Por otra
parte, Pastore (2023) a partir de una revisión
sistemática de 42 investigaciones sobre
alfabetización evaluativa docente, advirtió que
una de las dificultades más persistentes consiste
en trasladar los planteamientos actuales sobre
evaluación a las dinámicas reales del aula. Así,
la evidencia disponible permite reconocer una
cuestión central: la evaluación formativa posee
un importante potencial educativo, pero su
efectividad está estrechamente relacionada con
la preparación del docente y con su capacidad
para aplicarla de manera coherente con las
características del contexto (Pastore, 2023;
Sortwell et al., 2024).
Dentro de este escenario internacional, la
retroalimentación docente ocupa un lugar
especialmente relevante, pues constituye uno de
los medios a través de los cuales la evaluación
formativa puede convertirse en una práctica
concreta dentro del aula. En Australia, Brooks
et al. (2024) analizaron una intervención
desarrollada en 13 escuelas, junto con 9
instituciones de comparación, y encontraron
incrementos significativamente mayores en la
percepción de utilidad del feedback en seis
estrategias específicas, aunque los resultados no
mostraron mejoras generales uniformes. En
España, Zubillaga et al. (2025) estudiaron las
prácticas de 713 docentes de educación básica,
observando que la aplicación de estrategias
formativas se encontró por encimade la media.
Pero también ellos diferencias según la
formación recibida, la experiencia profesional y
el conocimiento que tenían los docentes sobre
este enfoque.
Resultados similares fueron reportados por
Letina et al. (2025) en Croacia, quienes
encuestaron a 396 docentes de primaria y
encontraron una relación significativa entre la
manera en que estos percibían la evaluación y
las prácticas que realizaban en el aula. Sin
embargo, también observaron la permanencia
de un modelo híbrido en el que las prácticas
sumativas continuaban teniendo un peso
importante. En conjunto, estos estudios
muestran que el reto actual no radica
únicamente en reconocer el valor de la
evaluación formativa, sino en reducir la
distancia que todavía existe entre su aceptación
teórica y su aplicación efectiva en la práctica
pedagógica (Brooks et al., 2024).
Esta dificultad también se manifiesta en otros
sistemas educativos. En Ghana, Armah (2025),
a partir de una muestra nacional de 516
docentes de matemáticas de secundaria,
encontró una marcada dependencia de las
pruebas tradicionales y una utilización limitada
de estrategias diagnósticas y formativas.
Además, la formación profesional específica en
evaluación fue el único predictor significativo
relacionado con mejores prácticas. Por su parte,
Suherman et al. (2025) en Indonesia, evaluaron
a 100 docentes en formación y registraron un
nivel moderado de alfabetización en evaluación
formativa (M = 3.02; DE = 0.56), resultado que
evidencia ciertos avances en el plano
conceptual, aunque todavía insuficientes para
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asegurar una implementación sólida. Estos dos
estudios evidencian que el problema no
depende únicamente del trabajo individual del
docente. Cuando no existen procesos de
formación específicos ni condiciones
institucionales que respalden estas prácticas, la
retroalimentación puede quedar reducida a
comentarios ocasionales o generales, en lugar
de consolidarse como una estrategia continua
para favorecer la mejora del aprendizaje
(Armah, 2025; Suherman et al., 2025).
En el contexto latinoamericano también se han
identificado resultados que permiten
comprender mejor esta problemática. En Perú,
Bellido et al. (2024), en un estudio realizado
con 116 estudiantes de secundaria, encontraron
que la evaluación formativa influyó
significativamente en el desarrollo de
competencias científicas y tecnológicas, con un
Nagelkerke R² = 0.708. En Ecuador, León et al.
(2025), al analizar a 131 estudiantes
pertenecientes a cuatro universidades estatales,
reportaron correlaciones positivas y
significativas superiores a r = 0.86 entre
evaluación formativa, competencias y
metodologías activas.
No obstante, los autores también señalaron que
la permanencia de prácticas institucionales de
carácter sumativo continúa siendo una
limitación importante. Estos hallazgos
muestran que, aunque en la región existe un
reconocimiento creciente del valor de la
evaluación formativa, esta todavía convive con
formas tradicionales de evaluar que pueden
limitar una retroalimentación oportuna,
específica y realmente orientada al progreso del
estudiante (Bellido et al., 2024; León Ortiz et
al., 2025). En un nivel más cercano al contexto
de esta investigación, esta situación adquiere
especial importancia en la Educación General
Básica Media, etapa en la que la evaluación
debería ir más allá de la simple verificación de
resultados y convertirse en un proceso de
acompañamiento al desarrollo de habilidades
cognitivas, comunicativas y socioemocionales.
Aunque la evidencia internacional y regional
sobre evaluación formativa y retroalimentación
ha aumentado, todavía es limitada la
investigación situada que permita comprender
cómo se desarrolla específicamente la
retroalimentación docente en contextos
concretos de EGB Media.
Esta falta de información dificulta una
comprensión más precisa del desarrollo de la
retroalimentación en el aula, las dificultades que
los docentes encuentran al aplicarla y su
relación con el seguimiento del aprendizaje, la
autorregulación y la mejora progresiva de los
estudiantes por esta situación, la investigación
tiene como objetivo analizar la relación entre la
retroalimentación docente y evaluación
formativa en Educación General Básica Media,
con el objetivo de aportar orientaciones que
permitan fortalecer las prácticas evaluativas y,
con ello, favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La retroalimentación docente puede entenderse
como la respuesta que recibe el estudiante
después de realizar una actividad, resolver una
tarea o poner en práctica determinados
conocimientos. En el ámbito educativo, esta
respuesta cumple una función importante
porque permite establecer un vínculo entre lo
que el estudiante conoce y la manera en que
utiliza ese conocimiento en una situación
concreta. Vista así, la retroalimentación no se
queda solo en señalar equivocaciones o en
confirmar que una respuesta es correcta. Su
valor real está en brindar orientaciones que
posibiliten al estudiante reconocer sus
fortalezas, identificar los aspectos a mejorar y
avanzar progresivamente en el desarrollo de sus
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competencias. (Okumu et al., 2025). Esta
práctica también puede comprenderse como un
proceso de interacción entre el docente y el
estudiante orientado a favorecer el aprendizaje.
Para que la retroalimentación resulte realmente
útil, la información ofrecida debe ser
comprensible, responder a las necesidades del
estudiante y, sobre todo, brindar indicaciones
que puedan traducirse en acciones concretas de
mejora. En este sentido, la calidad del feedback
no depende únicamente de la cantidad de
comentarios que realiza el docente, sino de su
capacidad para comunicar qué se ha logrado,
qué necesita atención y qué puede hacerse para
avanzar (Brandmo y Gamlem, 2025).
También se debe comprender la
retroalimentación como un proceso de
intercambio donde el estudiante juega un papel
activo. No es suficiente solo recibir los
comentarios del profesor, sino que se debe
interpretar, cuestionar y utilizar esa información
para tomar decisiones sobre el propio
aprendizaje. Y es a esta participación a la que
hacen referencia Brooks et al. (2024), donde la
retroalimentación se convierte en un espacio de
diálogo que permite reconocer el nivel de
desempeño alcanzado, contrastarlo con las
metas propuestas y definir qué acciones pueden
ayudar a mejorar. En este sentido, la
retroalimentación se vuelve más valiosa cuando
estimula la reflexión y orienta al estudiante para
que participe conscientemente en su proceso de
aprendizaje.
La autora señala que la calidad del feedback no
solo depende del contenido del mensaje, sino
también de cuándo se da, cuánto se comunica,
cómo se presenta y a quién va dirigido. A su
vez, piensa en el foco, la función, la
comparación, la valencia, la claridad, la
especificidad y el tono. Estos elementos
permiten comprender que retroalimentar no es
sólo corregir una actividad, sino dar una
información relevante y comprensible que
ayude al estudiante a reconocer dónde está, qué
necesita mejorar y cómo puede avanzar en su
aprendizaje. A partir de esta concepción, la
investigación toma como referente teórico el
modelo de retroalimentación efectiva propuesto
por Brookhart (2008). Desde este punto de vista
se señala que la calidad del feedback no solo
depende del contenido, sino también de cuándo
se da, cuánto se comunica, cómo se presenta y
a quién va dirigido.
A partir de estos planteamientos y considerando
las características particulares de la presente
investigación, la variable retroalimentación
docente se organizó en cinco dimensiones:
claridad y especificidad; oportunidad y
frecuencia; modalidad e interacción; uso
pedagógico; y participación del estudiante y
mejora continua. Esta organización recupera
elementos relacionados tanto con las estrategias
como con el contenido de la retroalimentación
planteados por Brookhart (2008), pero los
adapta al análisis de las prácticas declaradas por
docentes de Educación General Básica Media.
De esta manera, se busca que las dimensiones
respondan no solo al referente teórico
seleccionado, sino también a las condiciones
propias del contexto en el que se desarrolla el
estudio. Finalmente, la adaptación fue sometida
a un proceso de validación de contenido
mediante juicio de expertos, con el propósito de
valorar la correspondencia existente entre las
dimensiones, los indicadores y los ítems
formulados.
La claridad y especificidad hacen referencia a la
forma en que el docente comunica al estudiante
qué aspectos de su trabajo han sido logrados,
cuáles presentan dificultades y qué acciones
puede realizar para mejorar. La
retroalimentación es más útil cuando evita los
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comentarios muy generales y ofrece
orientaciones claras que ayudan al estudiante a
saber qué debe hacer para seguir progresando,
Bader et al. (2024) observaron que los
participantes valoraban sobre todo los
comentarios de los docentes que les ayudaron a
reconocer tanto sus puntos fuertes como los
aspectos que debían mejorar, junto con
sugerencias concretas para mejorar el trabajo
realizado. Por ello, en esta dimensión se
pretende conocer si las orientaciones
proporcionadas por el profesorado son lo
suficientemente claras y específicas como para
que el estudiante las entienda y las utilice de
forma eficaz en la mejora de su desempeño.
La retroalimentación también depende del
momento en que se ofrece y de la continuidad
con la que acompaña el proceso de aprendizaje.
Una orientación puede ser pertinente en su
contenido, pero perder parte de su utilidad si
llega cuando el estudiante ya no tiene
posibilidades de revisar o modificar la actividad
realizada. Fisher et al. (2025) observaron que la
demora en la entrega del feedback se
relacionaba con una menor motivación
estudiantil, especialmente cuando los
participantes debían esperar más de diez días
para recibirlo. En este sentido, esta dimensión
permite valorar si el docente proporciona
retroalimentación de manera suficientemente
frecuente y en momentos en los que todavía
puede ser utilizada para corregir, revisar y
mejorar el trabajo antes de concluir el proceso
evaluativo.
La modalidad e interacción comprenden las
diferentes formas mediante las cuales el docente
puede ofrecer retroalimentación, ya sea de
manera oral o escrita, individual o colectiva, así
como las posibilidades de diálogo que se
generan a partir de ella. Su importancia no
depende solamente del medio utilizado para
comunicar la retroalimentación, sino también
de las oportunidades que se generan para que el
estudiante pregunte, aclare dudas y participe en
la búsqueda de alternativas para mejorar. To et
al. (2025) entienden la retroalimentación
dialógica como un intercambio recíproco en el
que docentes y estudiantes revisan criterios,
comparan el desempeño alcanzado con el
esperado y acuerdan posibles acciones de
mejora. Desde esta mirada, la dimensión
considera tanto las formas en que se comunica
la retroalimentación como el nivel de
interacción que se construye durante ese
proceso.
La retroalimentación pedagógica hace
referencia al modo en que la información que se
obtiene a través del mismo proceso se convierte
en una base para la toma de decisiones sobre la
enseñanza. Esto significa que los comentarios y
las dificultades detectadas no se limitan a meras
correcciones, sino que son una herramienta para
que el docente identifique qué contenidos
necesitan refuerzo, qué estudiantes requieren
mayor acompañamiento y qué estrategias
conviene ajustar para responder de manera más
adecuada a las necesidades de aprendizaje
observadas.
Pai (2025) plantea un ciclo recíproco entre
evaluación formativa y feedback en el que la
información recogida permite decidir a quién
volver a enseñar, qué contenido retomar,
cuándo intervenir y qué estrategia resulta más
adecuada. Así, la retroalimentación adquiere un
sentido verdaderamente pedagógico cuando se
transforma en un insumo para reajustar la
planificación y orientar nuevas oportunidades
de aprendizaje. La participación del estudiante
y la mejora continua parten de la idea de que
recibir retroalimentación no es suficiente si el
alumnado no logra comprenderla y utilizarla
posteriormente. En este proceso, el estudiante
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debe comprender las observaciones realizadas,
identificar lo que hizo bien y las dificultades
presentadas, y emplear esta información para
hacer cambios en sus trabajos, Mohammadi et
al. (2025) encontraron mejoras significativas en
la participación estudiantil y en la calidad de la
producción escrita. En consecuencia, esta
dimensión permite examinar hasta qué punto la
retroalimentación favorece una participación,
promueve la autorreflexión y conduce a
acciones concretas de mejora a lo largo del
aprendizaje.
Según la Teoría de la Intervención del Feedback
de Kluger y DeNisi (1996) la retroalimentación
mejora el desempeño cuando dirige la atención
hacia la tarea, las estrategias y las acciones
necesarias para avanzar. El efecto puede
disminuir si se centra en aspectos personales o
muy poco relacionados con el aprendizaje. Por
Eso, esta teoría defiende la importancia de una
información clara, específica y orientada a
posibilidades concretas de mejora. Según la
Teoría del Aprendizaje Autorregulado de
Zimmerman (2000), el estudiante participa
activamente en el aprendizaje cuando establece
metas, selecciona estrategias, supervisa sus
avances y reflexiona sobre los resultados. En
este proceso, la retroalimentación docente le
proporciona información que le permite
reconocer sus aciertos, identificar los aspectos
que necesita mejorar y ajustar sus decisiones.
De este modo, el feedback promueve una
participación más consciente y una regulación
progresiva del propio aprendizaje.
Según el enfoque sociocultural de Vygotsky
(1978), el aprendizaje se construye a través de
la interacción, la mediación y el andamiaje. En
este contexto, la retroalimentación docente
puede verse como una modalidad de
acompañamiento pedagógico que facilita el
diálogo acerca del desempeño, identifica
dificultades y proporciona apoyos adaptados a
las necesidades del estudiante. tal forma, la
retroalimentación es interactiva y está orientada
a la mejora del aprendizaje. La evaluación
formativa se puede entender como un proceso
permanente que toma y usa evidencias del
aprendizaje para reconocer avances, identificar
dificultades y dar apoyo mientras que el proceso
educativo todavía está en desarrollo.
Desde esta perspectiva, evaluar no significa
únicamente comprobar los resultados
alcanzados al finalizar una actividad, sino
disponer de información que permita intervenir
de manera oportuna cuando el estudiante lo
necesita. Wondim y Dessie (2025) destacan
precisamente esta función de seguimiento,
diagnóstico y retroalimentación, mediante la
cual la evaluación se convierte en un recurso
para acompañar el progreso y favorecer la
mejora del aprendizaje. Además de su
capacidad para seguir, también resulta útil para
guiar la enseñanza. Vegliante (2025) la
evaluación formativa adquiere sentido cuando
las evidencias recogidas permiten reconocer
fortalezas y dificultades, ajustar la planificación
y modificar estrategias en función de las
necesidades del aprendizaje. De este modo, la
información obtenida no se limita a registrar
resultados, sino que sirve para regular tanto la
enseñanza como el progreso del estudiante.
La evaluación formativa también favorece una
participación más activa del estudiante en su
propio aprendizaje. Pinto-Llorente e Izquierdo-
Álvarez (2024) señalan que este enfoque
promueve la reflexión, la autonomía y la
autorregulación, al permitir que el alumnado
reconozca sus avances y tome decisiones a
partir de la retroalimentación recibida. Así, la
evaluación deja de centrarse solo en la
calificación final y pasa a orientar la mejora
continua. Para respaldar la variable evaluación
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formativa esta investigación toma como
referencia el modelo conceptual de Nguyen y
Nguyen (2026). Desde esta propuesta, la
evaluación se entiende como un proceso
continuo donde las evidencias del aprendizaje
se recogen, analizan y utilizan para orientar
decisiones pedagógicas. De este modo, la
evaluación adquiere significado cuando la
información recabada contribuye a identificar el
avance del estudiante y a establecer medidas
concretas para mejorar en el transcurso del
proceso educativo.
A partir de este enfoque, la evaluación
formativa se estructura en torno a tres
dimensiones complementarias entre sí:
generación de evidencias, interpretación
diagnóstica y acción pedagógica. La primera
tiene que ver con la obtención de información
acerca del rendimiento y el progreso de los
alumnos a través de tareas, preguntas,
observaciones y otras actividades evaluativas.
La segunda implica analizar esas evidencias
para reconocer los avances, las dificultades y las
necesidades de apoyo. La acción pedagógica
consiste en utilizar esa información para tomar
decisiones como dar retroalimentación, ajustar
estrategias de enseñanza, modificar la
planificación, dar apoyos diferenciados.
Estas tres dimensiones funcionan como un
ciclo: primero se recoge información, luego se
interpreta y, a partir de ella, se toman decisiones
pedagógicas. Esta organización resulta útil para
la investigación porque permite comprender la
evaluación formativa como un proceso continuo
orientado a la mejora del aprendizaje. Aunque
el modelo fue planteado en contextos de
educación superior y enseñanza de lenguas, su
aplicación en Educación General Básica Media
requiere ajustes acordes con las características
del nivel y una validación que garantice la
pertinencia de sus dimensiones e indicadores.
La generación de evidencias es el punto de
partida de la evaluación formativa, porque
permite conocer qué comprende el estudiante,
qué dificultades presenta y cuál es su nivel de
desempeño durante el aprendizaje. Estas
evidencias pueden recogerse mediante tareas,
preguntas, observaciones, producciones
académicas y otras actividades evaluativas
desarrolladas antes, durante o después de una
experiencia de enseñanza. Nguyen y Nguyen
(2026) destacan que esta recopilación
sistemática resulta necesaria para reconocer el
estado actual del aprendizaje y establecer
diferencias entre los logros alcanzados y los
resultados esperados. En la presente
investigación, esta dimensión permitirá valorar
con qué frecuencia los docentes obtienen
información sobre el progreso de sus
estudiantes a lo largo de las actividades
pedagógicas.
Obtener evidencias no es suficiente para que la
evaluación sea realmente formativa. El docente
necesita analizar la información recogida para
comprender qué está ocurriendo en el
aprendizaje, reconocer avances, identificar
dificultades frecuentes y determinar qué
estudiantes o contenidos requieren mayor
apoyo. Desde esta perspectiva, la interpretación
diagnóstica va más allá de registrar respuestas o
calificaciones, porque busca comprender las
necesidades del alumnado y orientar decisiones
posteriores. En este estudio, esta dimensión
permitirá analizar cómo los docentes interpretan
las evidencias para reconocer el progreso y las
necesidades de los estudiantes de Educación
General Básica Media. La acción pedagógica
aparece cuando la información recogida e
interpretada se transforma en decisiones
orientadas a mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Esto puede incluir ofrecer
retroalimentación, ajustar estrategias
metodológicas, modificar el ritmo de trabajo,
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replantear actividades o brindar apoyos
diferenciados. Nguyen y Nguyen (2026)
consideran esta respuesta como una parte
esencial del ciclo formativo, ya que evita que la
evaluación se limite únicamente a detectar
dificultades. En la investigación, esta dimensión
permitirá valorar cómo los docentes utilizan las
evidencias para intervenir de manera pertinente
y generar nuevas oportunidades de aprendizaje.
La Teoría de la Autodeterminación de Deci y
Ryan (2000) sostiene que la motivación
aumenta cuando las personas perciben
autonomía, se sienten competentes y mantienen
vínculos positivos con su entorno. Esta idea se
relaciona con la evaluación formativa, ya que
puede ayudar al estudiante a reconocer sus
avances, tomar decisiones y participar de
manera más activa en su aprendizaje. Cuando la
evaluación ofrece orientaciones claras y
oportunidades de mejora, deja de centrarse
únicamente en el control y puede convertirse en
un apoyo para fortalecer la motivación y el
compromiso académico.
La Teoría del Aprendizaje Autorregulado de
Zimmerman (2000) afirma que el estudiante
participa de forma activa en su aprendizaje,
estableciendo metas, eligiendo estrategias,
supervisando su desempeño y reflexionando
sobre los resultados. Esa mirada está vinculada
con la evaluación formativa, puesto que los
datos que se obtienen en el transcurso del
proceso permiten reconocer los avances,
detectar las dificultades y realizar los ajustes
pertinentes antes de que concluya el
aprendizaje. De tal manera, la evaluación no
sólo asigna una calificación, sino que brinda
información útil para revisar decisiones,
modificar estrategias y fortalecer capacidades
tales como la planificación, el monitoreo y la
mejora continua.
Materiales y Métodos
La investigación es de tipo aplicado ya que
parte de una problemática concreta del contexto
escolar y busca generar orientaciones útiles para
fortalecer la evaluación formativa mediante la
retroalimentación docente en la Educación
General Básica Media. En este sentido, el
estudio se orientó a producir información que
pudiera aportar al entendimiento y mejoría de
las prácticas evaluativas que se desarrollan en el
aula.
Los datos fueron recopilados en un momento
puntual a través de un cuestionario dirigido a los
docentes, lo cual permitió conocer sus
percepciones acerca de las prácticas
relacionadas con ambas variables. El estudio
fue de tipo correlacional con el fin de
determinar el grado, la dirección y la
significancia estadística de la relación entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa. Así, se pudo determinar el grado de
asociación entre las calificaciones obtenidas,
sin asumir relaciones causa efecto. La población
estuvo constituida por 45 profesores de
Educación General Básica Media, de la Unidad
Educativa “Emilio Estrada Cardona”, del
cantón Quinindé, provincia de Esmeraldas,
durante el período lectivo 2026-2027.
Se utilizó un enfoque cuantitativo ya que se
obtuvo la información a través de un
cuestionario estructurado con escala tipo Likert
y posteriormente se analizó mediante
procedimientos estadísticos. Este enfoque
permitió obtener datos medibles sobre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa y examinar la relación entre ambas
variables dentro del contexto estudiado. El
diseño fue no experimental y transversal, ya que
las variables se analizaron tal como se
presentaban en su entorno natural, sin que se
produjera intervención ni modificación
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deliberada de sus condiciones. datos fueron
recopilados en un momento puntual a través de
cuestionario dirigido a los docentes, lo cual
permitió conocer sus percepciones acerca de las
prácticas relacionadas con ambas variables.
Por otro lado, el estudio fue de tipo
correlacional asociativo con el fin de determinar
el grado, la dirección y la significancia
estadística de la relación entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa. La encuesta se empleó como técnica
principal para recoger la información, ya que
permitió obtener datos estandarizados sobre las
prácticas de retroalimentación docente y
evaluación formativa. Como apoyo al proceso,
también se recurrió al juicio de expertos para
revisar la validez de contenido del instrumento
antes de su aplicación definitiva.
El instrumento utilizado fue un cuestionario
estructurado y autoadministrado con escala tipo
Likert, dividido en dos subescalas. La primera
correspondió a la retroalimentación docente y la
segunda a la evaluación formativa. Las
opciones de respuesta fueron: 1 = nunca, 2 =
casi nunca, 3 = a veces, 4 = casi siempre y 5 =
siempre. Esta escala permitió identificar con
qué frecuencia los docentes declararon
desarrollar prácticas relacionadas con ambas
variables.
La subescala de retroalimentación docente se
organizó en cinco dimensiones: claridad y
especificidad, oportunidad y frecuencia,
modalidad e interacción, uso pedagógico de la
retroalimentación, y participación del
estudiante y mejora continua. Su construcción
se apoyó en aportes teóricos sobre calidad del
feedback, alfabetización docente para la
retroalimentación y prácticas dialógicas. En
esta línea, Nedrehagen et al. (2025) destacan
que la retroalimentación dialógica puede
favorecer la autorregulación y el desarrollo
cognitivo. Estos fundamentos permitieron
definir las dimensiones e indicadores que
integraron la subescala. En la dimensión de
claridad y especificidad se demostró la
precisión de las orientaciones, la identificación
de aciertos y errores y la relación de los
comentarios con los criterios de evaluación.
Para oportunidad y frecuencia se tomó en
cuenta el momento en que se da la
retroalimentación, su regularidad y continuidad.
La modalidad e interacción que incluye formas
de retroalimentación oral, escrita, individual y
dialógica. En el aspecto pedagógico, se tuvo en
cuenta la adecuación de la enseñanza, la
relación con los objetivos de aprendizaje y el
uso de instrumentos evaluativos. Por último, la
participación del estudiante y mejora continua
incluyendo la reflexión de los errores, el empleo
de la retroalimentación para mejorar y la
integración de procesos de autoevaluación y
coevaluación.
La subescala evaluación formativa evaluación
formativa se estructuró en tres dimensiones:
generación de evidencias, interpretación
diagnóstica y acción pedagógica. Su estructura
se rige por un ciclo: recopila información sobre
el aprendizaje, la analiza y la emplea para guiar
las decisiones pedagógicas. De esta manera, la
evaluación formativa no se limita a recoger
resultados, sino que intenta entender qué
revelan las evidencias y usar esa información
para mejorar el aprendizaje.
En la dimensión de generación de evidencias se
tuvo en cuenta tareas, preguntas, participación y
productos de aprendizaje como fuentes para
obtener información del progreso del
estudiante. La lectura diagnóstica se enfocó en
el análisis de los logros, las dificultades y las
necesidades de apoyo que se identifican durante
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el proceso educativo. Por último, la acción
pedagógica consistió en el ajuste de estrategias,
el acompañamiento diferenciado y la toma de
decisiones orientadas a mejorar el aprendizaje.
La validez de contenido del instrumento se hizo
mediante el juicio de tres expertos en
metodología de investigación, evaluación
educativa y didáctica. Cada especialista revisó
los ítems mediante una escala del 1 al 5,
considerando criterios de suficiencia, claridad,
coherencia y relevancia. También hicieron
observaciones sobre la redacción, pertinencia y
relación de los artículos con los indicadores y
las dimensiones. Con base en estas
recomendaciones se hicieron los ajustes
necesarios antes de aplicar el cuestionario.
Para evaluar la confiabilidad se empleó el
coeficiente alfa de Cronbach. Estos resultados
indican que ambas escalas presentan una alta
consistencia interna, lo que respalda la
coherencia de los artículos empleados para
medir las variables del estudio. La escala de
retroalimentación docente obtuvo un valor de α
= 0.920 y la de retroalimentación formativa
obtenida α = 0,894. Los resultados indican que
ambas escalas presentan una alta consistencia
interna, lo que respalda la coherencia de los
ítems empleados para medir las variables del
estudio.
Para iniciar con el análisis correlacional se
verificó la distribución de los datos a través de
la prueba de Shapiro-Wilk. La
retroalimentación docente obtuvo un valor de
W = 0.931, p = 0.010 y la evaluación formativa
un valor de W = 0.944, p = 0.031. En ambos En
algunos casos, los valores de significancia
fueron menores de 0.05, por lo que se
calcularon que los datos no seguían una
distribución normal. Por ello se empleó el
coeficiente rho de Spearman para analizar la
relación entre las variables y sus dimensiones.
La investigación se realizó respetando el
consentimiento informado y la participación
voluntaria de los docentes. Los participantes
fueron informados, antes de responder el
cuestionario, sobre el propósito del estudio, el
carácter académico del mismo, el uso de los
datos y el derecho a aceptar o rechazar su
participación sin consecuencias.
En este sentido, Schmid y Garrels (2025)
señalan que la confidencialidad, las relaciones
de poder y la capacidad de decisión de los
participantes son aspectos que requieren una
especial atención en investigaciones con seres
humanos. Los procedimientos se desarrollaron
buscando disminuir posibles riesgos y
resguardar adecuadamente la información
obtenida, de manera que la aplicación de los
instrumentos se haga dentro de un marco de
respeto hacia los participantes y las
disposiciones institucionales. De esta manera,
se pretendió garantizar una decisión libre e
informada, coincidiendo con Alhabsi (2024)
que reconoce el consentimiento informado
como un principio ético fundamental en las
investigaciones que involucran personas.
El cuestionario no solicitó datos que
permitieran identificar a los participantes de
forma directa, y la información recabada se
utilizó exclusivamente para fines académicos y
científicos. Se cuidó también la
confidencialidad, el anonimato y el manejo
responsable de la información. cuestionario no
solicitó datos que permitieran identificar a los
participantes de forma directa, y la información
recabada se utilizó exclusivamente para fines
académicos y científicos. En este sentido,
Schmid y Garrels (2025) señalan que la
confidencialidad, las relaciones de poder y la
capacidad de decisión de los participantes son
aspectos que requieren una atención especial en
investigaciones con seres humanos. Se obtuvo
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la autorización de la institución educativa para
iniciar el trabajo de campo. procedimientos se
desarrollaron buscando disminuir posibles
riesgos y resguardar adecuadamente la
información obtenida, de manera que aplicación
de los instrumentos se hiciera dentro de un
marco de respeto hacia los participantes y las
disposiciones institucionales.
Resultados y Discusión
Los resultados presentados corresponden al
proceso estadístico, basado en las respuestas de
45 docentes de Educación General Básica
Media de la Unidad Educativa “Emilio Estrada
Cardona”, ubicada en el cantón Quinindé,
provincia de Esmeraldas. El análisis
comprendió la confiabilidad de las escalas, la
descripción de las dimensiones, la
comprobación del supuesto de normalidad y el
análisis de la relación entre la retroalimentación
docente y la evaluación formativa. La
consistencia interna de las escalas se evaluó
mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Como
se observa en la Tabla 1, la escala de
retroalimentación docente alcanzó un valor de α
= 0.920, mientras que la escala de evaluación
formativa obtuvo un coeficiente de α = 0.894.
Tabla 1. Relación entre claridad y especificidad de la retroalimentación y evaluación formativa.
Dimensión
Variable relacionada
Rho de
Spearman
p
N
Claridad y especificidad
Evaluación formativa
0.612
< 0.001
45
Fuente: Elaboración propia.
Se identificó una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la claridad y
especificidad de la retroalimentación y la
evaluación formativa, ρ = 0.612, p < 0.001. El
resultado evidencia que una mayor claridad y
precisión en la retroalimentación tiende a
asociarse con mayores niveles de evaluación
formativa.
Tabla 2. Relación entre oportunidad y frecuencia de la retroalimentación y evaluación formativa
Dimensión
Variable relacionada
Rho de
Spearman
p
N
Oportunidad y frecuencia
Evaluación formativa
0.571
< 0.001
45
Fuente: elaboración propia
Los resultados evidenciaron una relación
positiva y estadísticamente significativa entre la
oportunidad y frecuencia de la
retroalimentación y la evaluación formativa, ρ
= 0.571, p < 0.001. Esto muestra que una
retroalimentación más oportuna y frecuente
tiende a relacionarse con una mayor presencia
de prácticas de evaluación formativa.
Tabla 3. Relación entre modalidad e interacción de la retroalimentación y evaluación formativa
Dimensión
Variable relacionada
Rho de Spearman
p
N
Modalidad e interacción
Evaluación formativa
0.498
< 0.001
45
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 3 evidencia una relación positiva y
moderada entre la modalidad e interacción de la
retroalimentación y la evaluación formativa,
con un coeficiente Rho de Spearman de 0,498.
Este resultado indica que, a medida que mejora
la forma en que se desarrolla la
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retroalimentación y aumenta la interacción
durante este proceso, también tiende a
fortalecerse la evaluación formativa. Asimismo,
el valor de significancia obtenido fue p < 0,001,
inferior al nivel convencional de 0,05, por lo
que la relación identificada es estadísticamente
significativa. En consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula de ausencia de relación entre las
variables. Considerando los 45 participantes,
los resultados sugieren que una
retroalimentación caracterizada por
modalidades adecuadas y una mayor
interacción entre docente y estudiante
constituye un elemento relevante para favorecer
los procesos de evaluación formativa.
Tabla 4. Relación del uso pedagógico y la participación del estudiante con la evaluación formativa.
Dimensión de la retroalimentación
Variable relacionada
Rho de
Spearman
p
N
Uso pedagógico de la retroalimentación
Evaluación formativa
0.646
< 0.001
45
Participación del estudiante y mejora continua
Evaluación formativa
0.623
< 0.001
45
Fuente: elaboración propia
El uso pedagógico de la retroalimentación
presentó una relación positiva y
estadísticamente significativa con la evaluación
formativa, ρ = 0.646, p < 0.001. De igual
manera, la participación del estudiante y mejora
continua mostró una asociación positiva y
significativa, ρ =0 .623, p < 0.001. Entre ambas
dimensiones, el uso pedagógico presentó la
correlación de mayor magnitud.
Tabla 5. Relación entre la retroalimentación docente y la evaluación formativa.
Variables
Rho de Spearman
p
N
Interpretación
Retroalimentación docente –
Evaluación formativa
0.684
< 0.001
45
Positiva y significativa
Fuente: Elaboración propia.
El análisis mostró una correlación positiva y
estadísticamente significativa entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa, ρ = 0.684, p < 0.001. Esto indica que,
a mayores puntuaciones en retroalimentación
docente, tienden a presentarse mayores
puntuaciones en evaluación formativa. Al
comparar las relaciones obtenidas, el uso
pedagógico de la retroalimentación presentó el
coeficiente más elevado (ρ = 0.646), seguido de
la participación del estudiante y mejora
continua (ρ = 0.623), la claridad y especificidad
(ρ = 0.612), la oportunidad y frecuencia (ρ =
0.571) y la modalidad e interacción (ρ =0 .498).
Todas las correlaciones fueron positivas y
estadísticamente significativas con valores de p
< 0.001. Con un nivel de significancia de 0.05,
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis de investigación: H₁: Existe una
relación estadísticamente significativa entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa en los docentes de Educación General
Básica Media. En relación con el primer
objetivo específico, se encontró una asociación
positiva y estadísticamente significativa entre la
claridad y especificidad de la retroalimentación
docente y la evaluación formativa (ρ = 0.612, p
< 0.001). Este resultado permite observar que,
cuando las orientaciones del docente son claras,
precisas y se centran en aspectos concretos del
desempeño, existe una mayor presencia de
prácticas formativas. Brandmo y Gamlem
(2025) señalan que la utilidad de la
retroalimentación depende, entre otros
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aspectos, de que la información sea
comprensible, específica y orientada a la
mejora. Esto permite considerar que la claridad
del mensaje no es solo una característica de
forma, sino un elemento que ayuda al estudiante
a reconocer sus avances, identificar lo que debe
revisar y comprender cómo puede seguir
mejorando.
Respecto al segundo objetivo específico, la
oportunidad y frecuencia de la
retroalimentación también mostró una relación
positiva y significativa con la evaluación
formativa (ρ = 0.571, p < 0.001). El resultado
destaca la importancia de brindar
retroalimentación mientras el proceso de
aprendizaje todavía está en marcha y no
únicamente al finalizar una actividad. Vegliante
(2025) sostiene que la evaluación formativa
necesita información que pueda utilizarse a
tiempo para realizar ajustes, orientar al
estudiante y generar nuevas oportunidades de
mejora. Por ello, una retroalimentación
frecuente y entregada en momentos adecuados
puede tener mayor utilidad pedagógica, ya que
permite revisar errores y ajustar estrategias
antes del cierre de la evaluación.
En cuanto al tercer objetivo específico, la
modalidad e interacción de la retroalimentación
presentó una correlación positiva y
estadísticamente significativa con la evaluación
formativa (ρ = 0.498, p < 0.001). Aunque fue la
asociación de menor magnitud entre las
dimensiones estudiadas, el resultado muestra
que la manera en que se comunica la
retroalimentación y el nivel de interacción que
se genera también guardan relación con las
prácticas formativas. Nedrehagen et al. (2025)
explican que la retroalimentación dialógica
supone intercambio, aclaración de significados
y participación. De forma similar, Brooks et al.
(2024) destacan que las prácticas de feedback
centradas en el estudiante necesitan condiciones
que favorezcan una participación más activa. La
menor magnitud encontrada podría indicar que
sostener espacios de diálogo e interacción
resulta más complejo que ofrecer comentarios
claros u oportunos, especialmente en contextos
donde todavía predominan prácticas
tradicionales de evaluación.
En el cuarto objetivo específico se encontró una
tendencia particularmente importante. El uso
pedagógico de la retroalimentación presentó la
asociación más alta con la evaluación formativa
(ρ = 0.646, p < 0.001), mientras que la
participación del estudiante y mejora continua
alcanzó también una relación positiva y
significativa (ρ = 0.623, p < 0.001). Estos
resultados muestran que la retroalimentación
adquiere mayor sentido cuando la información
obtenida no se limita a una corrección, sino que
se utiliza para ajustar la enseñanza y promover
que el estudiante participe en la revisión de su
propio aprendizaje. Zubillaga et al. (2025)
destacan la importancia del feedback y de la
implicación del alumnado dentro de la
evaluación formativa. De manera similar,
Welson et al. (2025) señalan que la
retroalimentación permite responder a
necesidades concretas de aprendizaje y orientar
acciones de mejora.
Al comparar las dimensiones analizadas, el uso
pedagógico de la retroalimentación presentó el
coeficiente más elevado (ρ = 0.646), seguido de
la participación del estudiante y mejora
continua (ρ = 0.623), la claridad y especificidad
(ρ = 0.612), la oportunidad y frecuencia (ρ =
0.571) y, finalmente, la modalidad e interacción
(ρ = 0.498). Aunque todas las relaciones fueron
positivas y estadísticamente significativas, no
se presentaron con la misma intensidad. Las
asociaciones más altas correspondieron a
aquellas dimensiones en las que la información
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recogida se convierte en decisiones pedagógicas
y en oportunidades concretas para que el
estudiante revise y mejore su desempeño. Esto
permite interpretar que la retroalimentación
adquiere mayor valor formativo cuando genera
una acción posterior y no queda reducida a
comunicar un resultado. En cuanto al objetivo
general, se encontró una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa (ρ = 0.684, p < 0.001). En los
docentes participantes, las puntuaciones más
altas en retroalimentación tendieron a
presentarse junto con mayores puntuaciones en
evaluación formativa.
Este resultado coincide con Welson et al.
(2025), quienes reconocen la retroalimentación
como un elemento importante para orientar
procesos de mejora durante el aprendizaje.
Asimismo, Vegliante (2025) sostiene que la
evaluación formativa adquiere sentido cuando
la información obtenida se utiliza para regular
las acciones pedagógicas y ajustar la
intervención docente. En consecuencia, los
resultados respaldan la hipótesis de
investigación y muestran una asociación
consistente entre ambas variables. Sin embargo,
por tratarse de un estudio correlacional y no
experimental, estos hallazgos no permiten
establecer una relación de causa y efecto.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo específico,
los resultados mostraron una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la claridad y
especificidad de la retroalimentación docente y
la evaluación formativa (ρ = 0.612, p < 0.001).
Esto permite señalar que las orientaciones
claras, precisas y centradas en aspectos
concretos del desempeño se vinculan con una
mayor presencia de prácticas de evaluación
formativa. Respecto al segundo objetivo
específico, se encontró una asociación positiva
y significativa entre la oportunidad y frecuencia
de la retroalimentación y la evaluación
formativa (ρ = 0.571, p < 0.001). En este
sentido, brindar retroalimentación de manera
continua y en momentos adecuados del proceso
educativo se relaciona favorablemente con el
desarrollo de prácticas formativas.
En cuanto al tercer objetivo específico, la
modalidad e interacción de la retroalimentación
también mostró una relación positiva y
estadísticamente significativa con la evaluación
formativa (ρ = 0.498, p < 0.001). Aunque fue la
asociación de menor magnitud, el resultado
evidencia que el diálogo y las distintas formas
de interacción durante la retroalimentación
también forman parte de las prácticas
vinculadas con una evaluación de carácter
formativo. Para el cuarto objetivo específico, el
uso pedagógico de la retroalimentación
presentó la relación más alta con la evaluación
formativa (ρ = 0.646, p < 0.001), seguido de la
participación del estudiante y mejora continua
(ρ = 0.623, p < 0.001). Estos hallazgos muestran
que la retroalimentación adquiere mayor valor
cuando la información obtenida sirve para
orientar decisiones pedagógicas y, al mismo
tiempo, involucra al estudiante en la revisión y
mejora de su propio aprendizaje.
Finalmente, respecto al objetivo general, se
confirmó una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la
retroalimentación docente y la evaluación
formativa (ρ = 0.684, p < 0.001). En el contexto
analizado, mayores puntuaciones en
retroalimentación docente tendieron a
presentarse junto con mayores puntuaciones en
evaluación formativa. Por ello, los resultados
respaldan la existencia de una asociación
consistente entre ambas variables; sin embargo,
debido al diseño correlacional del estudio, no es
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posible afirmar que una produzca directamente
cambios en la otra.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Daniela Arely
González Minda, Alexia Sahian Marcillo Condoy,
Milton Alfonso Criollo Turisina y Leidy Dayana
Tubón Loja.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9.1
Edición Especial IX 2026
Página 23
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
Daniela Arely González Minda: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Alexia Sahian Marcillo Condoy: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Milton Alfonso Criollo Turisina: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Leidy Dayana Tubón Loja: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
