Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 978
ESTRATEGIA GAMIFICADAS Y LA INTERACCIÓN SOCIAL EN ESTUDIANTES CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DE LA ESCUELA EL TRÉBOL MONTESSORI,
2026
GAMIFIED STRATEGIES AND SOCIAL INTERACTION AMONG STUDENTS WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDER AT EL TRÉBOL MONTESSORI SCHOOL, 2026
Autores: ¹Dayse Nicole Chalco Velez, ²Benita Cristina Choez Alonzo y ³Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6460-4336
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-1145-0602
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: nchalcov@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:¹ Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inclusiva, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 15 de Agosto del 2026.
Articulo revisado: 17 de Agosto del 2026.
Articulo aprobado: 17 de Agosto del 2026.
¹Licencia en Educación Básica de la Universidad de Machala, (Ecuador). Maestrante de la Educación Inclusiva con Mención en
Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Básica de la Universidad San Antonio de Machala, (Ecuador). Maestrante de la Educación
Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 8 años de experiencia laboral. Magíster
en Docencia, egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación de la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
Se planteó como objetivo determinar la
correlación de las estrategias gamificadas y la
interacción social en estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista de la Escuela El Trébol
Montessori, 2026. La metodología consistió en
tipo aplicada, enfoque cuantitativo, no
experimenta de alcance correlacional
asociativo. La población se conformó por 30
estudiantes con TEA y el cálculo de la muestra
de 24 ítems de escala tipo Likert. Los
resultados indican una correlación positiva y
estadísticamente significativa de las estrategias
gamificadas y la interacción social de r = 0,847
y p<0,05. A la vez, las dimensiones
gamificadas tienen relaciones significativas
con la interacción social didáctica (r = 0,732; p
= 0,000), juego (r = 0,781; p = 0,000) y
simulaciones (r = 0,695; p = 0,000). Estos
resultados muestran que la utilización de
recursos didácticos, dinámicas lúdicas y
simulaciones contribuye la comunicación, la
cooperación, el desarrollo de habilidades
sociales y la participación e los estudiantes con
TEA.
Palabras clave: Estrategias, Gamificación,
Interacción social, Trastorno del especto
autista, Inclusión.
Abstract
The objective was to determine the correlation
between gamified strategies and social
interaction among students with autism
spectrum disorder at the El Trébol Montessori
School. The study employed an applied
methodology with a quantitative approach and
a non-experimental, correlational-associative
design. The population consisted of 30 students
with ASD, and data were collected using a 24-
item Likert-scale instrument. The results
indicate a positive and statistically significant
correlation between gamified strategies and
social interaction (r = 0.847; p < 0.05).
Furthermore, the gamification dimensions
showed significant relationships with didactic
social interaction (r = 0.732; p = 0.000), play (r
= 0.781; p = 0.000), and simulations (r = 0.695;
p = 0.000). These findings demonstrate that the
use of didactic resources, playful dynamics,
and simulations contributes to communication,
cooperation, social skill development, and
participation among students with ASD.
Keywords: Strategies, Gamification, Social
interaction, Autism spectrum disorder,
Inclusion.
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Sumario
O objetivo foi determinar a correlação entre
estratégias de gamificação e interação social
entre alunos com transtorno do espectro autista
na Escola Montessori El Trébol. O estudo
empregou uma metodologia aplicada com
abordagem quantitativa e um delineamento não
experimental, correlacional-associativo. A
população consistiu em 30 alunos com TEA, e
os dados foram coletados utilizando um
instrumento de escala Likert de 24 itens. Os
resultados indicam uma correlação positiva e
estatisticamente significativa entre estratégias
de gamificação e interação social (r = 0,847; p
< 0,05). Além disso, as dimensões da
gamificação mostraram relações significativas
com a interação social didática (r = 0,732; p =
0,000), brincadeiras (r = 0,781; p = 0,000) e
simulações (r = 0,695; p = 0,000). Esses
achados demonstram que o uso de recursos
didáticos, dinâmicas lúdicas e simulações
contribui para a comunicação, cooperação,
desenvolvimento de habilidades sociais e
participação entre alunos com TEA. O objetivo
deste estudo foi determinar a correlação entre
estratégias de gamificação e interação social
entre alunos com TEA.
Palavras-chave: Estratégias, Gamificação,
Interação social, Transtorno do espectro
autista, Inclusão.
Introducción
El objetivo del artículo consiste en determinar
la correlación de las estrategias gamificadas y la
interacción social en estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista de la Escuela El Trébol
Montessori, 2026. De esta manera, nace la
pregunta ¿Cuál es la relación de las estrategias
gamificadas y la interacción social en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
de la Escuela El Trébol Montessori, 2026? A
nivel mundial la investigación “El uso de las
intervenciones gamificadas para la mejora de la
interacción social y la comunicación de las
personas con trastorno del espectro autista: La
revisión sistemática y el metaanálisis”, en el que
Tingxuan y Haixia (2025) proporcionó una
visión general de los elementos de gamificación
usados en la mejora de los resultados de la
interacción social y comunicación. Este estudio
proporciona una descripción general completa
de los elementos del juego y las intervenciones
gamificadas que se utilizan actualmente para
mejorar la interacción social y las habilidades
de comunicación de las personas con trastornos
del espectro autista.
Los elementos de gamificación comúnmente
utilizados incluyeron retroalimentación (k; 10,
50%), recompensas (k; 10, 50%), aprendizaje
personalizado (k; 9, 45%), monitoreo (k; 9,
45%) y personalización (k; 8, 40%). Los
beneficios potenciales de los estudios incluidos
que se centran en estas habilidades apuntan a la
necesidad de realizar más investigaciones en
este grupo. El artículo diseñado en Cuba
“Gamificación como la estrategia inclusiva
dentro del abordaje del autismo en
adolescentes” en el que Ruiz y Correa (2026)
obtuvo como objetivo analizar los enfoques
metodológicos y las buenas prácticas reportados
en investigaciones recientes sobre juego
inclusivo a través de una revisión narrativa.
La revisión encontró que el juego,
particularmente cuando se integra con los
principios del diseño universal para el
aprendizaje (UDL) y tecnologías inmersivas
como la realidad aumentada, promueve la
motivación, la interacción social, el
reconocimiento emocional y la competencia
comunicativa en jóvenes con TEA de nivel 1.
Las buenas prácticas incluyen
retroalimentación instantánea, avatares
personalizables y adaptación a intereses
sensoriales. En Ecuador el artículo
investigativo de tema “DUA y Gamificación
Digital en los estudiantes con autismo” en el
que Meina y Rodríguez (2025) analizó el
impacto de la implementación del Diseño de
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Aprendizaje Universal (UDL) y los juegos
digitales como la estrategia psicopedagógica
inclusiva en estudiantes con TEA en una
Unidad Educativa de Ecuador. Por medio del
enfoque cualitativo y el diseño de estudio de
caso instrumental, los datos se recolectaron por
entrevistas y análisis de documentos,
procesados a través de análisis temático. Los
resultados mostraron que la integración de
herramientas de juego según los principios del
UDL mejora la motivación, participación y
accesibilidad de los estudiantes con TEA.
También se fortalece la interacción social, el
clima de aula y la empatía entre los compañeros.
Además, a pesar de las limitaciones, la
combinación de estas estrategias promueve una
inclusión pedagógica más efectiva, humana y
adaptativa.
El estudio realizado en Durán de tema
“Estrategias educativas para el fortalecimiento
del aprendizaje en los estudiantes con TEA en
primer grado de educación básica” en el que
Mera y Amable (2024) cuyo objetivo fue
desarrollar estrategias educativas especiales
para mejorar el aprendizaje y las habilidades
sociales de un estudiante con TEA de primer
grado. El estudio se realizó en la Unidad
Educativa de la Comisión Pesquera de Río
Cenepa durante el periodo 2023-2024, teniendo
como caso de estudio a un estudiante con TEA.
La muestra estuvo compuesta por docentes de
primer año a quienes se entrevistó para obtener
información valiosa sobre la implementación de
las estrategias. Los resultados mostraron
mejoras sustanciales del rendimiento
académico, en base a avances en lectura,
aplicación de conceptos y compresión. A la vez,
se tiene un desarrollo positivo de las habilidades
sociales, indicando la eficacia de las estrategias
centradas en las habilidades sociales.El
documento “Impacto del cuidado de un hijo con
Trastorno del Espectro Autista en la relación de
pareja y las dinámicas familiares”, en el que
Vinueza y Gamboa (2025) con el objetivo de
ofrecer herramientas de formación a los
profesionales que atienden a familias con niños
diagnosticados con TEA, fortaleciendo sus
habilidades para afrontar las demandas
emocionales y sociales de esta condición. Los
hallazgos sugieren que el cuidado de un niño
con TEA tiene un profundo impacto en la vida
familiar y marital, las interacciones con los
vínculos emocionales, las redes de apoyo y los
recursos comunitarios disponibles, y la
importancia de brindar un apoyo integral que
sea sensible a las necesidades específicas de
cada familia.
La investigación realizada en la Universidad
Politécnica Salesiana, en Quito “La
gamificación como la estrategia metodológica
para el aprendizaje del área de ciencias sociales
de los estudiantes”, en el que Mosquera (2023)
planteó como objetivo diseñar la gamificación
como la estrategia metodológica para el
refuerzo del aprendizaje de ciencias sociales.
Como resultados identificó que las ventajas de
la utilización de gamificación, cuyo enfoque
principal que se considera el juego como
estrategia metodológica. La gamificación es
una estrategia que utiliza elementos y
mecánicas de juego en un contexto no lúdico, en
este caso educativo. El propósito de utilizar
estos elementos es transformar el aprendizaje en
una experiencia más atractiva, divertida y
participativa, y crear conexiones entre los
estudiantes para lograr un aprendizaje más
significativo (Freire y Yungán, 2023).
Dentro del contexto educativo caracterizado por
la digitalización, la diversidad de estudiantes y
la necesidad de métodos activos, los juegos
proporcionan una estrategia eficaz para atraer la
atención y mejorar los resultados del
aprendizaje. Se relaciona con los métodos de
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consumo y comunicación de las nuevas
generaciones y promueve la personalización del
aprendizaje (Caise y Delgado, 2025). Además,
te permite trabajar habilidades transversales
clave como el pensamiento crítico, la toma de
decisiones, la colaboración y la gestión de
emociones. El juego bien utilizado no sólo
mejora el rendimiento académico, sino que
también fortalece la motivación y el bienestar
de los estudiantes, aspectos fundamentales del
proceso educativo actual (Ayala y Vera, 2025).
De acuerdo con el modelo teórico de García y
Farías (2025) en su estudio “Gamificación para
la motivación en el aula de la Unidad Educativa
Fernando Pizarro Bermeo, 2025” dentro de las
dimensiones encontradas se tienen: La
didáctica, el Juego y las simulaciones.
La didáctica es una dimensión fundamental de
las estrategias gamificadas, ya que incluye el
conjunto de métodos, técnicas y recursos que
utiliza el docente para facilitar el aprendizaje.
Su finalidad es organizar una experiencia
educativa que promueva la participación activa,
la motivación y el logro de los objetivos
educativos. En relación con el juego, se integran
a la didáctica elementos lúdicos, que enriquecen
el proceso educativo y promueven un
aprendizaje significativo. Además, brinda la
oportunidad de adaptar las actividades a las
necesidades e intereses de los estudiantes
(García y Farías, 2025). El juego es una
dimensión esencial del juego porque promueve
el aprendizaje a través de interacción social que
involucran y motivan a los estudiantes. A través
del juego, los participantes enfrentan desafíos,
siguen reglas y colaboran con sus compañeros
para lograr objetivos específicos. Esta estrategia
promueve el desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y emocionales en un
ambiente dinámico y participativo. También
aumenta el compromiso y la voluntad de
participar en actividades educativas.
Simulaciones (García y Farías, 2025). Las
simulaciones representan la dimensión del
juego, permitiendo recrear situaciones reales o
hipotéticas para que los estudiantes aprendan a
través de la experiencia. A través de escenarios
controlados, los participantes pueden tomar
decisiones, resolver problemas y practicar
habilidades sin enfrentar riesgos reales. Este
método fortalece el pensamiento crítico, la
autonomía y la capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en diferentes
contextos (Mosquera, 2023).
La teoría sociocultural de Vygotsky
desarrollada por el psicólogo Lev Vygotsky de
1934, citada por Ordoñez (2022), indica que el
aprendizaje se da por medio de la interacción
social y la colaboración de las personas. Bajo
este aspecto de la gamificación, la teoría
fundamenta la utilización de la interacción
social cooperativas y las dinámicas de
participación que favorece la construcción del
conocimiento. La teoría de la
autodeterminación desarrollada por Edward
Deci en 1985 citada por Stover y Uriel (2020)
indica que la motivación aumenta conforme se
satisface las necesidades psicológicas como
autonomía, la relación y la competencia. A su
vez, la teoría es un fundamento principal de la
gamificación, debido a que elementos como las
recompensas o la retroalimentación fortalece la
motivación intrínseca de los estudiantes,
promoviendo el aprendizaje activo.
La teoría del aprendizaje experiencial de David
Kob 1984 citado por Tinoco y Guerreros (2021)
deduce que el aprendizaje se da por medio de la
experiencia, la experimentación activa y la
conceptualización. Con respecto a la
gamificación, la teoría se sustenta por medio del
uso de juegos, actividades interactivas y
simulaciones que necesiten a los estudiantes
aprender realizando. Se llama interacción a la
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acción de cualquier cuerpo sobre otro,
provocando una reacción que actúa sobre el
primero y produce un cambio. La interacción
social se diferencia de la interacción mecánica
porque, en respuesta a los fenómenos
asociativos y disociativos, es decir, a los
fenómenos que constituyen el objeto de la
sociología, se caracteriza no sólo por la
simultaneidad, sino también por la falta de
equivalencia cualitativa (Lozano, 2024).
La interacción social es el proceso de influencia
mutua que los individuos ejercen entre sí
durante los encuentros sociales. Esto
generalmente se refiere a reuniones cara a cara
en las que las personas están físicamente
presentes entre sí durante un período de tiempo
específico. Sin embargo, en la sociedad actual
también se pueden considerar encuentros
sociales mediados tecnológicamente como
mensajes de texto, reuniones de zoom o
mensajes instantáneos (Rivera y Tomalá, 2022).
La interacción social suele estudiarse a nivel
micro. Los sociólogos están interesados en
estudiar patrones predeterminados de
comportamiento que las personas deben seguir
en determinadas situaciones sociales y que
regulan las relaciones entre los individuos. Los
métodos cualitativos como la observación y las
entrevistas son una forma de analizar las
interacciones sociales, la dinámica de grupo y
cómo las personas dan sentido a sí mismas y al
mundo que las rodea (Mera y Amable, 2024).
De acuerdo con el modelo teórico de Rivera y
Tomalá (2022) en su estudio “Aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de habilidades de
interacción social en los estudios sociales en los
estudiantes de cuarto grado” dentro de las
dimensiones encontradas se tienen: habilidades
sociales básicas, habilidades sociales avanzadas
y habilidades sociales de alternativas de
agresión. Las habilidades sociales básicas
constituyen un conjunto de conductas que
permiten el inicio y mantenimiento de
relaciones interpersonales adecuadas. Estos
incluyen cosas como saludar, presentarse,
escuchar atentamente, expresar ideas con
respeto y seguir las reglas de convivencia. Su
desarrollo promueve la comunicación efectiva y
promueve la integración de los estudiantes en
diferentes contextos sociales (Rivera & Tomalá,
2022).
Las habilidades sociales avanzadas incluyen
comportamientos más complejos que permiten
a las personas funcionar eficazmente en una
variedad de situaciones sociales. Estos incluyen
la capacidad de trabajar en equipo, resolver
conflictos a través del diálogo, expresar una
opinión con confianza, ofrecer ayuda y tomar
decisiones responsables. Su desarrollo fortalece
la cooperación, la empatía y el liderazgo,
promueve la convivencia armoniosa y la
participación en el entorno educativo (Rivera y
Tomalá, 2022).
Las habilidades sociales alternativas a la
agresión se refieren a la capacidad de controlar
las emociones y responder adecuadamente a
situaciones de conflicto y evitar conductas
agresivas. Estas habilidades incluyen el
autocontrol, la negociación, la resolución
tranquila de problemas, el respeto por los demás
y la búsqueda de soluciones a través del diálogo.
Su fortalecimiento ayuda a mejorar la
convivencia escolar, reduce conductas
disruptivas y promueve relaciones
interpersonales basadas en el respeto y la
tolerancia (Rivera y Tomalá, 2022). La teoría
social del interaccionismo simbólico de George
Herbert en 1969 citada por Flores (2024),
sostiene que la interacción social es un proceso
por el cual las personas construyen significados
de acuerdo con el uso de símbolos,
comunicación y el lenguaje. Es decir, el
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comportamiento del individuo se desarrolla por
las relaciones con los demás y la respuesta de su
entorno. La Teoría del Aprendizaje Social de
Albert Bandura en 1977 citada por Villagómez
y Bonilla (2023), alude que las personas
aprenden visualizando e imitando las conductas
de otros con respecto a un contexto social. La
interacción con los compañeros, modelos de
referencia o docentes favorece la adquisición de
conocimientos y los comportamientos por la
imitación y el refuerzo.
La teoría de la acción comunicativa, propuesta
por Jürgen Habermas en 1982 y citada por
Martínez (2024), sostiene que la interacción
social se construye mediante el diálogo y la
comunicación orientados al entendimiento
mutuo. Desde esta perspectiva, las personas
intercambian conocimientos, expresan ideas,
establecen acuerdos y resuelven situaciones
problemáticas a través de procesos
comunicativos basados en la argumentación y la
comprensión recíproca. En el ámbito educativo,
este planteamiento permite comprender la
importancia de generar espacios y estrategias
que favorezcan la participación, la
comunicación y la interacción entre los
estudiantes.
En este sentido, las estrategias gamificadas
pueden constituirse en recursos que estimulen
dinámicas de colaboración, participación y
comunicación, especialmente en estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista. A partir de
este sustento teórico, se plantean las siguientes
hipótesis: Hipótesis de investigación (H1).
Existe una correlación significativa entre las
estrategias gamificadas y la interacción social
en estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista de la Escuela El Trébol Montessori,
durante el año 2026. Hipótesis nula (H0). No
existe una correlación significativa entre las
estrategias gamificadas y la interacción social
en estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista de la Escuela El Trébol Montessori,
durante el año 2026.
Materiales y Métodos
En el presente documento se hace uso de la
investigación aplicada para la generalización de
los conocimientos acerca de las estrategias
gamificadas y la interacción social, para brindar
información útil para la identificación de
aspectos relacionados con el Trastorno del
Espectro Autista. Desde el punto de vista
metodológico, el enfoque de la investigación es
cuantitativo, ya que permite la recogida de datos
numéricos mediante instrumentos estructurados
para medir variables gamificadas y la
interacción social. Luego se analizan los datos
para determinar los procedimientos estadísticos
que determinan la presencia o ausencia de
ambas variables.
Con respecto al diseño se utiliza el no
experimental, ya que las variables de estudio se
visualizan en un contexto natural sin
manipulación deliberada por parte del
investigador. Lo que permite tener una
obtención de la información de manera directa
de los alumnos, tal cual se encuentra en la
realidad actual. Se hace uso del alcance
correlacional asociativo, ya que busca la
conexión entre las estrategias gamificadas y la
interacción social en los estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista de la Escuela El
Trébol Montessori, 2026.
En cuanto a la universalidad del estudio, la
población está conformada por 30 estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista de 2do de
Bachillerato de la Escuela El Trébol
Montessori, dentro del periodo 2026. Porque
tienen el mismo nivel educativo y participan en
un entorno educativo comparable, debido a que
esta institución ofrece el programa de
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integración del centro educativo de inclusión.
Considerando la población anterior detallada, el
tamaño de la muestra está conformada por 28
estudiantes que constituyen la unidad de
análisis del estudio. La selección del grupo
cumple con los criterios de accesibilidad y
relevancia para los objetivos de la
investigación, ya que su número puede ser
manejable y suficiente para el análisis
relacional descrito.
Por su parte, los resultados de la encuesta se
basan en los datos específicos proporcionados
por los estudiantes que responden el tema de la
encuesta. Por conveniencia, no es posible
realizar muestreos, permitiendo la selección en
función de disponibilidad. Es decir, se calcula
el tamaño de la muestra y se selecciona
directamente el número de estudiantes con
características similares requeridos para el
estudio. La técnica de recogida de datos es una
encuesta aplicada a estudiantes de quinto curso.
En cuanto al instrumento de recolección de
datos, se utiliza un cuestionario estructurado,
organizado de 6 indicadores, 3 por cada
variable, 2 ítems por indicador, que permite
completar 12 ítems y 2 preguntas por cada
indicador dando un total de 24 preguntas. Se
utiliza una escala Likert con niveles de
puntuación: Siempre (1); casi siempre (2); a
veces (3); casi nunca (4) y nunca (5). La validez
de contenido se determina mediante
calificaciones de expertos y la confiabilidad se
determina mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. En términos de credibilidad, el
artículo cuenta con un plan ético para el
consentimiento informado, teniendo en cuenta
el consentimiento libre e informado para
participar. Cada estudiante recibe información
clara sobre el propósito de los estudios y el
carácter investigador y académico de la
información con el fin de evitar posibles riesgos
directos o participación forzada. La validación
de las herramientas está determinada por la
valoración de 3 expertos en el campo de la
educación e investigación científica, quienes
serán los responsables de evaluar la claridad,
coherencia, pertinencia y pertinencia de cada
tema presentado. Además, se relaciona con la
prueba de normalidad, y se determinará una
prueba de correlación adecuada según el
contexto del estudio.
En referencia al rigor científico, el instrumento
ha sido sometido al coeficiente de Alfa de
Cronbach, en el que se ha establecido un índice
de 0,785, la variable estrategia gamificada y
0,805 en la variable interacción social, lo que
determina que, en base a los rangos establecidos
por Hernández (2010); existe una confiabilidad
aceptable. Debido a que el resultado supera el
valor mínimo de 0,70, se considera que el
instrumento es confiable para la recolección y
análisis de los datos de la investigación. Del
mismo modo, se realizó la prueba de
normalidad en donde: la prueba evidenció un
estadístico de 0,935 y un nivel de significancia
de 0,105. Debido a que el valor de significancia
es superior a 0,05, se concluye que los datos
presentan una distribución normal. En
consecuencia, se puede emplear pruebas
estadísticas paramétricas, en inherencia a ello,
se emplea la prueba de correlación de Pearson.
Resultados y Discusión
Se presenta valoración la relación de la
dimensión la didáctica y la interacción social en
el objeto de estudio. A continuación, se muestra
una tabla ejemplo (ver tabla 1): La prueba de
correlación de Pearson permitió determinar la
relación entre la dimensión la didáctica y la
interacción social, obteniendo un coeficiente de
correlación de r = 0,732, con un nivel de
significancia de p = 0,000. Conforme el criterio
de interpretación se tiene una correlación
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positiva alta y estadísticamente significativa
entre ambas dimensiones. Lo que indica que a
mayor nivel de didáctica se tiene mejores
resultados en la interacción social de los
estudiantes parte del estudio. En otras palabras,
mientras el estudiante posea un incremento
motivación y participación de la didáctica su
comunicación e interacción se potenciarán,
mientras que si decrece los primeros factores
también reducirá su interacción social.
Tabla 1. Relación entre la dimensión la didáctica y la interacción social en la unidad de análisis.
Correlaciones
La didáctica
Interacción social
Correlaciones
Atención
Cognitiva
La didáctica
Atención
Correlación de Pearson
1
0,732
Correlación de Pearson
1
0,804
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Interacción social
Actividades lúdicas
Correlación de Pearson
0,732
1
Correlación de Pearson
0,804
1
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados evidenciaron una correlación
positiva alta entre la dimensión La didáctica y
la variable Interacción social, obteniéndose un
coeficiente de Pearson de r = 0.732 y un nivel
de significancia de p = 0.000, lo que demuestra
la existencia de una relación estadísticamente
significativa entre ambas variables. Esto indica
que, a medida que las estrategias gamificadas
son implementadas mediante recursos
didácticos adecuados, la interacción social de
los estudiantes tiende a fortalecerse,
favoreciendo la participación, la comunicación
y el trabajo colaborativo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estos resultados coinciden con la investigación
de (Ramos y Humani, 2022) quienes concluyen
que la gamificación constituye una estrategia
didáctica capaz de incrementar la participación,
interacción y el compromiso de los estudiantes
durante las actividades académicas,
fortaleciendo las interacciones que se producen
en el aula. De igual manera, los hallazgos
guardan relación con el estudio de (Armando y
Dias, 2020) quienes evidencian que la
incorporación de elementos de gamificación en
los procesos educativos favorece la
comunicación entre los estudiantes y promueve
el aprendizaje colaborativo, generando
ambientes de aprendizaje más dinámicos y
participativos. Asimismo, los resultados
concuerdan con la investigación de Saile y
Homer (2020) quienes demostraron que las
estrategias gamificadas influyen positivamente
en variables educativas como la motivación, la
participación y la interacción social, debido a
que el uso de mecánicas de juego incentiva el
trabajo en equipo, el intercambio de ideas y la
cooperación entre los estudiantes. En este
sentido, los resultados obtenidos en la presente
investigación confirman que la dimensión La
didáctica de las estrategias gamificadas
mantiene una relación significativa con el
desarrollo de la interacción social en los
estudiantes analizados.
La tabla 2 evidencia los resultados de la prueba
de correlación de Pearson indicaron el
relacionamiento de la dimensión el juego y la
variable interacción social, con un coeficiente
de r = 0,781. A la vez, el nivel de significancia
obtenido fue p = 0,000< 0,000, lo que sugiere
que la relación es estadísticamente significativa.
Esto significa que, los resultados evidencian
una correlación positiva muy alta y
significativa, demostrando que a mayor juego
dentro de la gamificación existen con mejores
niveles de interacción social en los participantes
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parte del estudio. De esta manera, mientras el
alumno tenga un aumento de los retos y
recompensas en las estrategias gamificadas su
interacción social se potenciará, mientras que si
decrece los primeros factores también reducirá
su variable de interacción en los estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista de la Escuela El
Trébol Montessori, 2026.
Tabla 2. Evaluar el relacionamiento de la dimensión el juego y la interacción social en la unidad de
análisis.
Correlaciones
El juego
Interacción social
Correlaciones
Emoción
Socioafectiva
El juego
Emoción
Correlación de Pearson
1
0,781
Correlación de Pearson
1
0,769
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Interacción social
Actividades lúdicas
Correlación de Pearson
0,781
1
Correlación de Pearson
0,769
1
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados indican una elevada correlación
positiva de la dimensión juego y la variable
interacción Social, ya que se tiene un valor de
Pearson r = 0,781, mostrando la existencia de
una relación estadísticamente significativa entre
las dos variables. Estos resultados son
consistentes con un estudio de Zainuddin y Kai
(2021) que deduce que la gamificación basada
en dinámicas de juego promueve el
compromiso, el aprendizaje y la participación
fortalece las relaciones e interacciones entre los
estudiantes en el aula. A su vez, los resultados
se relacionan con la investigación realizada por
Bustamante y Troya (2024), quienes
encontraron que incorporar mecánicas de juego
en los procesos educativos aumenta la
cooperación, la comunicación y el trabajo en
equipo, lo que promueve una mayor
participación de los estudiantes en las
actividades académicas. Por último, los
hallazgos tienen relación con el estudio de
Asimismo, los resultados concuerdan con Sáez
(2025) quien demostró que el uso de estrategias
de juego promueve la interacción entre los
estudiantes, aumenta la participación y el
aprendizaje cooperativo a través de actividades
dinámicas y motivadoras. En este sentido, los
resultados obtenidos en este estudio confirman
que la dimensión juego mantiene una relación
significativa con el desarrollo de la interacción
social en los estudiantes analizados.
Tabla 3. Medir la correlación de la dimensión simulaciones y la interacción social en los estudiantes.
Correlaciones
Simulación
Interacción social
Correlaciones
Curiosidad
Comunicativa
Simulación
Curiosidad
Correlación de Pearson
1
0,695
Correlación de Pearson
1
0,741
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Interacción social
Actividades lúdicas
Correlación de Pearson
0,695
1
Correlación de Pearson
0,741
1
Sig. (bilateral)
0,000
Sig. (bilateral)
0,000
N
28
28
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
La aplicación del coeficiente de correlación de
Pearson permitió determinar la relación entre la
dimensión la simulación y la variable
interacción social, obteniendo un valor de
r=0,695 y una significancia de p= 0,000. Los
resultados evidencian una correlación positiva
alta y significativa, lo que indica que mayores
niveles de la simulación se relacionan con un
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mayor desarrollo de la interacción social en la
unidad de análisis. De esta manera, mientras el
estudiante tenga un aumento de los escenarios y
decisiones también posee un incremento del
interés por la simulación dentro de la estrategia
didáctica se tendrá mayores niveles de
interacción social, y viceversa si existe una
disminución de la primera también reducirá la
interacción en los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista de la Escuela El Trébol
Montessori, 2026.
Los resultados mostraron una correlación
positiva entre la dimensión las simulaciones y
la variable interacción social, debido a que
existe un valor de r = 0,695 y un nivel de
significancia de p = 0,000, mostrando la
existencia de una relación estadísticamente
significativa entre las dos variables. Esto indica
que el uso de simulaciones en estrategias
gamificadas promueve la interacción entre los
estudiantes, promueve la participación, la
comunicación y la cooperación en el transcurso
del desarrollo de las actividades académicas.
Estos se relacionan con Bailón y Bolívar
(2022), quienes determinaron que las dinámicas
de simulaciones y juegos promueven el
aprendizaje cooperativo al incentivar la
participación, la resolución conjunta de
problemas y la interacción constante entre los
estudiantes durante el proceso educativo.
Además, los hallazgos coinciden con Quezada
(2025) que demostró que la inclusión de
escenarios simulados y mecánicas de juego
aumenta la comunicación, la cooperación y el
compromiso de los estudiantes, lo que fortalece
las relaciones sociales en el aula. Así también,
se relaciona con (Maceda y Oyola, 2020),
quienes indican que las simulaciones basadas en
gamificación aumentan la motivación y la
interacción entre los participantes al recrear
situaciones cercanas a la realidad con la
promoción del aprendizaje interactivo. De esta
manera, los hallazgos del estudio confirman que
la dimensión las simulaciones conserva una
relación significativa con el desarrollo de la
interacción social en los estudiantes analizados.
Figura 1. Diagrama de dispersión de la
correlación de las estrategias gamificadas y la
interacción social.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la correlación de Pearson
evidencian una correlación positiva alta de las
variables estrategia gamificada y la interacción
social, coeficiente de correlación r=0,847 con
una significancia de p<0,05. Lo que demuestra
una relación estadísticamente significativa de
las dos variables. En otras palabras, cuando se
acreditan en los estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista la didáctica, el juego y las
simulaciones, también se incrementa las
habilidades sociales básicas, habilidades
sociales avanzadas y las habilidades sociales
alternativas de agresión, por lo contrario si
decrecen los primeros factores también se
reducirán los segundos, según esta premisa: se
acepta la hipótesis investigativa en donde existe
correlación significativa entre las estrategias
gamificadas y la interacción social en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
de la Escuela El Trébol Montessori, 2026. Los
resultados evidenciaron una correlación
positiva muy alta de la dimensión atención y la
variable interacción social con r = 0,804. Estos
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resultados coinciden con la investigación de
Delgado y Flores (2025), quienes, por medio de
un diseño cuasiexperimental, comprobaron que
la aplicación de estrategias educativas mejora
las actividades, así como la atención y memoria
del trabajo.
Los resultados de este estudio mostraron una
correlación positiva muy alta entre las
estrategias gamificadas y la interacción social
con un valor de r = 0,847, lo que demuestra que
el uso más amplio de estrategias basadas en
gamificación contribuye al fortalecimiento de la
interacción social en estudiantes con trastorno
del espectro autista (TEA). Los resultados
coinciden con Medina y Rodríguez (2025),
quienes mostraron mejoras en la motivación, la
participación y la accesibilidad, lo que también
fortaleció la interacción social y la empatía de
los estudiantes.
Asimismo, los resultados son consistentes con
un estudio de Mera y Amable (2024), quienes
desarrollaron estrategias educativas para
estudiantes con TEA en educación primaria,
que mostraron mejoras tanto en el rendimiento
académico como en el desarrollo de habilidades
sociales. Aunque sus investigaciones abordaron
las estrategias educativas de forma general y no
solo lúdica, ambos estudios coinciden en que la
implementación de métodos activos e
inclusivos promueve el desarrollo de
competencias sociales, aumenta la participación
y la interacción entre los estudiantes.
Los resultados también se relacionan con el
estudio de Vinueza y Gamboa (2025) que
analizó el impacto de los trastornos del espectro
autista en la dinámica familiar y destacó la
importancia de fortalecer las habilidades
sociales y comunicativas a través de
intervenciones integrales. En este contexto, el
presente estudio proporciona evidencia de que
las estrategias de juego son una alternativa
pedagógica eficaz para mejorar la interacción
social de los estudiantes con TEA,
contribuyendo no sólo a la mejora de los
procesos de aprendizaje, sino también a
fortalecer su inclusión pedagógica y su
participación en el entorno escolar.
Conclusiones
Con relación al objetivo específico 1, se
determina que: la dimensión la dinámica se
relaciona con la variable interacción social en
un margen de r =0,732, con una significancia de
p=0,000, lo que demuestra una correlación
positiva muy alta, es decir, cuando se tiene más
motivación y participación existe mayor
interacción social en la unidad de análisis. En
referencia al objetivo específico 2, se determina
que: la dimensión el juego se relaciona con la
variable interacción social en un margen de r
=0,781, con una significancia de p=0,000 ;0,01,
obteniendo una correlación positiva al.ta y
determinando que cuando se tiene un
incremento de los retos y recompensas se tiene
un aumento de la interacción social.
Considerando el objetivo específico 3, se
determinó que: la dimensión simulaciones se
relaciona con la variable interacción social en
un margen de r =0,695, con una significancia de
p=0,000 ;0,01, obteniendo una correlación
positiva muy alta, es decir, a mayores
escenarios y decisiones se potenciará la
interacción social. Con respecto al objetivo
general, se determina que: la variable estrategia
gamificadas se relaciona con la variable
interacción social, con un coeficiente r=0,847 y
una significancia de p0,000<0,05. Esto
demuestra que a mayor dinámicas, juegos y
simulaciones mayores será las habilidades
sociales básicas, habilidades sociales avanzadas
y las habilidades sociales alternativas de
agresión.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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