RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS DE LECTURA METACOGNITIVA Y
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL DE
MILAGRO, 2026
RELATIONSHIP BETWEEN METACOGNITIVE READING STRATEGIES AND
READING COMPREHENSION IN STUDENTS AT THE STATE UNIVERSITY OF
MILAGRO, 2026
Autores:
¹
Joffre Enrique Beltran Calderon,
²
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹
ORCID ID:
https://orcid.org/0009
-
0007
-
3488
-
240X
²ORCID ID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
3394
-
1160
¹E-mail de contacto:
jbeltranc6
@unemi.edu.ec
²
E-mail de contacto:
mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Facultad
de
Posgrados,
Escuela
de
Educación,
Maestría
en
Educación
Inclusiva
con
mención
en
Intervención
Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 15 de Agosto del 2026.
Articulo revisado: 17 de Agosto del 2026.
Articulo aprobado: 17 de Agosto del 2026.
¹Licenciado en psicopedagogía en la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador), con años 3 de experiencia laboral. Maestrante de la
maestría en Educación inclusiva con mención Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador), con 8 años de experiencia laboral .Magíster
en Docencia, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación, Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
El objetivo del presente estudio fue identificar
la
relación
entre
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
y
la
comprensión
lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro durante el período 2026. Se empleó un
enfoque
cuantitativo
con
diseño
no
experimental
y
alcance
correlacional-
asociativo. La muestra estuvo conformada por
20
estudiantes
de
la
carrera
de
Educación
Básica,
seleccionados
mediante
muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia.
Se
aplicó
el
cuestionario "Dimmi come leggi" de Castellana
(2018), adaptado al español, compuesto por 48
ítems
que
evalúan
siete
dimensiones
estratégicas
mediante
escala
Likert,
y
el
ICLAU-2 adaptado, que evalúa la comprensión
lectora
en
tres
niveles:
literal,
inferencial
y
crítico.
Los
resultados
evidenciaron
correlaciones
positivas
moderadas
y
estadísticamente
significativas
entre
las
estrategias metacognitivas y los tres niveles de
comprensión
lectora.
La
correlación
general
entre estrategias metacognitivas y comprensión
lectora fue de Rho = 0.532 (p = 0.016). Con base
en los resultados del estudio, se concluye que
existe una relación positiva y significativa entre
el uso de estrategias de lectura metacognitiva y
la
comprensión
lectora
en
estudiantes
universitarios, lo que resalta la importancia de
promover explícitamente estas estrategias en la
educación
superior
para
formar
lectores
críticos, autónomos y competentes.
Palabras
clave:
Estrategias,
Comprensión
lectora,
Lectura,
Universidad,
Metacognitivo,
Abstract
The objective of this study was to identify the
relationship
between
metacognitive
reading
strategies
and
reading
comprehension
in
students
at
the
State
University
of
Milagro
during the 2026 period. A quantitative approach
with
a
non
-
experimental,
correlat
ional
-
associative
design
was
used.
The
sample
consisted
of
20
students
from
the
Basic
Education
program,
selected
through
non
-
probability convenience sampling. The "Dimmi
come leggi" questionnaire by Castellana (2018),
adapted
to
Spanish,
was
administered.
This
questionnaire
comprises
48
items
that
assess
seven strategic dimensions using a Likert scale.
The adapted ICLAU
-
2, which evaluates reading
comprehension
at
three
levels
—
literal,
inferential,
and
critical
—
was
also
used.
The
results
showed
moderate
and
statistically
significant
positive
correlations
between
metacognitive strategies and the three levels of
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 926
reading comprehension.
The overall correlation
between
metacognitive
strategies
and
reading
comprehension was Rho = 0.532 (p = 0.016).
Based on the results of the study, it is concluded
that
there
is
a
positive
and
significant
relationship between the use of metacognitive
readin
g
strategies
and
reading
comprehension
in
university
students,
which
highlights
the
importance
of
explicitly
promoting
these
strategies in higher education to train critical,
autonomous and competent readers.
Keywords:
Strategies,
Reading
comprehension,
Reading,
University,
Metacognitive.
Sumário
O objetivo deste estudo foi identificar a relação
entre as estratégias metacognitivas de leitura e a
compreensão
leitora
em
estudantes
da
Universidade
Estadual
de
Milagro
durante
o
período de 2026. Foi utilizada uma abordagem
quantitativa com um desenho nã
o experimental,
correlacional
-
associativo.
A
amostra
foi
constituída por 20 alunos do curso de Educação
Básica,
selecionados
por
amostragem
de
conveniência não probabilística. Foi aplicado o
questionário "Dimmi come leggi" de Castellana
(2018),
adaptado
pa
ra
espanhol.
Este
questionário
é
composto
por
48
itens
que
avaliam sete dimensões estratégicas através de
uma escala de Likert. Foi também utilizado o
ICLAU
-
2 adaptado, que avalia a compreensão
leitora
em
três
níveis
–
literal,
inferencial
e
crítico.
Os
re
sultados
mostraram
correlações
positivas
moderadas
e
estatisticamente
significativas
entre
as
estratégias
metacognitivas e os três níveis de compreensão
leitora. A correlação global entre as estratégias
metacognitivas e a compreensão leitora foi de
Rho
=
0
,532
(p
=
0,016).
Com
base
nos
resultados do estudo, conclui
-
se que existe uma
relação positiva e significativa entre a utilização
de
estratégias
metacognitivas
de
leitura
e
a
compreensão
leitora
em
estudantes
universitários.
Isto
realça
a
importância
de
p
romover
explicitamente
estas
estratégias
no
ensino
superior
para
desenvolver
leitores
críticos, independentes e competentes.
Palavras
-
chave:
estratégias,
compreensão
leitora, leitura, universidade, metacognição
Introducción
La
lectura
constituye
una
competencia
fundamental
para
acceder
al
conocimiento
y
alcanzar
un
adecuado
desempeño
académico.
Sin
embargo,
persisten
dificultades
de
comprensión
lectora
en
estudiantes
universitarios,
especialmente
en
los
niveles
inferencial
y
crítico.
La
UNESCO
destaca
la
importancia del enfoque comunicativo y del uso
de
estrategias
de
lectura
adecuadas
a
la
diversidad textual (UNESCO, 2020, citado en
Urbina, 2024). Esta problemática evidencia la
necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas
capaces
de
formar
lectores
autónomos,
reflexivos y críticos.
La
evidencia
internacional
confirma
estas
dificultades.
En
España,
Suárez
Ramírez
y
Suárez Ramírez (2021) encontraron que solo el
50% de los estudiantes de Educación Primaria y
el
45%
de
Educación
Infantil
alcanzaron
el
nivel superior de eficacia lectora, mientras que
el
46%
se
ubicó
en
transición.
En
Uruguay,
poco más del 50% de universitarios alcanzó un
nivel
suficiente
de
lectura
(Fernández
et
al.,
2017,
citado
en
Suárez
Ramírez
y
Suárez
Ramírez,
2021),
mientras
que
Rodríguez,
Figueroa y Fernández (2016), citados en Suárez
y
Suárez,
2021)
identificaron
insuficiencia
lectora
en
el
46,98%
de
los
estudiantes.
En
Colombia
también
se
observan
limitaciones
importantes. Andrade y Utria (2021, citados en
Alemán, 2025) encontraron que, aunque el 82%
de
los
estudiantes
alcanzó
el
nivel
literal,
únicamente el 32% logró el nivel crítico, el 41%
la reorganización de información y el 52% el
nivel inferencial. Villamizar y Mantilla (2021,
citados
en
Alemán,
2025)
reportaron
que
ningún estudiante alcanzó los niveles crítico y
apreciativo,
mientras
que
López
y
Ramírez
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 927
(2021,
citados
en
Alemán
Caballero,
2025)
señalaron
que
solo
el
51,2%
se
consideraba
buen
lector.
No
obstante,
Erazo
et
al.
(2020,
citados en Alemán, 2025) demostraron que la
aplicación
de
estrategias
didácticas
permitió
incrementar
las
puntuaciones
de
comprensión
lectora. Los resultados de PISA 2022 también
muestran
dificultades
en
América
Latina
y
el
Caribe. Particularmente en Perú, solo el 1% de
los estudiantes alcanzó el nivel 5 o superior de
lectura, frente al 7% promedio de los países de
la
OCDE
(OCDE,
2022,
citado
en
Urbina
Gutiérrez,
2024).
Esta
situación
evidencia
la
necesidad de fortalecer las estrategias de lectura
desde los distintos niveles educativos.
En Ecuador, Alemán et
al. (2024), citados en
Alemán (2025) encontraron que solo el 17,4%
de
estudiantes
universitarios
alcanzó
el
tercer
nivel
de
comprensión.
Ruiz
y
Moreno
(2024,
citados
en
Alemán
Caballero,
2025)
determinaron que el 40,2% presentaba un nivel
deficiente, mientras que Hidalgo et al. (2024),
citados en Alemán Caballero (2025) señalaron
que
el
67%
desconocía
técnicas
de
lectura
comprensiva. Asimismo, Araujo et al. (2022),
citados
en
Alemán
(2025)
identificaron
únicamente
un
15,29%
de
estudiantes
con
comprensión alta y Mantilla y Barrera (2021,
citados
en
Alemán
Caballero,
2025)
confirmaron la asociación entre una adecuada
comprensión
lectora
y
mejores
resultados
académicos.
En la Universidad de Guayaquil, Muñoz (2023)
encontró
que
el
70%
de
los
participantes
presentó
dificultades
para
reconocer
ideas
principales
y
ninguno
alcanzó
satisfactoriamente
los
niveles
inferencial
y
crítico.
Estos
antecedentes
muestran
una
problemática
persistente
y
una
limitada
evidencia acerca de su relación con estrategias
metacognitivas
en
el
contexto
universitario
ecuatoriano.
La
metacognición
constituye
la
capacidad
del
estudiante
para
conocer,
supervisar
y
regular
sus
propios
procesos
cognitivos,
permitiéndole
reconocer
dificultades y modificar sus estrategias durante
el aprendizaje (Ramos et al., 2025; Quinatoa et
al.,
2026).
Aplicada
a
la
lectura,
favorece
la
identificación de problemas de comprensión y
la selección de procedimientos para resolverlos.
Por
ello,
la
regulación
y
autoevaluación
del
proceso lector permiten convertir al estudiante
en
un
lector
más
estratégico
y
autónomo
(Chávez
et
al.,
2021;
Chuquiguanga,
2023,
citados en Quinatoa et al., 2026).
Las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
se
sustentan
en
el
Modelo
de
Procesamiento
Estratégico de la Lectura desarrollado a partir
de
los
planteamientos
del
National
Reading
Panel
(2000),
RAND
Reading
Study
Group
(2002)
e
International
Reading
Association
(2003),
posteriormente
operacionalizados
por
Castellana (2018). Este enfoque comprende la
lectura como una interacción entre lector, texto
y contexto, en la que las estrategias representan
operaciones
cognitivas
orientadas
conscientemente hacia un objetivo (De Beni y
Pazzaglia, 1995, citados en Castellana, 2018).
Entre
estas
estrategias
se
encuentra
el
establecimiento
de
objetivos
de
lectura,
que
permite adaptar el comportamiento lector a las
características
y
propósitos
del
texto
(Castellana,
2018).
También
resulta
fundamental
activar
conocimientos
previos,
debido a que la comprensión mejora cuando el
estudiante
relaciona
estratégicamente
la
información nueva con sus esquemas cognitivos
existentes (Vidal y Martínez, 1998, citados en
Llamazares Prieto, 2016). A ello se suman las
predicciones
o
anticipaciones,
mediante
las
cuales
el
lector
formula
hipótesis
a
partir
del
título, características textuales y conocimientos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 928
disponibles
(Durán,
2019).
El
resumen
constituye
otra
estrategia
relevante
porque
permite identificar, jerarquizar y reorganizar las
ideas centrales (Neira et al., 2025), mientras que
los
organizadores
gráficos
facilitan
la
representación
visual
y
las
relaciones
entre
conceptos
(Maturrano,
2021,
citado
en
Veintimilla
et
al.
(2022).
Igualmente,
el
monitoreo
de
la
comprensión
posibilita
identificar
errores
y
modificar
estrategias
cuando sea necesario (Díaz et al., 2022, citado
en Mendoza, 2023), contribuyendo además a la
resolución
de
problemas
en
otros
contextos
(Edossa et al., 2023, citado en Mendoza, 2023).
No
obstante,
las
actividades
centradas
exclusivamente en resultados pueden limitar la
autonomía
del
lector
(Ramírez
et
al.,
2015,
citado en Mendoza, 2023).
La dimensión no estratégica permite identificar
la percepción que posee el estudiante acerca de
dificultades
como
distracción,
olvido
de
información,
desorientación,
falta
de
comprensión
o
desmotivación
frente
a
textos
complejos
(Castellana,
2018).
Su
análisis
resulta
complementario
porque
permite
reconocer obstáculos que pueden interferir con
la
utilización
efectiva
de
las
estrategias
metacognitivas. Desde una perspectiva teórica,
la Teoría del Procesamiento de la Información
de
Newell
y
Simón
(1972)
concibe
el
aprendizaje mediante procesos secuenciales de
atención,
codificación,
almacenamiento
y
recuperación (Hurtado et al., 2018; Ballesteros,
2014,
citados
en
Molina,
2024).
Desde
este
enfoque,
la
metacognición
permite
supervisar
las
diferentes
etapas
del
procesamiento
y
regular
las
estrategias
utilizadas
durante
la
lectura.
La
teoría
del
desarrollo
cognitivo
de
Piaget
también
contribuye
a
explicar
este
proceso
mediante
los
mecanismos
de
asimilación y acomodación (Díaz, 2020, citado
en Molina, 2024; Molina & Rada, 2013, citados
en Molina, 2024). Así, la comprensión implica
relacionar
la
información
del
texto
con
estructuras
cognitivas
previas
y
modificarlas
cuando
es
necesario,
proceso
que
puede
favorecerse
mediante
estrategias
como
la
activación de conocimientos, la formulación de
hipótesis y el monitoreo de la comprensión.
Asimismo, la Teoría de la Mente de Premack y
Woodruff
(1978)
explica
la
capacidad
de
reconocer
estados
mentales
propios
y
ajenos
(Ebert, 2020). Su relación con la metacognición
se sustenta en la reflexión acerca de los estados
mentales (Lockl & Schneider, 2007; Lecce et
al., 2014, citados en Ebert, 2020) y contribuye a
la
comprensión
lectora
al
facilitar
inferencias
sobre
personajes,
autores
e
intenciones
comunicativas (Cain, 2016; Kim, 2017, citados
en Ebert, 2020). Por su parte, la comprensión
lectora implica construir significados mediante
la
integración
del
contenido
textual
con
conocimientos
y
experiencias
previas
(Pérez,
2005,
citado
en
Cortés
et
al.,
2020).
Se
considera
una
competencia
que
comprende
procesos cognitivos necesarios para interpretar
eficazmente textos en diversos contextos (León,
Escudero y Olmos, 2012, citados en Cortés et
al., 2020).
En
educación
superior
involucra
habilidades
como
identificar
ideas
principales,
organizar
información, realizar inferencias, monitorear la
comprensión y emitir juicios críticos (Valero et
al.,
2024;
Armijos
et
al.,
2023,
citados
en
Alemán
Caballero,
2025).
Esta
competencia
comprende niveles progresivos de complejidad,
desde
el
literal
hasta
el
inferencial,
crítico
y
apreciativo
(Erazo
et
al.,
2020,
citado
en
Alemán
Caballero,
2025).
Guerra
y
Guevara
(2021)
agregan
la
reorganización
de
la
información
y
destacan
que
la
comprensión
permite
obtener,
aplicar
y
transferir
conocimientos,
convirtiéndose
en
una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 929
competencia
esencial
para
el
desempeño
universitario.
El
modelo
adoptado
en
esta
investigación corresponde a Guerra y Guevara
(2013),
quienes
estructuran
la
comprensión
lectora en cinco niveles: literal, reorganización,
inferencial,
crítico
y
apreciativo
(Barrera
y
Flores, 2025). El nivel literal permite identificar
información explícita y constituye la base para
competencias superiores (Espinoza, 2025). La
reorganización
supone
extraer
y
estructurar
información
mediante
esquemas
u
otras
representaciones
(Sánchez
y
Silva,
2021),
mientras
que
el
nivel
inferencial
permite
deducir
información
implícita
y
se
relaciona
con habilidades como la argumentación escrita
(Leyva et al., 2022).
El nivel crítico implica analizar las intenciones
del
autor,
contrastar
información
y
construir
posturas fundamentadas (Cubides et al., 2017).
Finalmente,
el
nivel
apreciativo
incorpora
respuestas emocionales, estéticas y valorativas
frente al texto y se relaciona con la motivación
y
el
compromiso
académico
(San
Martín
y
Troncoso,
2024).
El
Instrumento
para
Medir
Comprensión
Lectora
en
Alumnos
Universitarios (ICLAU), fundamentado en este
modelo,
permite
identificar
las
fortalezas
y
debilidades
correspondientes
a
cada
nivel
(Guerra
&
Guevara,
2013;
Barrera
&
Flores,
2025).
Otro referente es el Modelo Simple de Lectura
de Hoover y Gough (1990), que establece que
la
comprensión
lectora
depende
de
la
interacción entre decodificación y comprensión
lingüística (Camarillo
et al.,
2021;
Camarillo,
2021). Posteriormente, el Modelo de Cuerda de
Scarborough (2001) amplió esta perspectiva al
incorporar
componentes
como
vocabulario,
conocimiento
previo,
razonamiento
verbal,
conciencia
fonológica,
decodificación
y
reconocimiento visual de palabras (Camarillo et
al.,
2026;
Camarillo,
2026).
Más
recientemente, el Modelo de Vista Activa de la
Lectura de Duke y Cartwright (2021) incorporó
procesos
puente
entre
reconocimiento
de
palabras y comprensión lingüística, además de
la
autorregulación,
motivación,
funciones
ejecutivas
y
estrategias
de
lectura.
También
integra
la
Teoría
de
la
Mente
de
Premack
y
Woodruff
(1978),
reconociendo
su
participación en la generación de inferencias y
comprensión
de
perspectivas.
Su
principal
aporte
consiste
en
considerar
que
estos
componentes
son
susceptibles
de
modificarse
mediante
intervenciones
educativas
(Duke
y
Cartwright, 2021).
Desde el punto de vista social, la investigación
resulta relevante porque las dificultades lectoras
limitan
el
acceso
al
conocimiento
y
las
posibilidades de éxito académico y profesional,
por lo que su atención contribuye al desarrollo
de
una
educación
más
equitativa
(UNESCO,
2020).
En
el
ámbito
pedagógico,
Alemán
Caballero
(2025)
señala
importantes
deficiencias en los niveles crítico y apreciativo
de
los
universitarios,
mientras
que
Suárez
Ramírez y Suárez (2021) evidenciaron que un
porcentaje
considerable
presenta
niveles
de
eficacia lectora insuficientes o en transición. En
el ámbito práctico, determinar la relación entre
estrategias
metacognitivas
y
comprensión
lectora
permitirá
generar
información
para
diseñar
intervenciones
educativas
dirigidas
a
desarrollar
estudiantes
más
autónomos
y
estratégicos.
Esto resulta particularmente importante debido
a que la comprensión lectora permite adquirir,
aplicar
y
generalizar
conocimientos
en
contextos académicos y profesionales (Guerra y
Guevara,
2021).
La
investigación
adquiere
especial
pertinencia
en
la
Universidad
Estatal
de Milagro debido a la limitada evidencia local
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 930
acerca
de
la
relación
entre
las
estrategias
de
lectura metacognitiva y la comprensión lectora.
Estudios
previos
señalan
que
la
conciencia
y
regulación
de
los
procesos
lectores
se
relacionan
con
el
desempeño
en
comprensión
(Mendoza Ramos et al., 2023; Ebert, 2020), por
lo que analizar esta relación permitirá generar
evidencia contextualizada para orientar futuras
intervenciones educativas.
En función de esta problemática, se plantea la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la
relación
entre
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
y
la
comprensión
lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro, 2026? El objetivo general consiste en
identificar
la
relación
entre
las
estrategias
de
lectura metacognitiva y la comprensión lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro, 2026. Como objetivos específicos se
propone
identificar
la
relación
de
la
lectura
metacognitiva
con
la
comprensión
literal,
determinar su correlación con la comprensión
inferencial y explicar su correspondencia con la
comprensión
crítica.
La
hipótesis
de
investigación establece que existe una relación
significativa
entre
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
y
la
comprensión
lectora,
mientras
que
la
hipótesis
nula
plantea
la
inexistencia
de
una
relación
estadísticamente
significativa entre ambas variables.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo aplicado, ya
que busca generar conocimiento que pueda ser
utilizado
de
manera
práctica
para
resolver
un
problema
educativo
concreto:
las
dificultades
de
comprensión
lectora
en
estudiantes
universitarios. A diferencia de la investigación
básica, que se orienta a ampliar el conocimiento
teórico
sin
una
aplicación
inmediata,
este
estudio parte de un marco teórico consolidado
para aplicarlo a un contexto real: la Universidad
Estatal de Milagro y obtener información que
oriente la toma de decisiones pedagógicas. Los
resultados obtenidos permiten a los docentes y
al
equipo
de
apoyo
de
la
institución
diseñar
intervenciones
específicas
para
mejorar
la
comprensión lectora de los estudiantes, basadas
en
la
identificación
de
las
dimensiones
estratégicas más deficitarias.
El
estudio
adopta
un
enfoque
cuantitativo
porque se basa en la recolección y análisis de
datos
numéricos
para
describir,
medir
y
establecer
relaciones
entre
variables.
Este
enfoque es el adecuado porque el instrumento
de
recolección
de
datos
es
un
cuestionario
estandarizado
con
escala
Likert
que
ha
sido
previamente validado en una muestra amplia, lo
que permite obtener puntuaciones cuantitativas
sobre el uso de estrategias de lectura activa en
cada
una
de
las
siete
dimensiones
y
un
cuestionario de comprensión lectora basado en
el
ICLAU-2,
también
previamente
validado,
ambos
dentro
de
un
mismo
instrumento.
Además,
el
enfoque
cuantitativo
permite
generalizar
los
hallazgos
a
poblaciones
similares,
siempre
que
se
cumplan
las
condiciones
metodológicas
adecuadas,
y
facilita el análisis estadístico de los datos para
identificar patrones y relaciones entre variables.
El
diseño
de
esta
investigación
es
no
experimental
porque
no
se
manipulan
deliberadamente
las
variables
independientes.
Los
sujetos
fueron
evaluados
en
su
contexto
natural, sin que el investigador intervenga para
modificar
sus
condiciones
de
aprendizaje,
su
exposición a estrategias de lectura o su entorno
educativo.
El
estudio
se
limita
a
observar
y
medir las variables tal como se presentan en la
realidad, es decir, se aplicó la encuesta en un
único momento para conocer el estado actual de
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
utilizadas
por
los
estudiantes
universitarios.
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Edición Especial VIII 2026
Página 931
Este diseño es apropiado cuando el objetivo es
describir y correlacionar variables sin establecer
relaciones
causales,
como
es
el
caso
de
esta
investigación.
El
estudio
tiene
un
alcance
correlacional-asociativo
porque
busca
establecer
la
relación
entre
las
siete
dimensiones
de
estrategias
de
lectura
metacognitiva y la comprensión lectora de los
estudiantes universitarios.
No se busca establecer una relación de causa-
efecto (correlacional-causal), sino identificar si
existe
asociación
entre
el
uso
declarado
de
estrategias
de
lectura
y
el
rendimiento
en
comprensión
lectora.
El
cuestionario
"Dimmi
come
leggi"
ya
ha
demostrado
en
estudios
previos
una
correlación
significativa
entre
las
puntuaciones
obtenidas
y
el
rendimiento
en
pruebas de comprensión lectora, por lo que el
alcance
correlacional
permite
verificar
si
esta
relación se mantiene en el contexto específico
de la Universidad Estatal de Milagro. Además,
el análisis de las siete dimensiones por separado
permite identificar qué estrategias específicas se
asocian con un mejor desempeño lector, lo que
orientará
las
intervenciones
pedagógicas
y
se
podrá
relacionar
con
las
3
dimensiones
principales
de
la
comprensión
lectora
del
ICLAU-2.
La población objeto de estudio está constituida
por los estudiantes de un paralelo de la carrera
de Educación Básica de la Universidad Estatal
de
Milagro.
La
muestra
seleccionada
comprende a 20 estudiantes, lo que asegura la
representatividad de los datos al abarcar a todos
los
sujetos
disponibles
dentro
del
rango
de
confiabilidad establecido para la investigación
dentro
de
un
paralelo
de
clases.
Para
la
selección
de los
participantes se ha empleado
una técnica de muestreo no probabilístico por
conveniencia.
Esta
decisión
metodológica
se
fundamenta en la accesibilidad y disponibilidad
de los estudiantes que conforman la población
objetivo, así como en la naturaleza del estudio,
que
no
requiere
generalización
probabilística
sino
una
comprensión
profunda
de
las
relaciones
entre
las
variables
en
un
contexto
específico.
La
técnica
de
recolección
de
datos
fue
la
encuesta,
aplicada
de
manera
virtual
a
los
estudiantes
de
un
paralelo
de
la
Universidad
Estatal de Milagro. La encuesta se realizó en un
único momento. La técnica es adecuada para el
enfoque
cuantitativo
porque
permite
obtener
datos estandarizados de todos los participantes,
facilitando
el
análisis
estadístico
posterior.
El
instrumento principal empleado en la presente
investigación es el cuestionario "Dimmi come
leggi",
el
cual
fue
traducido
y
adaptado
al
español
para
su
aplicación
en
el
contexto
ecuatoriano
en
forma
de
encuesta.
Este
instrumento se fundamenta en el modelo teórico
propuesto
por
el
National
Reading
Panel
(2000), el RAND Reading Study Group (2002)
y la International Reading Association (2003),
los cuales convergen en la importancia de las
estrategias
metacognitivas
mediante
la
respuesta
de
frecuencia:
siempre(1),
a
menudo(2),
a
veces
(3),
y
nunca
(4).
El
cuestionario
ha
sido
validado
mediante
un
riguroso proceso psicométrico con una muestra
de 5.362 estudiantes de escuelas secundarias de
primer grado en Italia (Castellana, 2018) y está
estructurado en siete dimensiones estratégicas,
cada
una
de
las
cuales
evalúa
aspectos
específicos del proceso lector.
El
cuestionario
original
en
italiano
fue
traducido
al
español
y
adaptado
lingüísticamente
para
garantizar
su
comprensión
por
parte
de
los
estudiantes
ecuatorianos. La adaptación incluyó la revisión
de la redacción de los ítems para adecuarlos al
contexto
cultural
y
educativo
de
Ecuador,
Ciencia y Educación
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Página 932
manteniendo
la
estructura
y
contenido
originales. Se realizó un proceso de depuración
para garantizar la calidad de los datos. Los 48
ítems
fueron
agrupados
según
las
siete
dimensiones
establecidas
por
Castellana
(2018):
Objetivo
de
lectura
(8
ítems),
Conocimientos previos (6 ítems), Hipótesis (6
ítems), Resumen (7 ítems), Elementos gráficos
(6
ítems),
Control
(8
ítems)
y
Percepción
de
dificultad
(7
ítems),
sumando
un
total
de
48
ítems.
Los
ítems
de
la
dimensión
"Percepción
de
dificultad"
requirieron
un
procedimiento
especial de inversión (1 es igual a 4, 2 es igual
a 3, 3 es igual a 2, 4 es igual a 1) para alinearse
con
el
resto
del
cuestionario,
donde
puntuaciones
más
altas
indican
mayor
uso
de
estrategias
efectivas.
Adicionalmente,
se
ha
incorporado el cuestionario adaptado ICLAU-2
(Guerra-García & Guevara-Benítez, 2021), con
el
fin
de
relacionar
las
estrategias
metacognitivas evaluadas por el instrumento de
Castellana
con
los
niveles
de
comprensión
lectora medidos por el ICLAU-2. El ICLAU-2
evalúa
cinco
niveles
de
comprensión
(literal,
reorganización
de
la
información,
inferencial,
crítico
y
apreciativo)
a
través
de
un
texto
expositivo-argumentativo
y
siete
reactivos,
lo
que
permite
establecer
una
relación
directa
entre
el
uso
declarado
de
estrategias
metacognitivas
y
el
desempeño
real
en
comprensión lectora.
Ambos
instrumentos
han
sido
diseñados
para
evaluar la conciencia y el uso de estrategias de
lectura en estudiantes, así como su comprensión
lectora en distintos niveles. Con el propósito de
simplificar
el
análisis
estadístico
y
establecer
una correspondencia más clara a los objetivos
de la investigación, se realizó una reagrupación
de
los
cinco
niveles
originales
en
tres
dimensiones de comprensión lectora. En primer
lugar,
se
fusionaron
los
niveles
inferencial
y
reorganización
de
la
información
en
una
sola
categoría
denominada
Comprensión
inferencial-sintética
o
solo
comprensión
inferencial
ya
que
ambos
niveles
requieren
procesos
cognitivos
similares
de
integración,
deducción
y
síntesis
de
la
información,
así
como
la
capacidad
de
establecer
relaciones
entre
ideas
y
elaborar
representaciones
coherentes del texto.
En
segundo
lugar,
los
niveles
crítico
y
apreciativo
fueron
unificados
en
la
categoría
"Comprensión
crítica-valorativa"
o
solo
comprensión crítica dado que ambos involucran
procesos
de
evaluación,
emisión
de
juicios
y
reflexión
sobre
el
contenido
y
la
forma
del
texto,
lo
que
exige
un
mayor
desarrollo
del
pensamiento
reflexivo,
la
metacognición
y
la
capacidad
de
inhibir
respuestas
automáticas
para
realizar
un
análisis
profundo
y
fundamentado.
El
nivel
literal
se
mantiene
como
categoría
independiente,
ya
que
constituye la base de la comprensión y evalúa la
capacidad de reconocer y recordar información
explícita del texto, lo que permite establecer un
punto de partida para medir el progreso hacia
niveles superiores de comprensión.
Esta adaptación permitió alinear la evaluación
de la comprensión lectora facilitando el análisis
de
las
relaciones
entre
las
estrategias
metacognitivas reportadas y el desempeño real
en comprensión lectora, sin perder la riqueza de
los
niveles
originales
sino
optimizando
su
operacionalización
para
el
contexto
de
la
investigación.
El
cuestionario
de
estrategias
metacognitivas
esta
validada
en
el
estudio
de
Castellana
(2018)
con
un
coeficiente
de
fiabilidad
alfa
de
Cronbach
de
0.885
lo
que
determina una confiabilidad muy buena para el
instrumento total. Esto significa que los ítems
previamente
utilizados
en
el
cuestionario
de
Ciencia y Educación
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Página 933
Castellana permiten obtener tanto puntuaciones
globales
como
puntuaciones
específicas
por
cada
dimensión,
facilitando
así
un
análisis
detallado
del
perfil
estratégico
de
cada
estudiante.
Por
otro
lado,
el
cuestionario
de
comprensión lectora posee un alfa de Cronbach
del 0.823 que equivale a una confiabilidad muy
buena. El cuestionario total, que integra los 48
ítems
de
estrategias
de
lectura
metacognitiva
(Castellana, 2018) y los 7 ítems de comprensión
lectora
(ICLAU-2
adaptado),
presenta
una
excelente fiabilidad (α = 0.912). Esto confirma
que
el
instrumento
completo
mide
de
manera
coherente
y
confiable
tanto
las
estrategias
metacognitivas
como
los
niveles
de
comprensión
lectora
en
los
estudiantes
universitarios participantes.
Del
mismo
modo,
se
realizó
la
prueba
de
normalidad mediante el estadístico de Shapiro-
Wilk,
con
el
fin
de
determinar
si
los
datos
provenientes del cuestionario de estrategias de
lectura
metacognitiva
y
del
ICLAU-2
se
ajustaban
a
una
distribución
normal.
Los
resultados
evidenciaron
que,
en
varias
de
las
dimensiones analizadas, el p-valor fue inferior a
0,05, lo que indica que los datos presentan una
distribución
anormal.
Por
esta
razón,
y
considerando
que
las
respuestas
fueron
recogidas
mediante
una
escala
Likert
de
carácter
ordinal,
cuestionario
con
preguntas
abiertas
y
que
el
tamaño
de
la
muestra
es
reducido
(n
=
20),
se
optó
por
utilizar
el
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman
como prueba no paramétrica para el análisis de
las relaciones entre variables, garantizando así
la robustez y validez de los hallazgos.
Los
datos
fueron
recolectados
mediante
una
encuesta
y
cuestionario
estructurado,
administrado a través de la plataforma Google
Forms. El instrumento estuvo compuesto por 48
ítems correspondientes a las siete dimensiones
estratégicas
del
modelo
teórico
de
Castellana
(2018),
que
evalúan
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
mediante
una
escala
Likert
de
cuatro puntos (1 = Siempre, 2 = A menudo, 3 =
A
veces,
4
=
Nunca).
Adicionalmente,
se
incluyeron 7 preguntas adaptadas del ICLAU-2
(Guerra-García & Guevara-Benítez, 2021), las
cuales evalúan la comprensión lectora a través
de
tres
dimensiones:
literal
(2
preguntas),
inferencial (3 preguntas) y crítica (2 preguntas),
con
un
sistema
de
puntuación
diferenciado
según la complejidad de cada nivel.
La aplicación se realizó en un único momento,
con una duración estimada de 20 a 30 minutos,
garantizando
condiciones
estandarizadas
para
todos
los
participantes.
Una
vez
finalizada
la
recolección,
los
datos
fueron
exportados
a
Microsoft Excel, donde se organizaron en una
matriz con los estudiantes en filas y los ítems en
columnas, asignando valores de 1 a 4 según la
escala
Likert.
Para
las
preguntas
de
comprensión
lectora,
las
calificaciones
se
asignaron de acuerdo con la siguiente escala: las
preguntas del nivel literal pueden obtener 0 o 1
punto por respuesta correcta; las preguntas del
nivel inferencial pueden obtener 0, 1 o 2 puntos,
dependiendo de la precisión y profundidad de la
respuesta;
y
las
preguntas
del
nivel
crítico
pueden obtener 0, 1, 2 o 3 puntos, considerando
la
calidad
de
la
argumentación,
la
reflexión
crítica
y
la
capacidad
de
emitir
juicios
fundamentados.
El
puntaje
total
máximo
de
la
prueba
de
comprensión
lectora
es
de
13
puntos,
que
se
obtiene de la sumatoria de las puntuaciones de
las 7 preguntas. De esta forma, se obtiene una
puntuación global de comprensión lectora que
permite
correlacionar
el
uso
declarado
de
estrategias
metacognitivas
con
el
desempeño
real
en
comprensión
de
textos.
La
presente
investigación
ha
considerado
como
aspecto
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Página 934
ético
fundamental
la
obtención
del
consentimiento
informado
de
todos
los
participantes. Este procedimiento garantiza que
los
sujetos
de
investigación
comprendan
los
propósitos
del
estudio,
los
procedimientos
involucrados y los posibles riesgos y beneficios,
así
como
su
derecho
a
retirarse
en
cualquier
momento
sin
consecuencias
negativas,
asegurando así
el
respeto
por su autonomía y
dignidad
(Romano,
2020).
La
autora
enfatiza
que, en el ámbito educativo, donde se manejan
datos sensibles de niños, niñas y adolescentes,
resulta
imprescindible
que
los
profesionales
expliciten
claramente
los
alcances
de
la
confidencialidad
y
los
límites
del
secreto
profesional.
La investigación garantiza la confidencialidad y
anonimato
de
los
datos
recolectados,
protegiendo la identidad de los participantes y
asegurando que la información obtenida no sea
divulgada ni utilizada para fines distintos a los
establecidos
en
el
estudio.
Romano
(2020)
señala
que
la
confidencialidad
constituye
uno
de
los
problemas
éticos
más
habituales
en
la
práctica
profesional
dentro
del
escenario
escolar, y su vulneración puede generar graves
consecuencias,
como
estigmatización,
discriminación y daño a su intimidad. Por ello,
en
esta
investigación
los
cuestionarios
fueron
administrados
de
manera
anónima,
asignando
códigos numéricos a cada participante en lugar
de
utilizar
nombres
o
identificadores
personales, y los datos fueron almacenados en
una
base
de
datos
protegida,
accesible
únicamente por el investigador.
El estudio se ha desarrollado bajo el principio
de beneficencia y no maleficencia, procurando
maximizar los beneficios y minimizar cualquier
posible
daño
o
riesgo
para
los
participantes.
Romano (2020) plantea que los investigadores
deben
orientar
su
trabajo
de
manera
tal
que
promueva
el
bienestar
de
las
personas
con
quienes
establecen
una
relación
profesional,
evitando
cualquier
acción
que
pueda
resultar
perjudicial. De esta manera, la participación en
la investigación no implicó ningún riesgo físico
o
psicológico
para
los
estudiantes,
ya
que
el
cuestionario fue diseñado para ser inofensivo y
no
invasivo;
además,
se
garantizó
que
los
resultados contribuirían a generar conocimiento
para
mejorar
las
prácticas
pedagógicas
y
el
apoyo a estudiantes universitarios.
Resultados y Discusión
A continuación, se presenta los resultados del
estudio. En la tabla 1 se presenta el objetivo 1
sobre;
identificar
la
relación
que
posee
la
dimensión nivel de comprensión literal con la
lectura
metacognitiva
de
los
sujetos
investigados.
Se
obtuvo
un
coeficiente
de
correlación Rho de Spearman de rs = 0.531, lo
que
indica
una correlación
positiva
moderada entre el nivel de comprensión literal
y el uso de estrategias de lectura metacognitiva.
Además, el nivel de significancia obtenido fue p
= 0.016 < 0.05, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa.
Tabla
1.
Relacionamiento
de
las
estrategias
metacognitivas y la comprensión lectora literal.
Valoración
correlacional
Comprensión
Literal
Estrategias
Metacognitivas
Comprensión Literal
1.000
0.531*
Sig. (bilateral)
.
0.016
N
20
20
Estrategias
Metacognitivas
0.531*
1.000
Sig. (bilateral)
0.016
.
N
20
20
Nota:
*La correlación es significativa al nivel p < 0.05 (bilateral). Rho de
Spearman = 0.531; p = 0.016.
Fuente: Elaboración propia.
Por
lo
tanto,
los
estudiantes
que
declaran
utilizar con mayor frecuencia estrategias como
el
establecimiento
de
objetivos
de
lectura,
la
activación
de
conocimientos
previos
y
el
monitoreo de su comprensión, obtienen mejores
resultados en tareas de comprensión literal. Este
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Página 935
hallazgo
sugiere
que
la
conciencia
metacognitiva no solo favorece la comprensión
profunda,
sino
que
también
fortalece
la
habilidad
básica
de
extraer
información
directamente
del
texto,
lo
que
constituye
el
cimiento sobre el cual se edifican competencias
lectoras más complejas.
Este
hallazgo
se
alinea
con
lo
planteado
por
Castellana
(2018),
quien
sostiene
que
la
conciencia de los objetivos de lectura no solo
orienta la acción, sino que también incrementa
la motivación y reduce la pasividad del lector
frente al texto, lo que se traduce en una mejor
extracción de información explícita. De manera
similar, Camarillo et al. (2021) señalan que la
comprensión literal constituye el cimiento sobre
el
cual
se edifican competencias lectoras más
complejas, y que su desarrollo depende en gran
medida
de
la
activación
de
estrategias
metacognitivas
básicas.
Asimismo,
Guerra-
García y Guevara-Benítez (2021) destacan que
la
comprensión
literal
es
el
nivel
base
que
permite al lector reconocer y recordar las ideas
tal como las expresa el autor, lo que requiere un
uso
consciente
de
estrategias
de
monitoreo.
Suárez
Ramírez
y
Suárez
Ramírez
(2021)
evidenciaron
que
los
estudiantes
que
poseen
una eficacia lectora sólida son aquellos que han
desarrollado una conciencia metacognitiva que
les permite autorregular su proceso de lectura
desde los niveles más básicos.
La
tabla
2
muestra
el
objetivo
específico
2,
acerca
de
puntualizar
la
correlación
entre
la
dimensión nivel de comprensión inferencial con
la
lectura
metacognitiva
en
la
unidad
de
análisis.
Se
obtuvo
un
coeficiente
de
correlación Rho de Spearman de rs = 0.462, lo
que
indica
una correlación
positiva
moderada entre
el
nivel
de
comprensión
inferencial
y
el
uso
de
estrategias
de
lectura
metacognitiva.
El
nivel
de
significancia
obtenido
fue p
=
0.041
<
0.05,
evidenciando
que la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que los estudiantes que
emplean estrategias metacognitivas con mayor
frecuencia
tienden
a
desarrollar
una
mayor
capacidad para deducir información
implícita,
establecer
relaciones
entre
ideas
y
elaborar
inferencias a partir de los textos.
Tabla
2.
Relacionamiento
de
las
estrategias
metacognitivas
y
la
comprensión
lectora
inferencial
Valoración
correlacional
Comprensión
Inferencial
Estrategias
Metacognitivas
Comprensión Inferencial
1.000
0.462*
Sig. (bilateral)
.
0.041
N
20
20
Estrategias
Metacognitivas
0.462*
1.000
Sig. (bilateral)
0.041
.
N
20
20
Nota:
La correlación es significativa al nivel p < 0.05 (bilateral). Rho de
Spearman = 0.462; p = 0.041.
Fuente: Elaboración propia.
En otras palabras, la conciencia metacognitiva
facilita
que
los
lectores
vayan
más
allá
de
lo
explícito,
conectando
la
información
textual
con
sus
conocimientos
previos
y
realizando
inferencias
que
enriquecen
su
comprensión.
Este
resultado
es
consistente
con
investigaciones
previas
que
señalan
que
la
metacognición es un predictor significativo de
la
comprensión
inferencial,
especialmente
en
contextos
académicos
donde
se
exige
un
procesamiento
profundo
de
la
información
(Ebert, 2020; Mendoza et al., 2023).
Este resultado se relaciona directamente con lo
expuesto por Ebert (2020), quien encontró que
el conocimiento metacognitivo y el lenguaje de
estados
mentales
muestran
relaciones
directas
con
la
comprensión
lectora,
especialmente
en
tareas
que
requieren
inferencias
complejas.
Asimismo,
Mendoza
Ramos
et
al.
(2023)
señalan que la metacognición permite al lector
tomar
conciencia
de
sus
propios
procesos
de
pensamiento durante la lectura, lo que facilita la
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Edición Especial VIII 2026
Página 936
realización
de
inferencias
al
conectar
la
información
textual
con
los
conocimientos
previos. Por su parte, Durán (2019) destaca que
las
predicciones,
hipótesis
o
anticipaciones
posicionan al lector como un agente activo en la
construcción
del
significado,
sometiendo
al
texto a una verificación constante que orienta y
ajusta su comprensión durante todo el proceso
lector.
Finalmente,
Castellana
(2018)
enfatiza
que la capacidad de adaptar el comportamiento
lector según el propósito y la tipología textual
permite al lector mantener el control sobre su
proceso de comprensión, lo que resulta esencial
para la comprensión inferencial.
La
tabla
3
evidencia
el
objetivo
específico
3
sobre
Explicar la correspondencia entre el nivel
de
comprensión
crítico
con
la
lectura
metacognitiva
en
los
sujetos
estudiados.
Se
obtuvo
un
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman
de
rs
=
0.489,
lo
que
indica
una
correlación positiva moderada entre el nivel de
comprensión crítica y el uso de estrategias de
lectura metacognitiva. El nivel de significancia
obtenido fue p = 0.028 < 0.05, evidenciando que
la
relación
es
estadísticamente
significativa.
Esto permite interpretar que los estudiantes que
utilizan
con
mayor
frecuencia
estrategias
metacognitivas
alcanzan
niveles
más
altos
de
comprensión
crítica,
manifestados
en
su
capacidad
para
emitir
juicios
fundamentados,
valorar
el
contenido
desde
una
perspectiva
personal
y
reflexionar
sobre
el
estilo
y
las
intenciones del autor.
De tal forma, la metacognición no solo ayuda a
comprender lo que el texto dice, sino también a
evaluar cómo lo dice y qué efectos produce en
el
lector.
Así,
los
estudiantes
con
mayor
conciencia
metacognitiva
logran
una
comprensión más reflexiva y autónoma, lo que
resulta
fundamental
para
su
formación
como
lectores
críticos
en
el
ámbito
universitario,
donde se espera que puedan analizar, sintetizar
y
evaluar
información
de
manera
rigurosa
y
fundamentada.
Tabla
3.
Relacionamiento
de
las
estrategias
metacognitivas y la comprensión lectora crítica
Valoración
correlacional
Comprensión
Crítica
Estrategias
Metacognitivas
Comprensión Crítica
1.000
0.489*
Sig. (bilateral)
.
0.028
N
20
20
Estrategias
Metacognitivas
0.489*
1.000
Sig. (bilateral)
0.028
.
N
20
20
Nota: *La correlación es significativa al nivel p < 0.05 (bilateral). Rho de
Spearman = 0.489; p = 0.028.
Fuente: Elaboración propia.
Este hallazgo guarda relación con lo planteado
por Ebert (2020), quien demostró que la Teoría
de la Mente y el
conocimiento
metacognitivo
son
componentes
fundamentales
para
la
comprensión lectora, ya que permiten al lector
comprender las intenciones del autor y construir
modelos
de
situación
del
texto.
Asimismo,
Guerra-García
y
Guevara-Benítez
(2021)
señalan que la comprensión crítica requiere que
el
lector
utilice
procesos
de
valoración,
estableciendo una relación entre lo que dice el
texto y el conocimiento previo que tiene sobre
el
tema,
para
luego
evaluar
las
afirmaciones
contrastándolas con las propias.
De
manera
similar,
Suárez
y
Suárez
(2021)
evidenciaron
que
el
46%
de
los
estudiantes
universitarios
se
encuentra
en
un
nivel
de
transición en eficacia lectora, lo que indica que
menos
de
la
mitad
posee
una
competencia
lectora
realmente
sólida,
situación
que
podría
mejorar
con
el
desarrollo
de
estrategias
metacognitivas
para
la
comprensión
crítica.
Alemán
(2025)
concluye
que
los
estudiantes
universitarios muestran
un dominio
deficiente
de la comprensión lectora, especialmente en los
niveles
crítico
y
apreciativo,
lo
que
impacta
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directamente
en
su
rendimiento
académico
y
desarrollo profesional, y subraya la urgencia de
implementar
estrategias
metacognitivas
que
fortalezcan
estos
niveles
superiores
de
comprensión.
S
e
obtuvo
un
coeficiente
de
correlación
Rho
de
Spearman
de rs
=
0.532,
evidenciando
una correlación
positiva
moderada entre
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
y
la
comprensión
lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro.
Asimismo,
el
nivel
de
significancia
fue p
=
0.016,
siendo
menor
a
0.05,
lo
que
demuestra
que
la
relación
encontrada
es
estadísticamente significativa. Por lo tanto, se
interpreta
que
a
medida
que
los
estudiantes
presentan un mayor uso de estrategias de lectura
metacognitiva,
también
tienden
a
desarrollar
mayores niveles de comprensión lectora.
En
otras
palabras,
cuando
los
estudiantes
incrementan su conciencia metacognitiva sobre
los
procesos
de
lectura,
activando
conocimientos previos, estableciendo objetivos,
formulando
hipótesis,
monitoreando
su
comprensión
y
utilizando
organizadores
gráficos,
también
aumentan
sus
niveles
de
comprensión literal, inferencial y crítica; por el
contrario,
si
disminuyen
estas
estrategias,
también se reducen los niveles de comprensión
alcanzados.
Según
esta
premisa,
se acepta
la
hipótesis de investigación, en donde existe una
relación
significativa
entre
las
estrategias
de
lectura metacognitiva y la comprensión lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro durante el año 2026.
Los resultados respaldan los planteamientos de
Castellana
(2018),
quien
demostró
que
la
conciencia
estratégica
es
un
predictor
significativo del rendimiento lector, y de Ebert
(2020),
quien
encontró
que
el
conocimiento
metacognitivo y el lenguaje de estados mentales
muestran
relaciones
directas
con
la
comprensión
de
textos.
Asimismo,
coinciden
con las afirmaciones de Mendoza Ramos et al.
(2023), quienes señalan que la metacognición
permite
al
lector
tomar
conciencia
de
sus
propios
procesos
de
pensamiento
durante
la
lectura,
facilitando
la
autorregulación
y
el
monitoreo de la comprensión.
De
manera
similar,
Guerra
y
Guevara
(2021)
destacan
que
la
comprensión
lectora
es
una
competencia genérica fundamental que permite
a los estudiantes obtener, aplicar y generalizar
el
conocimiento
adquirido
a
diversas
situaciones
académicas,
y
que
su
dominio
resulta determinante para el éxito académico y
el
desarrollo
profesional
de
los
estudiantes.
Además, Suárez y Suárez (2021) evidenciaron
que el 46% de los estudiantes universitarios se
encuentra en un nivel de transición en eficacia
lectora,
lo
que
indica
que
menos
de
la
mitad
posee
una
competencia
lectora
realmente
sólida,
situación
que
podría
mejorar
con
el
desarrollo de estrategias metacognitivas desde
el inicio de la formación universitaria.
Figura
1.
Relación
estadística
entre
las
estrategias
de
lectura
metacognitiva
y
la
comprensión lectora.
Conclusiones
De los resultados mostrados, de su análisis y de
su discusión, se pueden obtener las siguientes
conclusiones sobre la relación entre estrategias
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Página 938
de lectura metacognitiva y comprensión lectora
en
estudiantes
de
la
Universidad
Estatal
de
Milagro: en referencia al objetivo específico 1,
presenta
una
correlación
positiva
moderada
y
estadísticamente
significativa
con
el
uso
de
estrategias de lectura metacognitiva (rs = 0.531;
p = 0.016), lo que evidencia que los estudiantes
que
establecen
objetivos
de
lectura,
activan
conocimientos
previos
y
monitorean
su
comprensión
logran
un
mejor
desempeño
en
tareas
de
identificación
y
extracción
de
información
explícita,
confirmando
que
la
conciencia metacognitiva fortalece el nivel base
sobre el cual se edifican competencias lectoras
más complejas.
Por
otra
parte
el
objetivo
específico
2,
que
corresponde a la dimensión inferencial muestra
una
correlación
positiva
moderada
y
estadísticamente
significativa
con
el
uso
de
estrategias de lectura metacognitiva (rs = 0.462;
p = 0.041), lo que demuestra que los estudiantes
que formulan hipótesis, realizan predicciones y
establecen relaciones entre ideas logran deducir
información implícita, conectar ideas y elaborar
inferencias
a
partir
de
los
textos,
habilidades
esenciales
para
la
comprensión
profunda
y
el
pensamiento crítico en el ámbito académico.
El objetivo
específico 3 que corresponde a la
dimensión
comprensión
crítica
presenta
una
correlación
positiva
moderada
y
estadísticamente
significativa
con
el
uso
de
estrategias de lectura metacognitiva (rs = 0.489;
p = 0.028), lo que indica que los estudiantes que
supervisan y regulan activamente su proceso de
comprensión
logran
emitir
juicios
fundamentados, valorar el contenido desde una
perspectiva
personal
y
reflexionar
sobre
las
intenciones
del
autor,
competencias
fundamentales para su formación académica y
profesional
en
la
educación
superior.
Por
lo
tanto, la correlación de las estrategias de lectura
metacognitiva
con
la
comprensión
lectora
en
estudiantes
universitarios
evidencia
una
relación positiva moderada y estadísticamente
significativa
(rs
=
0.532;
p
=
0.016),
lo
que
confirma que el uso consciente y deliberado de
estrategias como el establecimiento de objetivos
de
lectura,
la
activación
de
conocimientos
previos,
la
formulación
de
hipótesis,
el
monitoreo de la comprensión y la utilización de
organizadores gráficos se asocia con un mejor
desempeño en los niveles literal, inferencial y
crítico
de
comprensión
lectora,
demostrando
que la conciencia metacognitiva constituye un
factor transversal que potencia el rendimiento
lector
en
todos
los
niveles
de
procesamiento
textual,
por
lo
que
su
desarrollo
explícito
e
intencionado
en
el
aula
universitaria
resulta
fundamental
para
formar
lectores
autónomos,
reflexivos y competentes, capaces de analizar,
sintetizar
y
evaluar
información
de
manera
crítica
en
su
formación
académica
y
profesional.
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Ciencia y Educación
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