Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
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ESTRATEGIAS LÚDICAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
EDUCACIÓN INICIAL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
PLAYFUL STRATEGIES IN MEANINGFUL LEARNING IN EARLY CHILDHOOD
EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW
Autores: ¹Grace Alexandra Contreras Cruz, ²Sorayda Petita Altamirano Cortez y
3
Wilson
Oswaldo Sánchez Macías.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3060-1662
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7665-011X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-3003-1279
¹E-mail de contacto: gcontrerasc2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: saltamiranoc1@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: wsanchezm2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 17 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 17 de Agosto del 2026.
¹Ingeniera Comercial, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Magíster en Docencia y Currículo, graduada de la
Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Doctora en Educación, graduada de la Universidad César Vallejo, (Perú).
2
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Parvularia, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Magíster en Diseño Curricular, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
3
Ingeniero Agrónomo, graduado de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
analizar, mediante una revisión sistemática de
la literatura, la influencia de las estrategias
lúdicas en el aprendizaje significativo de niños
de educación inicial, identificando las
principales modalidades aplicadas, sus
resultados educativos y los factores que
condicionan su implementación. Se desarrolló
bajo un enfoque cualitativo, de alcance
descriptivo, siguiendo las directrices PRISMA
2020. La búsqueda bibliográfica se efectuó en
Scopus, ProQuest, Taylor & Francis y SciELO
mediante combinaciones de términos
relacionados con estrategias lúdicas,
aprendizaje significativo y educación inicial.
De 327 registros identificados inicialmente, se
eliminaron duplicados y documentos que no
cumplían los criterios de inclusión,
evaluándose 72 textos completos y
seleccionándose finalmente 15 estudios para la
síntesis cualitativa. Los resultados
evidenciaron una influencia
predominantemente favorable de las estrategias
lúdicas sobre el aprendizaje infantil,
especialmente en matemáticas tempranas,
resolución de problemas, participación,
motivación, autonomía, lenguaje, funciones
ejecutivas y habilidades socioemocionales. Las
estrategias con mayor respaldo fueron los
juegos matemáticos estructurados, el juego
guiado, el juego simbólico y de roles, los
juegos con reglas y las experiencias
multisensoriales vinculadas con contenidos
curriculares. Asimismo, se observó que los
efectos no fueron homogéneos en todas las
áreas, pues algunas intervenciones no
produjeron mejoras significativas en
vocabulario o memoria de trabajo. Se concluye
que el juego favorece el aprendizaje
significativo cuando posee intencionalidad
pedagógica, mediación docente, objetivos
curriculares definidos y oportunidades para
relacionar conocimientos nuevos con
experiencias previas, resolver problemas y
transferir aprendizajes a situaciones concretas.
Estos hallazgos respaldan su incorporación
planificada como recurso pedagógico
pertinente en educación inicial.
Palabras clave: Estrategias lúdicas,
Aprendizaje significativo, Educación inicial,
Juego guiado, Primera infancia.
Abstract
This study aimed to analyze, through a
systematic literature review, the influence of
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play-based strategies on the meaningful
learning of early childhood education,
identifying the main modalities applied, their
educational outcomes, and the factors that
influence their implementation. It was
conducted using a qualitative, descriptive
approach, following the PRISMA 2020
guidelines. The literature search was carried
out in Scopus, ProQuest, Taylor & Francis, and
SciELO using combinations of terms related to
play-based strategies, meaningful learning, and
early childhood education. Of the 327 records
initially identified, duplicates and documents
that did not meet the inclusion criteria were
eliminated. Seventy-two full texts were
evaluated, and 15 studies were ultimately
selected for qualitative synthesis. The results
showed a predominantly positive influence of
play-based strategies on children's learning,
especially in early mathematics, problem-
solving, participation, motivation, autonomy,
language, executive functions, and socio-
emotional skills. The most supported strategies
were structured math games, guided play,
symbolic and role-playing play, games with
rules, and multisensory experiences linked to
curriculum content. It was also observed that
the effects were not uniform across all areas, as
some interventions did not produce significant
improvements in vocabulary or working
memory. It is concluded that play fosters
meaningful learning when it has a pedagogical
purpose, teacher mediation, defined curricular
objectives, and opportunities to connect new
knowledge with prior experiences, solve
problems, and transfer learning to concrete
situations. These findings support its planned
incorporation as a relevant pedagogical
resource in early childhood education.
Keywords: Play strategies, Meaningful
learning, Early childhood education, Guided
play, Early childhood.
Sumário
Este estudo teve como objetivo analisar, por
meio de uma revisão sistemática da literatura, a
influência de estratégias lúdicas na
aprendizagem significativa na educação
infantil, identificando as principais
modalidades aplicadas, seus resultados
educacionais e os fatores que influenciam sua
implementação. A revisão foi conduzida
utilizando uma abordagem qualitativa e
descritiva, seguindo as diretrizes PRISMA
2020. A busca bibliográfica foi realizada nas
bases de dados Scopus, ProQuest, Taylor &
Francis e SciELO, utilizando combinações de
termos relacionados a estratégias lúdicas,
aprendizagem significativa e educação infantil.
Dos 327 registros inicialmente identificados,
duplicatas e documentos que não atendiam aos
critérios de inclusão foram eliminados. Setenta
e dois textos completos foram avaliados e 15
estudos foram selecionados para a síntese
qualitativa. Os resultados demonstraram uma
influência predominantemente positiva das
estratégias lúdicas na aprendizagem das
crianças, especialmente em matemática inicial,
resolução de problemas, participação,
motivação, autonomia, linguagem, funções
executivas e habilidades socioemocionais. As
estratégias mais utilizadas foram jogos
matemáticos estruturados, brincadeiras guiadas,
brincadeiras simbólicas e de dramatização,
jogos com regras e experiências
multissensoriais vinculadas ao conteúdo
curricular. Observou-se também que os efeitos
não foram uniformes em todas as áreas, visto
que algumas intervenções não produziram
melhorias significativas no vocabulário ou na
memória de trabalho. Conclui-se que o brincar
promove a aprendizagem significativa quando
tem um propósito pedagógico, mediação do
professor, objetivos curriculares definidos e
oportunidades para conectar novos
conhecimentos com experiências prévias,
resolver problemas e transferir a aprendizagem
para situações concretas. Esses resultados
apoiam a sua incorporação planejada como um
recurso pedagógico relevante na educação
infantil.
Palavras-chave: Estratégias de brincar,
Aprendizagem significativa, Educação
infantil, Brincadeira guiada, Primeira
infância.
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Introducción
La educación inicial constituye una etapa
fundamental para el desarrollo integral del ser
humano, debido a que durante los primeros
años se establecen bases cognitivas,
lingüísticas, socioemocionales y motrices que
influyen en posteriores procesos de
aprendizaje. En este nivel educativo, las
experiencias pedagógicas requieren responder
a las características evolutivas de los niños
mediante metodologías activas que favorezcan
la exploración, la interacción y la construcción
progresiva del conocimiento. Dentro de estas
metodologías, el juego ocupa una posición
relevante, puesto que permite integrar
experiencias académicas con situaciones de
interés para el niño. Mohammed et al. (2026),
mediante una revisión de alcance de 51
estudios sobre aprendizaje basado en el juego
en educación infantil, identificaron beneficios
relacionados con dimensiones cognitivas,
académicas y socioemocionales, mientras que
Condo et al. (2024) destacan que el juego
educativo puede contribuir simultáneamente al
desarrollo cognitivo, la interacción social y la
inclusión durante la educación inicial.
Las estrategias lúdicas comprenden actividades
pedagógicamente planificadas que utilizan el
juego, la imaginación, la exploración, el
movimiento, la resolución de problemas y la
interacción como medios para alcanzar
determinados objetivos de aprendizaje. Por
ello, su valor educativo no reside únicamente
en generar entretenimiento, sino en ofrecer
oportunidades para que el niño participe
activamente, experimente, tome decisiones,
formule respuestas y reconstruya sus
conocimientos. Bósquez León et al. (2024)
señalan que las estrategias lúdicas favorecen
procesos cognitivos vinculados con la
percepción, la memoria, el pensamiento, el
lenguaje y la resolución de problemas. De
manera complementaria, Prins et al. (2022)
evidenciaron que las experiencias de juego
desarrolladas en educación infantil pueden
generar oportunidades de exploración,
creatividad e interacción con el entorno,
mientras que Skene et al. (2022), a partir de una
revisión sistemática y metaanálisis,
encontraron que el juego guiado presentó
resultados favorables en determinados
aprendizajes, especialmente en habilidades
matemáticas tempranas, conocimiento de
formas, vocabulario espacial y flexibilidad
cognitiva.
La relación entre las estrategias lúdicas y el
aprendizaje significativo adquiere especial
importancia cuando las actividades permiten
conectar los conocimientos nuevos con las
experiencias, saberes e intereses que el niño ya
posee. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
deja de concebirse como una acumulación
mecánica de información y se entiende como
un proceso activo de construcción de
significados. En población ecuatoriana, Chávez
et al. (2023) identificaron el juego, los rincones
y las experiencias de aprendizaje entre las
estrategias empleadas para favorecer
aprendizajes significativos en niños de 3 a 4
años.
Asimismo, Pacheco Montesdeoca et al. (2025)
encontraron que los escenarios lúdico-
pedagógicos favorecen la creatividad, la
imaginación, el lenguaje y la socialización,
destacando que su efectividad depende de la
disponibilidad de espacios, recursos y una
adecuada planificación docente. Estos
resultados permiten comprender que el
potencial de las estrategias lúdicas no depende
exclusivamente de la actividad recreativa, sino
de la intencionalidad pedagógica con la que se
relacionan los conocimientos escolares con las
experiencias infantiles. A pesar del
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reconocimiento otorgado al juego dentro de la
educación infantil, su incorporación efectiva en
los procesos de enseñanza continúa
presentando dificultades. Una de las
principales problemáticas consiste en la
distancia existente entre la valoración teórica
del aprendizaje lúdico y su utilización
sistemática dentro del aula. Lee et al. (2024), en
una revisión sistemática sobre formación
profesional para docentes de primera infancia,
identificaron una brecha entre las políticas que
promueven el aprendizaje mediante el juego, la
evidencia disponible y las prácticas
pedagógicas desarrolladas por los educadores.
Los autores también encontraron diversidad en
la conceptualización del aprendizaje lúdico y
escasez de investigaciones metodológicamente
rigurosas que permitan determinar cuáles
modalidades de formación docente producen
mejores resultados. De forma semejante,
Boysen et al. (2022) evidenciaron
ambigüedades en la fundamentación
pedagógica del aprendizaje lúdico y en su
vinculación explícita con los objetivos
curriculares.
Otro problema consiste en asumir que
cualquier actividad recreativa produce
automáticamente aprendizaje significativo. La
evidencia reciente señala que los resultados
pueden variar dependiendo del tipo de juego, el
grado de participación infantil, la orientación
proporcionada por el docente y los objetivos
pedagógicos definidos previamente. Skene et
al. (2022) encontraron que el juego guiado
presentó ventajas frente a la instrucción directa
en determinados resultados, pero no evidenció
diferencias significativas en todas las
dimensiones analizadas, lo que demuestra que
los efectos de estas estrategias no son
homogéneos. De igual manera, Mohammed et
al. (2026) identificaron diferencias importantes
entre los enfoques, diseños y formas de
implementación del aprendizaje basado en el
juego. En consecuencia, resulta necesario
diferenciar entre juego libre, juego guiado,
actividades lúdicas estructuradas,
dramatización, rincones de aprendizaje, juegos
cooperativos y otras estrategias, debido a que
cada modalidad puede generar resultados
diferentes según la edad, el contexto y el
propósito educativo.
Esta problemática también se evidencia en
contextos latinoamericanos y, particularmente,
en Ecuador, donde durante los últimos años se
han desarrollado investigaciones sobre
estrategias lúdicas, desarrollo cognitivo,
aprendizaje significativo y educación inicial.
Estudios como los de Bósquez León et al.
(2024), Condo-Reyes et al. (2024), Solano
Álvarez y Segarra Figueroa (2024), Velasco
Suárez et al. (2024) y Pacheco Montesdeoca et
al. (2025) muestran un creciente interés por
incorporar el juego como recurso para
favorecer experiencias educativas activas. Sin
embargo, los estudios presentan diversidad en
sus objetivos, diseños metodológicos,
estrategias evaluadas, edades de los
participantes y dimensiones de aprendizaje
analizadas. Esta dispersión dificulta establecer
una visión integrada acerca de cuáles
estrategias lúdicas han recibido mayor respaldo
científico, qué resultados han generado y
cuáles condiciones favorecen su utilización
para producir aprendizajes verdaderamente
significativos.
En este contexto, la realización de una revisión
sistemática se justifica por la necesidad de
localizar, organizar, evaluar y sintetizar
críticamente la producción científica reciente
relacionada con las estrategias lúdicas y el
aprendizaje significativo en educación inicial.
La existencia de resultados favorables no
elimina la necesidad de determinar el grado de
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consistencia de la evidencia, debido a que las
distintas modalidades de juego pueden
producir efectos diferentes. La revisión de
Skene et al. (2022) evidenció precisamente
heterogeneidad entre las intervenciones
basadas en juego, mientras que Mohammed et
al. (2026) señalaron la persistencia de vacíos
relacionados con la implementación y
evaluación del aprendizaje basado en el juego
en población preescolar. Por consiguiente,
integrar los resultados disponibles permitirá
distinguir entre afirmaciones ampliamente
difundidas sobre los beneficios del juego y
aquellos efectos que cuentan con respaldo
empírico suficiente.
La investigación posee también una
justificación pedagógica, debido a que sus
resultados pueden ofrecer criterios para
orientar la selección y planificación de
actividades lúdicas dentro del aula. El
aprovechamiento educativo del juego exige
definir objetivos, organizar recursos, crear
ambientes estimulantes y determinar el nivel de
intervención docente necesario para favorecer
la autonomía infantil sin perder la
intencionalidad educativa. Pacheco
Montesdeoca et al. (2025) destacan
precisamente la importancia de los espacios,
los recursos y la planificación para el desarrollo
de escenarios lúdicos, mientras que Lee et al.
(2024) subrayan la necesidad de fortalecer la
preparación de los docentes para trasladar los
principios del aprendizaje lúdico a la práctica
educativa. En este sentido, sintetizar las
estrategias reportadas por la literatura puede
proporcionar a los educadores referentes
científicos para diseñar experiencias adaptadas
a las necesidades, intereses y características del
desarrollo infantil. Finalmente, la revisión se
justifica por su contribución científica y
educativa, puesto que permitirá establecer
tendencias investigativas, estrategias
predominantes, beneficios documentados,
limitaciones metodológicas y vacíos que
requieren nuevas investigaciones.
La sistematización de la evidencia puede
contribuir al fortalecimiento de prácticas
pedagógicas centradas en la participación del
niño y evitar que el juego sea considerado
únicamente como un momento
complementario o recreativo dentro de la
jornada escolar. En consecuencia, el objetivo
del presente estudio es analizar, mediante una
revisión sistemática de la literatura científica
publicada entre 2021 y 2026, la influencia de
las estrategias lúdicas en el aprendizaje
significativo de los niños de educación inicial,
identificando las principales estrategias
aplicadas, sus resultados educativos y los
factores que condicionan su implementación.
En correspondencia con este propósito se
formula la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué evidencia científica reporta la literatura
publicada entre 2021 y 2026 acerca de la
influencia de las estrategias lúdicas en el
aprendizaje significativo de los niños de
educación inicial?
Materiales y Métodos
El presente estudio se desarrolló bajo un
enfoque cualitativo, con alcance descriptivo y
diseño de revisión sistemática de la literatura,
orientado a recopilar, organizar, analizar e
interpretar críticamente la evidencia científica
disponible sobre la influencia de las estrategias
lúdicas en el aprendizaje significativo en
educación inicial. Este diseño permitió
examinar de manera estructurada los principales
aportes teóricos y empíricos relacionados con el
objeto de estudio, identificar tendencias
investigativas, reconocer coincidencias y
diferencias entre los estudios seleccionados y
establecer vacíos existentes en el conocimiento
pedagógico contemporáneo. La búsqueda
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bibliográfica se efectuó en la base de datos
Scopus, ProQuest, Taylor & Francis y Scielo,
seleccionada por su amplia cobertura de
publicaciones científicas arbitradas y su
reconocimiento dentro de las ciencias sociales y
educativas. Para localizar los documentos se
empleó una estrategia de búsqueda basada en la
combinación de los términos en inglés playful
strategies AND meaningful learning, con el
propósito de ampliar la recuperación de
investigaciones relacionadas con las variables
centrales del estudio. Como resultado de esta
búsqueda inicial se identificaron 327 registros,
los cuales constituyeron el universo documental
sometido posteriormente al proceso de
depuración y selección.
Para garantizar la pertinencia, actualidad y
calidad de las fuentes se establecieron
previamente criterios de inclusión y exclusión.
Se incluyeron artículos científicos publicados
durante el último quinquenio, con la finalidad
de considerar evidencia reciente y
representativa de las tendencias actuales en el
ámbito educativo. Asimismo, se seleccionaron
investigaciones centradas específicamente en
educación inicial, particularmente aquellas
relacionadas con niños de cero a seis años, y
estudios que abordaran de manera explícita la
utilización de estrategias lúdicas vinculadas con
procesos de aprendizaje significativo,
construcción de conocimientos o integración de
nuevos contenidos con experiencias y saberes
previos.
Como criterios de exclusión se descartaron
documentos duplicados, investigaciones
desarrolladas en poblaciones diferentes a la
educación inicial, estudios que abordaran el
juego únicamente desde una perspectiva
recreativa o terapéutica sin relación directa con
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
publicaciones cuyo contenido no permitiera
establecer una vinculación clara entre las
estrategias lúdicas y el aprendizaje
significativo. De igual manera, se excluyeron
aquellos documentos que, luego de la revisión
del título, resumen o texto completo, no
respondieran directamente al objetivo y a la
pregunta de investigación planteados. El
proceso de identificación y selección de los
estudios se desarrolló conforme a las directrices
de PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items
for Systematic Reviews and Meta-Analyses).
En la fase de identificación se localizaron 327
registros en las cuatro bases de datos
consultadas. Posteriormente, se eliminaron 71
documentos duplicados, quedando 256
registros para la revisión de títulos y resúmenes.
Durante el cribado se excluyeron 184
documentos debido a que no cumplían con los
criterios temáticos y poblacionales
establecidos, por lo que 72 estudios fueron
seleccionados para la evaluación de su texto
completo.
En la fase de elegibilidad se analizaron los 72
artículos potencialmente pertinentes y se
verificó el cumplimiento de los criterios de
inclusión y exclusión. Después de esta
evaluación se descartaron 57 estudios,
principalmente por corresponder a poblaciones
diferentes a educación inicial, no analizar
estrategias lúdicas como componente central,
no abordar el aprendizaje significativo o
encontrarse fuera del período definido.
15 estudios cumplieron con todos los criterios
establecidos y conformaron la muestra
definitiva de la revisión sistemática. Para la
extracción y organización de la información se
elaboró una matriz de análisis en una hoja de
cálculo, en la que se registraron variables como
autores, año de publicación, país, objetivo,
metodología, población o muestra, tipo de
estrategia lúdica, principales resultados, aportes
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al aprendizaje significativo y limitaciones de
cada investigación. Este procedimiento
permitió comparar sistemáticamente los
estudios incluidos e identificar patrones,
similitudes, diferencias y tendencias dentro de
la literatura científica analizada. El análisis de
los resultados se realizó mediante una síntesis
cualitativa de carácter descriptivo e
interpretativo. Los hallazgos fueron
organizados en categorías relacionadas con los
tipos de estrategias lúdicas implementadas, los
aprendizajes promovidos, los beneficios
cognitivos, sociales, emocionales y
comunicativos, así como las principales
dificultades asociadas con su aplicación.
Figura 1. Diagrama Prisma.
Fuente: Elaboración propia.
El diagrama de flujo PRISMA 2020 representa
el proceso de identificación, selección y
depuración de los estudios incluidos en la
revisión sistemática. En la fase de identificación
se localizaron un total de 327 registros
procedentes de cuatro bases de datos: Scopus,
con 173 documentos; ProQuest, con 84; Taylor
& Francis, con 45; y SciELO, con 25 registros.
Posteriormente, se eliminaron 71 documentos
duplicados, quedando 256 registros para la fase
de cribado. En esta etapa se revisaron los títulos
y resúmenes de los documentos recuperados y
se excluyeron 184 registros por no cumplir con
los criterios temáticos y poblacionales
establecidos.
Luego del cribado, 72 artículos fueron
evaluados a texto completo para determinar su
elegibilidad. Durante esta fase se excluyeron 57
estudios por diferentes razones: 18
correspondían a poblaciones distintas a
educación inicial, 14 no abordaban las
estrategias lúdicas como variable central, 11 no
presentaban una relación directa con el
aprendizaje significativo, 8 se encontraban
fuera del período establecido para la revisión y
6 presentaban información metodológica
insuficiente. 15 estudios cumplieron con todos
los criterios de inclusión.
Resultados y Discusión
Después del proceso de identificación, cribado
y elegibilidad establecido mediante PRISMA
2020, se seleccionaron 15 estudios que
cumplieron con los criterios definidos para la
revisión sistemática. Los trabajos incluidos
fueron publicados entre 2021 y 2025 y
procedieron de Scopus, ProQuest, Taylor &
Francis y SciELO. La evidencia recuperada
comprendió ensayos aleatorizados, estudios
cuasiexperimentales, investigaciones
longitudinales, estudios cualitativos,
investigaciones de acción participativa y
diseños mixtos, lo que permitió examinar las
estrategias lúdicas desde diferentes perspectivas
metodológicas.
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Tabla 1. Resultados de los estudios incluidos sobre estrategias lúdicas y aprendizaje en educación inicial.
N.º
Autor(es) y año
País/contexto
Base
Diseño y participantes
Estrategia lúdica
Principales resultados y aporte al aprendizaje
1
de Chambrier et
al. (2021)
Bélgica, Francia,
Luxemburgo y
Suiza
Scopus
Cuasiexperimental; 569 niños de 4–6
años, 46 aulas
Juegos numéricos en la escuela y el
hogar
Los juegos matemáticos desarrollados en el aula favorecieron el progreso de los niños con rendimiento inicial medio
y alto; en los niños con menor desempeño, los mejores resultados se produjeron cuando las actividades se
extendieron también al hogar. Evidencia la importancia de vincular experiencia escolar y familiar.
2
Vidal Carulla et
al. (2021)
Suecia
Scopus
Longitudinal; 20 niños de
aproximadamente 3 años;
intervención de 15 meses
Juego conceptual integrado con
actividades científicas
Las experiencias lúdicas apoyaron el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva y permitieron transferir
habilidades utilizadas en cuentos y situaciones ficticias hacia actividades de la vida cotidiana. La mediación docente
fue fundamental para conectar ficción y realidad.
3
Kalkusch et al.
(2021)
Suiza
Taylor &
Francis
Intervención con asignación aleatoria;
101 preescolares
Juego simbólico con materiales y
tutoría adulta
Proporcionar materiales aumentó la frecuencia del juego simbólico, pero la mayor calidad del juego se observó
cuando los recursos estuvieron acompañados por apoyo activo del adulto. El hallazgo demuestra que el material por
sí solo no garantiza experiencias lúdicas de calidad.
4
Størksen et al.
(2023)
Noruega
Scopus
Ensayo controlado aleatorizado por
centros; 1.313 niños en 96 centros de
educación infantil
Playful Learning Curriculum
La intervención produjo mejoras significativas en matemáticas tempranas, aunque los efectos fueron pequeños. No se
encontraron efectos significativos sobre memoria de trabajo ni vocabulario expresivo, lo que indica que los
beneficios del aprendizaje lúdico pueden variar según el dominio evaluado.
5
Strasser et al.
(2023)
Chile
Scopus
Estudio experimental; 121 niños de 12
aulas de prekínder y kínder
Juegos estructurados alineados con
el currículo
Los juegos mejoraron especialmente la identificación de letras y palabras y la resolución de problemas matemáticos.
No se observó mejora en el vocabulario científico objetivo. Los docentes valoraron las actividades como
entretenidas, factibles y compatibles con el currículo.
6
Vlassis et al.
(2023)
Cuatro países
europeos
Taylor &
Francis
Cuasiexperimental; 194 niños de 5–6
años
Juegos de cartas y tablero para
relaciones parte-parte-todo
Los niños del grupo lúdico obtuvieron ganancias significativamente superiores en habilidades aritméticas frente al
grupo control, incluyendo estudiantes inicialmente considerados en riesgo. Los juegos posibilitaron trabajar
conceptos matemáticos complejos mediante experiencias adaptadas a la edad.
7
Young et al.
(2023)
Estados Unidos
Scopus
Ensayo aleatorizado por
conglomerados; 573 niños de 66 aulas
Head Start
Juegos matemáticos en aula y
participación familiar
La combinación de actividades matemáticas escolares y familiares produjo efectos positivos sobre el conocimiento
matemático; en los niños de mayor edad preescolar el efecto combinado alcanzó d = 0,36. Una mayor cantidad de
juegos practicados se relacionó con mejores puntuaciones.
8
Cekaite y
Simonsson
(2023)
Suecia
Scopus
Investigación-acción participativa con
niños de 1–5 años en preescolares
multilingües
Juego guiado, relatos, objetos
culturales y dramatización
El juego guiado, apoyado mediante historias, objetos, preguntas y recursos multimodales, facilitó la participación
activa, la curiosidad, el aprendizaje lingüístico y el desarrollo bilingüe de los niños inmigrantes.
9
Cade (2023)
Estados Unidos
ProQuest
Estudio de caso cualitativo; 7
docentes de preescolar
Aprendizaje mediante juego guiado
y pedagogía centrada en el niño
El estudio evidenció barreras para desarrollar prácticas lúdicas inclusivas con niños con necesidades especiales,
principalmente falta de formación, apoyo institucional y persistencia de prácticas excesivamente dirigidas por el
docente.
10
Payne (2024)
Estados Unidos
Scopus
Estudio experimental; 95 niños de
Head Start asignados a condiciones de
intervención
Juegos matemáticos en pequeños
grupos y conversación matemática
guiada
Los niños participantes en los grupos de juegos matemáticos presentaron mejoras significativas en matemáticas
generales y numeración respecto a la condición de comparación, con efectos comprendidos entre 0,18 y 0,76.
11
Strasser et al.
(2024)
Chile
Scopus
Estudio observacional controlado; 377
estudiantes de 12 aulas
Actividades con alta y baja
ludicidad
Durante las actividades con mayor ludicidad los niños permanecieron con mayor frecuencia centrados en la tarea y
mostraron niveles superiores de implicación. También aumentó el uso del humor por parte de los docentes.
12
Sagñay Illapa
(2024)
Ecuador
SciELO
Intervención pretest-postest con
grupos experimental y control; niños
de 4–5 años
Juegos educativos y experiencias
multisensoriales
El grupo que recibió estrategias neurodidácticas presentó diferencias significativas en desarrollo cognitivo,
socioemocional y motor frente al grupo tradicional. No obstante, el análisis específico mostró que los juegos
educativos tuvieron una contribución cognitiva menor que el aprendizaje multisensorial, indicando que la ludicidad
necesita estar articulada con objetivos pedagógicos concretos.
13
Henriksson et al.
(2025)
Suecia
Scopus
Estudio cualitativo mediante
videobservación; niños de 1–4 años
Juego responsivo con contenido
científico
La alternancia entre situaciones de fantasía (as if) y conocimientos sobre el mundo real (as is) permitió integrar juego
y contenidos científicos. Se destacó que el conocimiento científico no surge espontáneamente del juego, sino que
requiere una intervención docente sensible e intencionada.
14
Tamayo Leon et
al. (2025)
Ecuador
SciELO
Aplicado, cuasiexperimental; censo
de 19 estudiantes
Clasificación de objetos, diagramas
de Venn interactivos, juegos de
roles y retos grupales
Se registró un incremento promedio del 39 % en los niveles de logro y un efecto positivo con R² = 0,518. También
mejoraron la motivación, la participación y algunas habilidades socioemocionales.
15
Solórzano
Zambrano et al.
(2025)
Ecuador
SciELO
Enfoque mixto, descriptivo, no
experimental y de campo; educación
inicial
Estrategia didáctica basada en
juegos de roles
Después de introducir la estrategia se observó mayor disposición para participar y resolver situaciones sin ayuda,
además de beneficios en autonomía, comunicación, expresión, respeto, tolerancia y habilidades sociales. El
diagnóstico inicial mostró un uso poco frecuente del juego de roles por los docentes.
Fuente: Elaboración propia.
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El análisis conjunto de los 15 estudios permite
identificar una tendencia favorable hacia el
empleo de estrategias lúdicas en educación
inicial, aunque los efectos difieren según el tipo
de actividad, el área curricular, la intensidad de
la intervención y el grado de acompañamiento
proporcionado por docentes y familias. La
evidencia más consistente se concentró en el
ámbito matemático. de Chambrier et al. (2021),
Størksen et al. (2023), Vlassis et al. (2023),
Young et al. (2023), Payne (2024) y Tamayo
Leon et al. (2025) reportaron mejoras en
numeración, razonamiento, resolución de
problemas, relaciones aritméticas y
comprensión de conceptos matemáticos
después de la utilización de juegos
estructurados, juegos de cartas y tablero,
actividades guiadas o retos lúdicos.
Este resultado sugiere que el potencial
educativo del juego aumenta cuando la
actividad posee un propósito curricular
reconocible. Los estudios no muestran que
cualquier situación divertida produzca por sí
misma aprendizajes profundos; por el contrario,
los mayores beneficios aparecen cuando las
dinámicas, materiales y reglas están diseñados
para que los niños manipulen, comparen,
representen, formulen respuestas, resuelvan
problemas y reciban oportunidades de aplicar el
conocimiento.
Esta interpretación se refuerza con Størksen et
al. (2023), quienes encontraron mejoras
matemáticas, pero no en memoria de trabajo o
vocabulario expresivo, y con Strasser et al.
(2023), cuyos juegos generaron progresos en
determinadas habilidades académicas, pero no
en vocabulario científico. Por tanto, el efecto de
las estrategias lúdicas debe entenderse como
específico y condicionado, y no como un
beneficio uniforme sobre cualquier dimensión
del aprendizaje. Una segunda tendencia
corresponde a la importancia de la mediación
pedagógica. Kalkusch et al. (2021) demostraron
que proporcionar materiales de juego
incrementaba la frecuencia del juego simbólico,
pero que el acompañamiento activo del adulto
resultaba decisivo para elevar su calidad. De
manera coincidente, Vidal Carulla et al. (2021)
observaron que el docente facilitaba la
transferencia desde el mundo ficticio hacia
situaciones cotidianas, mientras Henriksson et
al. (2025) encontraron que los conceptos
científicos necesitaban ser introducidos y
sostenidos pedagógicamente para que el juego
posibilitara transiciones entre fantasía y
comprensión del mundo real.
Cekaite y Simonsson (2023) complementan este
hallazgo al mostrar que preguntas, relatos,
objetos, gestos y participación docente
favorecieron tanto el lenguaje como la
participación de niños en contextos cultural y
lingüísticamente diversos. También se
identificó un efecto relevante sobre
dimensiones que trascienden el contenido
estrictamente académico. Los estudios sobre
juego guiado, roles y experiencias
multisensoriales evidenciaron mayores niveles
de participación, implicación, autonomía,
comunicación, cooperación y disposición hacia
las actividades.
Strasser et al. (2024) encontraron que las
situaciones altamente lúdicas incrementaban el
comportamiento centrado en la tarea y la
implicación infantil, mientras Solórzano
Zambrano et al. (2025) identificaron avances en
independencia, comunicación y resolución
autónoma de situaciones. Estos hallazgos
resultan relevantes porque la participación
activa, la motivación y la capacidad para aplicar
conocimientos en contextos concretos
constituyen condiciones que facilitan procesos
de construcción de significado. Otro resultado
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significativo corresponde a la participación de
la familia y a las condiciones institucionales. de
Chambrier et al. (2021) encontraron que los
niños con menor desempeño obtuvieron
beneficios adicionales cuando los juegos se
extendieron al hogar, y Young et al. (2023)
comprobaron que la intervención que integró
aula y familia produjo mejores resultados
matemáticos que la intervención
exclusivamente escolar.
En sentido complementario, Cade (2023)
evidenció que una práctica basada en juego
puede verse limitada cuando los docentes
carecen de formación, acompañamiento
institucional o herramientas para responder a la
diversidad. De esta manera, los resultados
sugieren que la efectividad de las estrategias
lúdicas no depende exclusivamente del niño o
del recurso utilizado, sino de un sistema de
condiciones pedagógicas, familiares e
institucionales. En respuesta al objetivo de la
investigación, la evidencia analizada permite
establecer que las estrategias lúdicas ejercen
una influencia predominantemente favorable
sobre procesos asociados con el aprendizaje
significativo en educación inicial,
particularmente cuando las actividades
presentan intencionalidad pedagógica, permiten
la participación activa, relacionan contenidos
con situaciones comprensibles para el niño,
favorecen la resolución de problemas y cuentan
con mediación docente.
Las estrategias con mayor respaldo fueron los
juegos matemáticos estructurados, el juego
guiado, el juego simbólico y de roles, los juegos
con reglas, las experiencias de fantasía
articuladas con contenidos curriculares y las
actividades multisensoriales. Sin embargo, los
resultados también permiten concluir que el
juego no garantiza por sí mismo aprendizaje
significativo: su impacto está condicionado por
el diseño de la experiencia, la pertinencia de los
materiales, el acompañamiento del adulto, la
conexión con los objetivos curriculares, la
continuidad de las actividades y, en
determinados casos, la participación familiar.
Los hallazgos de la presente revisión coinciden
con la evidencia de Skene et al. (2022), quienes
integraron 39 estudios sobre juego guiado y
encontraron ventajas frente a la instrucción
directa en matemáticas tempranas (g = 0,24),
conocimiento de formas (g = 0,63) y
flexibilidad cognitiva relacionada con el cambio
de tarea (g = 0,40), además de una ventaja frente
al juego libre en vocabulario espacial (g = 0,93).
Estos resultados respaldan especialmente los
hallazgos de de Chambrier et al. (2021), Vlassis
et al. (2023), Young et al. (2023), Payne (2024)
y Tamayo Leon et al. (2025). Sin embargo, el
metaanálisis también encontró ausencia de
diferencias en diversos resultados, por lo que
coincide con la presente revisión en que los
beneficios de la ludicidad son selectivos y
dependientes del dominio, y no deben
interpretarse como un efecto generalizado sobre
todos los aprendizajes.
De forma más amplia, Mohammed et al. (2026),
en una revisión de alcance reciente sobre
aprendizaje basado en el juego en educación
infantil, identificaron beneficios en
dimensiones cognitivas, académicas y
socioemocionales, pero también una
considerable diversidad en las formas de
conceptualizar e implementar estas estrategias.
Esta conclusión coincide con la heterogeneidad
encontrada en los 15 artículos de la presente
revisión, en los que aparecen juegos
matemáticos, juego guiado, juego simbólico,
actividades científicas, juegos de roles y
propuestas multisensoriales. En consecuencia,
hablar de “estrategias lúdicas” como una
categoría homogénea puede ocultar diferencias
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sustanciales entre intervenciones, por lo que su
análisis requiere especificar qué tipo de juego se
desarrolla, con qué finalidad, durante cuánto
tiempo y bajo qué modalidad de mediación.
Los resultados vinculados con exploración,
interacción y construcción contextualizada del
conocimiento también encuentran respaldo en
Prins et al. (2022). Su revisión sistemática y
metaetnografía integró 28 investigaciones
cualitativas con 998 niños de 2 a 8 años y
mostró que la calidad del juego depende tanto
de las posibilidades proporcionadas por el
ambiente como de las interacciones docente-
niño. Los autores sostienen que el juego permite
transformar progresivamente un mundo
perceptivo en un mundo conceptual cargado de
significado. Este planteamiento guarda estrecha
relación con Vidal Carulla et al. (2021) y
Henriksson et al. (2025), cuyos hallazgos
muestran precisamente cómo la experiencia
lúdica puede actuar como puente entre
situaciones imaginarias, fenómenos observados
y conocimientos aplicables a la realidad.
En relación con el juego simbólico y de roles,
los resultados obtenidos guardan
correspondencia con Smits-van der Nat et al.
(2024), quienes analizaron 34 estudios con
2.952 participantes y encontraron una relación
positiva entre juego de simulación y
competencia social (g = 0,166). Sin embargo, el
tamaño de la asociación fue pequeño y la
predominancia de diseños transversales impidió
establecer causalidad. Esta evidencia permite
interpretar con mayor cautela los beneficios
sobre autonomía, cooperación, comunicación y
regulación encontrados en las investigaciones
incluidas: aunque el juego simbólico ofrece un
contexto potencialmente favorable para estas
competencias, no puede afirmarse que sea por sí
solo su causa. Más importante que la cantidad
de juego parece ser su calidad, aspecto que
también fue señalado por Kalkusch et al.
(2021). La mediación docente constituye uno de
los puntos de mayor convergencia. Lee et al.
(2024) revisaron nueve programas de desarrollo
profesional dirigidos a docentes de educación
inicial y encontraron mejoras reportadas en las
prácticas pedagógicas lúdicas, especialmente
cuando la capacitación incluía reflexión y
acompañamiento o coaching.
Al mismo tiempo, advirtieron que la evidencia
disponible todavía presenta debilidades
metodológicas. Estos resultados permiten
comprender las barreras encontradas por Cade
(2023), así como la función activa atribuida al
docente por Cekaite y Simonsson (2023),
Kalkusch et al. (2021) y Henriksson et al.
(2025). La implementación efectiva del juego
requiere, por tanto, competencias docentes para
identificar oportunidades de aprendizaje sin
convertir la actividad en una instrucción
excesivamente rígida.
Esta necesidad de intencionalidad curricular
también coincide con Boysen et al. (2022), cuya
revisión encontró que la relación entre los
objetivos curriculares y el aprendizaje lúdico se
presenta con frecuencia de manera imprecisa,
mientras que aspectos como motivación y
competencias generales reciben mayor
atención. Esta observación es especialmente
relevante para interpretar el resultado de Sagñay
Illapa (2024), donde los juegos educativos
contribuyeron a dimensiones sociales y
colaborativas, pero no mostraron el mismo peso
cognitivo que las experiencias multisensoriales.
Del mismo modo, Strasser et al. (2023)
encontraron efectos sobre determinados
objetivos académicos y ausencia de efecto en
otros. En conjunto, estos resultados indican que
una actividad puede resultar motivadora y
lúdica sin que ello signifique necesariamente
que produzca el aprendizaje curricular
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pretendido. La heterogeneidad de los resultados
está relacionada también con las formas de
evaluación. Montoya et al. (2024) analizaron 56
estudios y localizaron 41 instrumentos
diferentes para evaluar el desarrollo mediante el
juego, de los cuales 32 examinaban efectos de
intervenciones lúdicas. Los autores destacan la
necesidad de disponer de herramientas
interdisciplinarias capaces de integrar
dimensiones cognitivas, socioemocionales y
psicomotrices. Esta dificultad se observa
también en la presente revisión, donde unos
estudios valoraron matemáticas o lenguaje
mediante pruebas estandarizadas, otros
emplearon observaciones de participación y
autonomía y otros examinaron funciones
ejecutivas o desarrollo integral. En
consecuencia, la comparación directa entre
investigaciones debe realizarse con cautela y
constituye una de las principales limitaciones
para establecer una magnitud única del efecto
de las estrategias lúdicas.
En síntesis, la discusión confirma una
convergencia general de la evidencia a favor del
aprendizaje mediante experiencias lúdicas
intencionadas, pero también permite rechazar
una interpretación simplificada según la cual
jugar conduce automáticamente a aprender de
manera significativa. La evidencia científica
más sólida favorece un modelo equilibrado en
el que el niño conserva capacidad de elección,
exploración e iniciativa, mientras el docente
diseña ambientes, selecciona materiales,
formula preguntas, introduce contenidos y
proporciona apoyo cuando resulta necesario. En
este punto se encuentra la principal conexión
con el aprendizaje significativo: no en la
condición recreativa de la actividad, sino en la
posibilidad de que el niño actúe sobre el
conocimiento, lo relacione con su experiencia,
lo comprenda, lo emplee para resolver
situaciones y lo transfiera a nuevos contextos.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió determinar que
las estrategias lúdicas presentan una influencia
predominantemente positiva sobre los procesos
de aprendizaje de los niños de educación inicial.
La evidencia más consistente se observó en
matemáticas tempranas, resolución de
problemas, participación y compromiso con las
tareas, aunque también se identificaron aportes
relacionados con lenguaje, funciones
ejecutivas, autonomía, interacción social y
desarrollo socioemocional. Desde la
perspectiva del aprendizaje significativo, estos
resultados muestran que el juego posee mayor
valor pedagógico cuando facilita que los niños
participen activamente, manipulen objetos,
exploren situaciones, conecten contenidos con
experiencias comprensibles y apliquen lo
aprendido para responder a problemas
concretos.
Se concluye, asimismo, que la efectividad de
una estrategia lúdica depende
fundamentalmente de su intencionalidad
pedagógica y de las condiciones en las que se
implementa. Los resultados evidenciaron que la
mediación docente, la selección adecuada de
materiales, la relación con objetivos
curriculares, la continuidad de las experiencias
y la participación familiar pueden potenciar sus
resultados. En consecuencia, el juego no
debería incorporarse como una actividad aislada
destinada únicamente al entretenimiento, sino
como un recurso planificado que preserve la
autonomía, curiosidad y disfrute infantil,
mientras genera oportunidades deliberadas para
construir, reorganizar y transferir
conocimientos. La revisión evidencia
limitaciones que deben ser consideradas en
futuras investigaciones. Los estudios emplearon
diseños, estrategias e instrumentos muy
diferentes y, especialmente, pocos evaluaron de
manera explícita el aprendizaje significativo
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desde la perspectiva de Ausubel, por lo que
parte de la relación identificada se establece a
través de indicadores compatibles con dicho
constructo y no mediante su medición directa.
Se recomienda desarrollar investigaciones
experimentales y longitudinales con
instrumentos claramente definidos para valorar
aprendizaje significativo, ampliar la evidencia
producida en contextos latinoamericanos y
ecuatorianos y analizar comparativamente qué
modalidades de juego, niveles de mediación
docente y tiempos de intervención generan
resultados más estables en los distintos ámbitos
del desarrollo infantil.
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