Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE EN AULAS DIVERSAS:
FUNDAMENTOS, ESTRATEGIAS Y DESAFÍOS PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING IN DIVERSE CLASSROOMS: FUNDAMENTALS,
STRATEGIES, AND CHALLENGES FOR INCLUSIVE EDUCATION
Autores: ¹Mayra Elizabeth Quiñónez Bravo, ²Esperanza de las Mercedes Vasco Tumipamba,
³Alexandra Carolina Galárraga Egas y ⁴Lidia Valentina Muzo Guachamín.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0695-1840
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5801-7132
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-2543-9316
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-8038-641X
¹E-mail de contacto: mayraquinonez8@gmail.com
²E-mail de contacto: esperanzavasco30@hotmail.com
³E-mail de contacto: karoalex1991@gmail.com
⁴E-mail de contacto: lidi.vale.98@gmail.com
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Autor Independiente (Ecuador).
Artículo recibido: 13 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 15 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 15 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Educación Parvularia, graduada por la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Máster Universitario en Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria, (España). Directora con 18 años de experiencia laboral.
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención de Profesora Parvularia, graduada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador).
Magíster en Educación Inicial por la Universidad Central del Ecuador. Docente con 16 años de experiencia laboral.
³Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Educación Básica, graduada por la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador).
Magíster en Educación Básica por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Docente con 13 años de experiencia laboral.
⁴Licenciada en Ciencias de la Educación, mención de Profesora Parvularia, graduada por la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador).
Magíster en Educación Inicial por la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Docente con 20 años de experiencia laboral.
Resumen
La persistencia de barreras curriculares,
metodológicas y evaluativas limitó la
participación plena del alumnado diverso. El
estudio analizó las estrategias pedagógicas y los
desafíos tecnológicos, formativos e
institucionales del Diseño Universal para el
Aprendizaje en aulas diversas. Se desarrolló una
investigación cualitativa, descriptiva y
bibliográfica, sustentada en análisis documental
de cinco fuentes científicas seleccionadas por
pertinencia temática, actualidad y solidez
conceptual. Los hallazgos evidenciaron que la
planificación anticipatoria, la enseñanza
multimodal, la evaluación flexible y los apoyos
diferenciados favorecieron acceso, autonomía,
motivación y aprendizaje, aunque su
continuidad estuvo condicionada por formación
docente, recursos tecnológicos, liderazgo
institucional y tiempos colaborativos. Se
concluyó que el DUA constituyó una vía
pedagógica pertinente para reducir exclusiones
previsibles, siempre que dejara de operar como
iniciativa aislada y se integrara a políticas,
prácticas evaluativas y culturas escolares
sostenidas.
Palabras clave: DUA, Inclusión educativa,
Aulas diversas, Barreras pedagógicas,
Evaluación flexible.
Abstract
The persistence of curricular, methodological,
and assessment barriers limited the full
participation of diverse students. The study
analyzed the pedagogical strategies and the
technological, training, and institutional
challenges of Universal Design for Learning in
diverse classrooms. A qualitative, descriptive,
and bibliographic study was conducted, based
on a documentary analysis of five scientific
sources selected for their thematic relevance,
timeliness, and conceptual soundness. The
findings showed that advance planning,
multimodal instruction, flexible assessment,
and differentiated support promoted access,
autonomy, motivation, and learning, although
their continuity depended on teacher training,
technological resources, institutional
leadership, and opportunities for collaboration.
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It was concluded that DUA constituted a
relevant pedagogical approach for reducing
foreseeable exclusions, provided that it ceased
to operate as an isolated initiative and was
integrated into sustained policies, assessment
practices, and school cultures.
Keywords: UDL, Educational inclusion,
Diverse classrooms, Pedagogical barriers,
Flexible assessment.
Sumário
A persistência de barreiras curriculares,
metodológicas e de avaliação limitou a
participação plena de alunos de diversas
origens. O estudo analisou as estratégias
pedagógicas e os desafios tecnológicos,
formativos e institucionais do Design Universal
para a Aprendizagem em salas de aula
diversificadas. Foi realizada uma pesquisa
qualitativa, descritiva e bibliográfica, baseada
na análise documental de cinco fontes
científicas selecionadas por pertinência
temática, atualidade e solidez conceitual. Os
resultados evidenciaram que o planejamento
antecipado, o ensino multimodal, a avaliação
flexível e os apoios diferenciados favoreceram
o acesso, a autonomia, a motivação e a
aprendizagem, embora sua continuidade tenha
sido condicionada pela formação docente, pelos
recursos tecnológicos, pela liderança
institucional e pelos momentos de colaboração.
Concluiu-se que o DUA constituiu uma via
pedagógica pertinente para reduzir exclusões
previsíveis, desde que deixasse de funcionar
como iniciativa isolada e fosse integrado a
políticas, práticas de avaliação e culturas
escolares sustentáveis.
Palavras-chave: DUA, Inclusão educacional,
Salas de aula diversas, Barreiras
pedagógicas, Avaliação flexível.
Introducción
La comprensión del Diseño Universal para el
Aprendizaje se ha reconfigurado de manera
significativa, al dejar de ser interpretado
únicamente como una respuesta dirigida a
estudiantes con discapacidad y posicionarse
como un marco preventivo para atender la
variabilidad de todo el alumnado (Tibán et al.,
2025). La investigación privilegia planificación
flexible, accesibilidad anticipada y múltiples
medios de representación, acción, expresión e
implicación; incorpora plataformas adaptativas,
inteligencia artificial y recursos multimedia.
Esta evolución ha desplazado las adecuaciones
posteriores hacia experiencias inclusivas
diseñadas desde el inicio, con respaldo
neurocientífico, tecnológico e institucional
(Andrango et al., 2025).
La inclusión proclamada todavía contrasta con
una aplicación irregular del DUA en aulas
diversas. Delgado et al. (2026), al estudiar 60
docentes de educación básica y bachillerato,
encontraron que 72 % conocía sus principios,
aunque únicamente 35 % los incorporaba
sistemáticamente en la planificación y 38 % los
aplicaba regularmente. La distancia entre
reconocimiento y práctica afecta al alumnado
con ritmos, capacidades, perfiles cognitivos y
necesidades educativas, cuya participación,
acceso a contenidos y demostración del
aprendizaje continúan condicionados por
propuestas homogéneas.
Las dificultades proceden de currículos rígidos,
enseñanza estandarizada, preparación docente
insuficiente, escasez de recursos adaptativos,
sobrecarga laboral y débil respaldo
institucional. Alba et al. (2014), sostienen que
las barreras emergen de la interacción del
estudiante con métodos y materiales inflexibles,
no de sus capacidades. Andrango et al. (2025),
añaden que la formación especializada, el
liderazgo pedagógico, la disponibilidad
tecnológica y una cultura favorable al cambio
determinan la sostenibilidad del DUA, pues
conocer sus principios no asegura
transformarlos en decisiones didácticas. En la
práctica cotidiana, la limitada diversificación de
recursos, evaluaciones y formas de
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participación reduce la motivación, la
autonomía y las oportunidades de demostrar
saberes; la conectividad amplía estas
restricciones en entornos digitales.
Chimborazo y Ortega (2026), advierten que la
tecnología, sin intención pedagógica inclusiva,
puede reproducir exclusiones. Persisten
estudios documentales y percepciones
docentes, mientras escasean análisis
integradores que relacionen fundamentos,
estrategias aplicables y desafíos institucionales
en aulas heterogéneas, vacío que impide
comprender en qué condiciones el DUA
produce inclusión sostenible. En aulas de
educación con alumnado diverso persiste una
distancia entre el conocimiento docente del
DUA y su incorporación sistemática en
planificación, recursos y evaluación. La
evidencia privilegia revisiones y percepciones
profesionales, sin explicar conjuntamente las
decisiones pedagógicas y condiciones
institucionales que sostienen o restringen su
aplicación inclusiva.
En ese sentido, la pregunta de investigación
aplicada es ¿De qué manera las estrategias del
Diseño Universal para el Aprendizaje favorecen
la inclusión en aulas diversas de educación? A
partir de esta interrogante surgen las siguientes
preguntas complementarias: ¿Qué estrategias
de planificación, enseñanza y evaluación
permiten aplicar los principios del DUA en
aulas diversas?; ¿Qué dificultades pedagógicas,
tecnológicas, formativas e institucionales
restringen la aplicación sostenida del DUA?;
¿Cómo contribuye el DUA a reducir barreras y
fortalecer la participación, autonomía y
aprendizaje del alumnado diverso? y ¿Qué
estrategias permiten aplicar el Diseño universal
para el aprendizaje en aulas diversa para
mejorar la educación inclusiva? En por ello que
Ayala (2025), define el Diseño Universal para
el Aprendizaje como un enfoque sustentado en
neurociencia y educación inclusiva, orientado a
optimizar el aprendizaje mediante una
planificación anticipatoria que reconoce la
variabilidad.
Sus rasgos distintivos comprenden flexibilidad
curricular, accesibilidad desde el inicio,
participación y eliminación preventiva de
barreras; no prescribe una enseñanza uniforme
ni ajustes tardíos, sino opciones diversificadas
que permiten percibir información, demostrar
saberes y mantener el compromiso conforme a
capacidades, intereses y trayectorias
individuales. La clasificación central del DUA
comprende tres principios vinculados con redes
cerebrales. Alba et al. (2014), asocian la
representación con las redes de reconocimiento
y el qué del aprendizaje; la acción y expresión,
con las redes estratégicas y el cómo; la
implicación, con las redes afectivas y el porqué.
Esta correspondencia convierte la variabilidad
neurológica en decisiones didácticas concretas,
pues cada principio ofrece rutas alternativas
para acceder, elaborar y otorgar sentido al
conocimiento escolar. Cada principio despliega
dimensiones que orientan la práctica. Condori et
al. (2024), señalan que la representación
combina textos, gráficos, videos y modelos
interactivos; la acción y expresión admite
exámenes, exposiciones, proyectos o
discusiones; la implicación diversifica
actividades, desafíos, autorregulación y
retroalimentación.
Su aplicación depende de formación docente,
recursos accesibles, flexibilidad evaluativa,
tecnología pertinente y respaldo institucional,
factores cuya insuficiencia transforma un marco
preventivo prometedor en acciones aisladas,
incapaces de modificar sostenidamente la
experiencia del alumnado. Por su parte, las
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aulas diversas constituyen espacios habitados
por estudiantes cuyas culturas, lenguas,
capacidades, ritmos, intereses, experiencias y
necesidades producen maneras de aprender y
participar (Ramos et al., 2025).
Ayala (2025), interpreta esa heterogeneidad
como una oportunidad, no como una anomalía
respecto de un alumno promedio inexistente.
Sus características incluyen pluralidad
cognitiva, sensorial, social y emocional,
trayectorias desiguales y respuestas variables
ante una misma tarea, condiciones que exigen
ambientes flexibles donde cada estudiante
acceda, intervenga, progrese y demuestre
aprendizajes sin estigmatización. La diversidad
del aula puede comprenderse mediante
dimensiones físicas y sensoriales, cognitivas y
lingüísticas, culturales y socioeconómicas,
emocionales y motivacionales (Montoya et al.,
2024).
Las diferencias familiares, étnicas, idiomáticas
y neurológicas repercuten en cómo se procesa
la información. Estas dimensiones no
configuran grupos, pues se combinan dentro de
cada trayectoria; de ahí que clasificar sirva para
reconocer necesidades, nunca para fijar
identidades ni atribuir al estudiante las barreras
generadas por la enseñanza (Barahona et al.,
2024). Entre los factores que modelan las aulas
diversas figuran conocimientos previos, lengua,
condiciones, intereses, autorregulación,
experiencias familiares y disponibilidad
tecnológica. Choes et al. (2025), añaden que
dislexia, TDAH y discapacidades del desarrollo
pueden incidir en procesamiento, retención,
rendimiento, autoestima y bienestar emocional.
La respuesta modifica esa diversidad:
expectativas, métodos, materiales, evaluación y
equipamiento pueden ampliar oportunidades o
producir exclusión, demostrando que las
diferencias personales adquieren significado
pedagógico según las posibilidades ofrecidas
por el ambiente escolar. Asimismo, la
educación inclusiva constituye un compromiso
ético destinado a garantizar acceso,
participación, aprendizaje y progreso de todo el
alumnado, con independencia de capacidades o
necesidades. Montoya et al. (2024), sostienen
que supone crear ambientes accesibles y
equitativos que respondan a estilos diversos,
superando la mera presencia física en clases
regulares.
Se caracteriza por valorar las diferencias,
remover barreras, asegurar pertenencia y
distribuir oportunidades, mediante
transformaciones curriculares e institucionales
que evitan segregación, etiquetamiento y
respuestas remediales. Sus dimensiones
comprenden acceso, participación,
permanencia, aprendizaje, pertenencia y éxito
educativo. Ayala (2025), diferencia estos planos
al afirmar que ingresar al sistema resulta
insuficiente cuando el estudiante carece de voz,
compromiso o posibilidades de progresar. La
inclusión física asegura presencia; la
pedagógica ofrece acceso al currículo; la social
y emocional fortalece vínculos, identidad y
bienestar; la académica permite aprender y
acreditar saberes mediante rutas variadas.
Ninguna dimensión aislada garantiza una
experiencia genuinamente equitativa para
todos.
La inclusión depende de factores tecnológicos,
culturales e institucionales. Montoya et al.
(2024), identifican formación docente,
equipamiento, conectividad, recursos adaptados
y políticas como condiciones decisivas; Ayala
(2025) incorpora liderazgo, planificación
colaborativa, participación familiar y
disposición para revisar prácticas
homogeneizadoras. Estos elementos actúan
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recíprocamente: disponer de tecnología sin
intención inclusiva conserva barreras, mientras
la voluntad docente sin recursos ni respaldo
organizativo restringe la continuidad,
mostrando que la equidad requiere
responsabilidades compartidas y evaluación de
las oportunidades.
El DUA transforma las aulas diversas al
desplazar la explicación del fracaso desde las
características hacia la relación entre alumnado,
currículo, medios y enseñanza. Alba Pastor et
al. (2014) afirman que las barreras surgen
cuando métodos y materiales inflexibles
encuentran formas de aprender. La
planificación anticipatoria modifica el vínculo
mediante opciones de representación, acción,
expresión e implicación, permitiendo que una
meta admita recorridos diferenciados sin
reducir exigencias, separar estudiantes ni
convertir las adaptaciones en respuesta.
El mecanismo vinculante opera mediante
accesibilidad, elección y andamiaje: formatos
variados facilitan comprender; modos de
respuesta permiten evidenciar saberes; desafíos
graduados y retroalimentación sostienen
motivación y autonomía. Condori et al. (2024)
encontraron que esa flexibilidad favorece
rendimiento, participación y compromiso,
mientras Ayala (2025) vincula su aplicación
con autorregulación, autoestima y permanencia.
Las aulas diversas no se homogeneizan
mediante el DUA; adquieren condiciones para
que diferencias cognitivas, culturales y
emocionales dejen de convertirse en
desigualdades previsibles.
La teoría sociocultural de Lev Vygotsky
concibe el aprendizaje como una construcción
mediada socialmente, donde el lenguaje, las
herramientas culturales y la cooperación
permiten avanzar dentro de la zona de
desarrollo próximo mediante apoyos graduados
(Wibowo et al., 2025). Alba Pastor et al. (2014),
vinculan estos postulados con el DUA, pues los
recursos accesibles, la interacción entre pares y
la orientación docente amplían oportunidades,
respetan la variabilidad y favorecen
aprendizajes alcanzables sin reducir las
exigencias curriculares comunes del alumnado.
La teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel sostiene que los conocimientos nuevos
adquieren sentido cuando se relacionan de
manera sustantiva y no arbitraria con las
estructuras cognitivas previas del estudiante
(Viganò y Colombetti, 2007). Su pertinencia
para el DUA reside en diversificar
representaciones, activar saberes existentes y
ofrecer organizadores que faciliten conexiones
comprensibles. Ayala (2025) destaca que
reconocer experiencias, ritmos e intereses
individuales permite diseñar apoyos flexibles,
mediante los cuales la diversidad cognitiva se
convierte en fundamento del aprendizaje.
La teoría ecológica del desarrollo humano de
Urie Bronfenbrenner plantea que el desarrollo
emerge de interacciones recíprocas entre la
persona y los sistemas familiares, escolares,
comunitarios, sociales y temporales que
configuran su experiencia (Rosa y Tudge,
2013). Aplicada al DUA, permite comprender
que la inclusión no depende únicamente de
decisiones docentes, sino también de liderazgo,
recursos, colaboración familiar y políticas
educativas. Ayala (2025), confirma que estas
condiciones determinan la continuidad de
prácticas flexibles y la participación equitativa
del alumnado. El estudio del DUA resulta
importante porque la diversidad constituye una
condición del aprendizaje, mientras las
propuestas uniformes mantienen barreras de
acceso, participación y logro. Examinar sus
fundamentos, estrategias y desafíos permite
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comprender cómo una planificación
anticipatoria responde a diferencias cognitivas,
sensoriales, culturales y motivacionales sin
segregar al alumnado. Su pertinencia reside en
orientar experiencias flexibles que fortalezcan
autonomía, compromiso y equidad, trasladando
la inclusión desde el discurso normativo hacia
decisiones pedagógicas verificables en el aula.
El aporte teórico integrará principios
neurocientíficos, variabilidad del aprendizaje y
pedagogía inclusiva para explicar la relación
entre diseño curricular y eliminación de
barreras; el componente metodológico ofrecerá
categorías de análisis sobre representación,
acción, expresión, implicación, recursos y
soporte institucional, aplicables a la revisión
sistemática de evidencias. En el plano práctico,
el estudio organizará estrategias de
planificación, enseñanza y evaluación
susceptibles de orientar al profesorado en aulas
heterogéneas, junto con criterios para reconocer
condiciones formativas, tecnológicas y
organizacionales que favorecen una
implementación sostenida, pertinente y
evaluable del DUA en diversos niveles
educativos.
La novedad científica consistirá en examinar
conjuntamente fundamentos, decisiones
didácticas y condiciones institucionales,
superando análisis que separan los principios
del DUA de las dificultades reales de
implementación. Andrango et al. (2025),
afirman que este enfoque trasciende lo
metodológico y expresa un compromiso ético
con la diversidad; desde esa lectura, el estudio
beneficiará directamente a docentes y
estudiantes de aulas heterogéneas, e
indirectamente a directivos, familias y
responsables educativos encargados de
promover prácticas accesibles, equitativas y
sostenibles. En consecuencia, el objetivo
general es analizar las estrategias pedagógicas y
los desafíos tecnológicos, formativos e
institucionales del Diseño Universal para el
Aprendizaje en aulas diversas.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, orientado a comprender los
significados, fundamentos y relaciones
pedagógicas presentes en la evidencia científica
analizada (Tarrillo et al., 2024). Este enfoque
permitió examinar de manera interpretativa
cómo el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) responde a la diversidad del alumnado,
cuáles son los principios que sustentan sus
estrategias y qué desafíos condicionan su
implementación en contextos educativos
inclusivos. De esta manera, se procuró
conservar la complejidad propia del fenómeno
educativo, evitando reducir su comprensión a
mediciones aisladas o relaciones numéricas
desvinculadas de sus dimensiones pedagógicas
y sociales.
Asimismo, la investigación tuvo un alcance
descriptivo, debido a que se orientó a
caracterizar las propiedades, dimensiones,
manifestaciones y condiciones del fenómeno
estudiado, sin manipular sus componentes ni
establecer relaciones de causalidad
experimental (Alban et al., 2020). Este alcance
permitió describir los fundamentos del DUA,
organizar las estrategias relacionadas con la
representación, la acción y expresión, y la
implicación, así como reconocer las principales
barreras formativas, tecnológicas, pedagógicas
e institucionales presentes en aulas diversas.
Esta caracterización sistemática facilitó la
comprensión de los factores que favorecen o
restringen el acceso, la participación y el
aprendizaje de los estudiantes dentro de una
perspectiva inclusiva. La investigación se
sustentó, además, en una modalidad
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bibliográfica, entendida como un proceso
sistemático de localización, revisión, análisis y
contraste de conocimientos previamente
publicados con la finalidad de construir una
base conceptual sólida y científicamente
verificable (Haro et al., 2025).
Su utilización resultó pertinente debido a que el
objeto de estudio requirió integrar aportes
teóricos, resultados empíricos y debates
especializados relacionados con la variabilidad
del alumnado, la accesibilidad, la planificación
flexible y la educación inclusiva. El contraste
entre las diferentes fuentes permitió identificar
coincidencias, discrepancias, avances y vacíos
en la literatura, favoreciendo una comprensión
integral del fenómeno sin necesidad de
intervenir directamente en instituciones
educativas.
Para el desarrollo de la investigación se
emplearon los métodos teóricos, inductivo-
deductivo y analítico-sintético. El método
teórico permitió fundamentar conceptualmente
las categorías centrales del estudio; el
inductivo-deductivo facilitó el tránsito entre los
hallazgos particulares identificados en la
literatura y la formulación de interpretaciones
de carácter general; mientras que el método
analítico-sintético permitió descomponer el
objeto de estudio en sus componentes
esenciales para posteriormente integrarlos en
una comprensión global (Herrera et al., 2022).
La aplicación articulada de estos métodos
favoreció una secuencia lógica de análisis, en la
que las categorías conceptuales orientaron la
revisión de las fuentes, las evidencias
particulares sustentaron las inferencias
generales y el análisis diferenciado de
principios, estrategias y desafíos permitió
posteriormente establecer relaciones entre el
DUA, la diversidad del alumnado y la
educación inclusiva. Como técnica de
recolección y análisis de la información se
utilizó el análisis documental, mediante el cual
se examinaron sistemáticamente los contenidos
de las fuentes seleccionadas, se valoró su
pertinencia y se extrajo la información
relacionada con las categorías establecidas para
la investigación (Jiménez, 2023). Esta técnica
permitió organizar la evidencia disponible y
efectuar una lectura crítica y comparativa de los
planteamientos teóricos y resultados reportados
en los diferentes documentos.
El corpus documental estuvo conformado por
artículos científicos, libros y documentos
académicos directamente vinculados con el
Diseño Universal para el Aprendizaje, las aulas
diversas y la educación inclusiva. Para su
selección se consideraron criterios de
actualidad, pertinencia temática, calidad
metodológica y reconocimiento académico de
las fuentes. Posteriormente, la información fue
organizada de acuerdo con categorías
previamente definidas y analizada mediante la
comparación de conceptos, resultados y
argumentos, prestando especial atención a las
coincidencias, discrepancias, limitaciones y
principales aportes encontrados en la literatura.
Este procedimiento permitió construir una
interpretación sistemática y fundamentada
sobre la aplicación del DUA.
Resultados y Discusión
Las tablas distinguen las decisiones de
planificación, enseñanza y evaluación; clasifica
restricciones pedagógicas, tecnológicas,
formativas e institucionales; precisa efectos
sobre barreras, participación, autonomía y
aprendizaje; finalmente, deriva dos estrategias
aplicables de cada documento, preservando sus
singularidades empíricas sin uniformar
resultados científicos.
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Tabla 1. Estrategias de planificación, enseñanza y evaluación aplicadas bajo los principios del DUA.
Autor y año
Planificación
Enseñanza
Evaluación
Ayala (2025)
Anticipar la variabilidad
neurocognitiva.
Diseñar metas y rutas flexibles.
Incorporar representación, expresión
e implicación desde el inicio.
Integrar textos, gráficos, simulaciones
y narrativas.
Emplear materiales manipulativos,
canciones y movimiento.
Desarrollar mapas mentales y
proyectos cooperativos.
Aplicar rúbricas flexibles.
Utilizar portafolios digitales.
Incorporar autoevaluación, coevaluación y
retroalimentación dialogada.
Montoya et al.
(2024)
Diseñar currículos accesibles desde
su origen.
Reconocer desigualdades territoriales.
Prever múltiples formas de
representación, expresión y
participación.
Utilizar plataformas digitales y
software adaptativo.
Incorporar recursos educativos
abiertos.
Personalizar recorridos mediante
apoyos multimedia.
Admitir respuestas orales, artísticas y
tecnológicas.
Flexibilizar procedimientos de demostración.
Valorar desempeños mediante oportunidades
equivalentes.
Condori et al.
(2024)
Ajustar ritmo, contenido y dificultad.
Prever apoyos según capacidades
educativas.
Integrar aprendizaje por proyectos,
cooperación y tecnología asistiva.
Combinar instrucción directa y trabajo
colaborativo.
Ofrecer opciones de participación.
Emplear recursos adaptativos y
plataformas ajustables.
Alternar exámenes, proyectos y
presentaciones.
Modificar alcance y complejidad de tareas.
Admitir evidencias mediadas por tecnología
asistiva.
Choes et al.
(2025)
Identificar barreras físicas,
informativas y didácticas.
Anticipar necesidades diferenciadas.
Diseñar actividades accesibles antes
de iniciar la enseñanza.
Incorporar materiales visuales,
auditivos y táctiles.
Diferenciar formatos y niveles de
contenido.
Crear ambientes colaborativos y
motivadores.
Permitir ensayos, dramatizaciones y
producciones artísticas.
Utilizar herramientas asistivas.
Combinar observación y retroalimentación
continua.
Villota et al.
(2025)
Diversificar representaciones desde
las secuencias didácticas.
Anticipar barreras evitando ajustes
tardíos.
Combinar recursos tradicionales y
digitales accesibles.
Ofrecer rutas orales, escritas y
multimedia.
Promover colaboración entre pares.
Permitir elecciones vinculadas con
intereses y fortalezas.
Aplicar rúbricas flexibles.
Recopilar portafolios y evidencias
cualitativas.
Desarrollar evaluación formativa y
multimodal.
Fuente: Elaboración propia.
Las coincidencias identificadas se agrupan en
cuatro categorías centrales; la primera
corresponde al diseño preventivo del
aprendizaje, entendido como una forma de
anticipar barreras antes de que estas limiten la
participación del alumnado; bajo esta
perspectiva, la planificación flexible, los
recursos accesibles y la detección temprana de
obstáculos sustituyen las respuestas tardías
centradas en el déficit individual, lo que permite
asumir la inclusión como una decisión
pedagógica inicial y no como una medida
compensatoria. La segunda categoría se vincula
con la flexibilidad didáctica y la mediación,
debido a que los hallazgos coinciden en la
necesidad de ajustar ritmos, contenidos,
recursos y formas de respuesta mediante
proyectos, cooperación, apoyos diferenciados y
evaluación multimodal. Esta coincidencia
revela que flexibilizar no significa disminuir la
exigencia académica, sino ofrecer caminos
diversos para que cada estudiante pueda
comprender, participar y demostrar sus
aprendizajes con mayor autonomía. La tercera
categoría se relaciona con la tecnología y la
accesibilidad, puesto que las plataformas
adaptativas, el software asistivo, la inteligencia
artificial y los materiales multimedia amplían
oportunidades de acceso, expresión y
acompañamiento. Su valor inclusivo, sin
embargo, depende de la conectividad, la
formación docente y la disponibilidad
equitativa de recursos, ya que la ausencia de
estas condiciones puede convertir la innovación
tecnológica en una nueva fuente de desigualdad.
La cuarta categoría corresponde a las
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condiciones institucionales que sostienen la
aplicación del DUA, entre ellas el liderazgo
pedagógico, la formación continua, el tiempo
para el trabajo colaborativo y el seguimiento
evaluativo. La inclusión no puede depender
únicamente de iniciativas individuales; requiere
una gestión educativa capaz de convertir la
diversidad en responsabilidad compartida, con
coherencia entre orientación pedagógica,
práctica docente y resultados inclusivos
verificables en el aula.
Tabla 2. Dificultades que restringen la aplicación sostenida del DUA.
Autor y
año
Pedagógicas
Formativas
Institucionales
Ayala
(2025)
Persistencia de enseñanza
homogeneizadora.
Inseguridad para
diversificar actividades.
Sobrecarga administrativa
del profesorado.
Desconocimiento de principios del
DUA.
Preparación práctica insuficiente.
Ausencia de desarrollo profesional
continuo.
Resistencia escolar al
cambio.
Escasos espacios de
planificación colaborativa.
Liderazgo y políticas
inclusivas débiles.
Montoya et
al. (2024)
Permanencia de currículos
rígidos.
Métodos uniformes de
enseñanza.
Resistencia ante prácticas
inclusivas.
Capacitación docente discontinua.
Baja confianza para aplicar el DUA.
Preparación tecnológica limitada.
Distribución territorial
desigual de recursos.
Apoyo organizativo
insuficiente.
Políticas inclusivas con
aplicación irregular.
Condori et
al. (2024)
Complejidad para
personalizar la enseñanza.
Currículos universitarios
inflexibles.
Persistencia de prácticas
tradicionales.
Conocimiento docente limitado.
Escaso dominio de adaptaciones
pedagógicas.
Capacitación insuficiente sobre
principios del DUA.
Resistencia frente a la
innovación.
Falta de políticas claras
Incentivos y respaldo
organizativo reducidos.
Choes et al.
(2025)
Métodos inflexibles.
Adaptaciones presenciales
y virtuales insuficientes.
Expectativas centradas en
las limitaciones
individuales.
Preparación limitada para reconocer
barreras.
Débil dominio de la diferenciación
didáctica.
Reflexión colaborativa insuficiente.
Infraestructura física
inaccesible.
Protocolos restrictivos.
Actitudes poco flexibles de
funcionarios y docentes.
Políticas preventivas
insuficientes.
Villota et
al. (2025)
Mayor carga de
planificación.
Presión por cubrir
contenidos.
Escaso tiempo para
experimentar
sostenidamente.
Formación continua insuficiente.
Inseguridad durante la aplicación.
Escasos intercambios pedagógicos
entre pares.
Solo ocho participantes
percibieron respaldo
consistente.
Faltaron tiempos
colaborativos.
Existió poca claridad
evaluativa.
El acompañamiento técnico
fue limitado.
Fuente: Elaboración propia.
Las coincidencias identificadas permiten
comprender el Diseño Universal para el
Aprendizaje como una propuesta orientada a
prevenir barreras antes de que estas afecten la
participación del alumnado. La primera
categoría se vincula con el diseño anticipatorio,
pues la planificación flexible, los recursos
accesibles y la identificación temprana de
obstáculos desplazan las respuestas tardías
centradas en el déficit individual. La segunda
categoría corresponde a la flexibilidad
didáctica, expresada en la adaptación de ritmos,
contenidos, actividades y formas de respuesta
mediante proyectos, cooperación, apoyos
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diferenciados y evaluación multimodal. Tal
coincidencia evidencia que flexibilizar no
equivale a reducir exigencias, sino a ofrecer
rutas diversas para alcanzar aprendizajes
relevantes, sostener la motivación y ampliar la
autonomía estudiantil. La tercera categoría se
relaciona con la tecnología y la accesibilidad, ya
que las plataformas adaptativas, el software
asistivo, la inteligencia artificial y los recursos
multimedia pueden ampliar las oportunidades
de acceso, expresión y acompañamiento. Su
valor inclusivo depende de la disponibilidad
equitativa de conectividad, equipamiento,
formación docente y soporte técnico, dado que
la innovación, sin condiciones mínimas, puede
reproducir desigualdades. La cuarta categoría
alude a las condiciones institucionales que
sostienen la aplicación del DUA, entre ellas
liderazgo pedagógico, formación continua,
tiempo colaborativo y seguimiento evaluativo.
La inclusión, vista desde estas coincidencias, no
puede descansar en esfuerzos individuales ni en
prácticas aisladas; requiere una cultura escolar
capaz de convertir la diversidad en
responsabilidad compartida, con decisiones
curriculares, didácticas y evaluativas
coherentes. En conjunto, las categorías
muestran que el DUA adquiere sentido cuando
transforma la organización cotidiana del aula y
fortalece experiencias educativas más justas,
accesibles y sostenidas. Así, cada coincidencia
revela una exigencia ética, pedagógica y
organizativa compartida, ineludible.
Tabla 3. Barreras y estrategias para aplicar el DUA.
Autor y año
Barreras y fortalecimiento del alumnado
Estrategias propuestas
Ayala (2025)
Elimina obstáculos desde el diseño.
Amplía las formas de participación.
Fortalece autonomía y autorregulación.
Favorece autoestima, pertenencia y permanencia escolar.
Ruta neuro inclusiva multimodal: combinar experiencias
visuales, auditivas, táctiles y corporales según las redes
cerebrales.
Evaluación formativa diversificada: integrar rúbricas,
portafolios, coevaluación y retroalimentación personalizada.
Montoya et al.
(2024)
Democratiza el acceso curricular.
Incrementa participación y rendimiento.
Atiende distintos estilos de aprendizaje.
Reduce desigualdades entre alumnado con y sin
discapacidad.
Plan territorial de accesibilidad: priorizar inversión tecnológica
y recursos adaptativos en zonas rurales y marginadas.
Red permanente de formación DUA: combinar capacitación
pedagógica, dominio tecnológico e intercambio internacional.
Condori et al.
(2024)
Mejoró rendimiento y comprensión.
Elevó interés y compromiso.
Permitió elegir formatos acordes con las habilidades.
Disminuyó barreras tradicionales de acceso y expresión.
Trayectoria universitaria flexible: ofrecer opciones
equivalentes de acceso, participación y producción académica.
Portafolio multimodal asistido: reunir proyectos,
presentaciones y evidencias tecnológicas para valorar
progresos diversos.
Choes et al.
(2025)
Desplaza la atención desde el déficit hacia las barreras.
Mejora acceso y participación.
Protege autoestima y bienestar emocional.
Reconoce capacidades y demandas diferenciadas.
Mapa preventivo de barreras: examinar espacios, información,
métodos, protocolos y actitudes antes de planificar.
Proyecto multimodal electivo: permitir investigar y comunicar
mediante texto, audio, video, cómic o dramatización.
Villota et al.
(2025)
Trece docentes observaron mayor participación.
Aumentaron motivación y protagonismo.
Se fortalecieron autonomía y colaboración.
Mejoraron el clima del aula y la pertenencia.
Laboratorio colaborativo de diseño: asignar tiempo
institucional para crear, probar y revisar secuencias inclusivas.
Protocolo común de evaluación: acordar rúbricas, portafolios,
evidencias cualitativas y tiempos de seguimiento.
Fuente: Elaboración propia.
Las coincidencias identificadas se agrupan en
cuatro categorías analíticas que permiten
comprender el Diseño Universal para el
Aprendizaje como una respuesta preventiva
frente a la diversidad del alumnado. La primera
categoría corresponde al diseño anticipatorio,
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porque la planificación flexible, los recursos
accesibles y la identificación temprana de
barreras desplazan las respuestas tardías
centradas en el déficit individual, situando la
inclusión como una decisión pedagógica inicial.
La segunda categoría se relaciona con la
flexibilidad didáctica, expresada en la
adaptación de ritmos, contenidos, actividades y
formas de respuesta mediante proyectos,
cooperación, apoyos diferenciados y evaluación
multimodal; esta coincidencia muestra que
flexibilizar no significa reducir exigencias, sino
ofrecer rutas diversas para alcanzar
aprendizajes relevantes, sostener la motivación
y fortalecer la autonomía estudiantil.
La tercera categoría vincula tecnología y
accesibilidad, dado que las plataformas
adaptativas, el software asistivo, la inteligencia
artificial y los recursos multimedia amplían
oportunidades de acceso, expresión y
acompañamiento, aunque su valor inclusivo
depende de conectividad, equipamiento,
formación docente y soporte técnico
suficientes. La cuarta categoría remite a las
condiciones institucionales que sostienen la
aplicación del DUA, entre ellas liderazgo
pedagógico, formación continua, tiempo
colaborativo y seguimiento evaluativo, aspectos
que impiden reducir la inclusión a esfuerzos
individuales o prácticas aisladas.
Las coincidencias revelan que el DUA adquiere
sentido cuando transforma la organización
cotidiana del aula, orienta decisiones
curriculares y evaluativas coherentes, y
reconoce la diversidad como condición
ordinaria del aprendizaje. Esta lectura permite
categorizar los hallazgos no como semejanzas
superficiales, sino como núcleos de
interpretación que explican por qué la
accesibilidad, la mediación, la tecnología y la
gestión pedagógica deben operar de manera
integrada para construir experiencias educativas
más justas, sostenidas y sensibles a las
diferencias. Su aporte reside en convertir la
diversidad en criterio de diseño,
acompañamiento y evaluación, evitando que la
inclusión quede limitada a declaraciones
normativas.
Ayala (2025), evidencia que la planificación
anticipatoria, las rutas flexibles y la evaluación
diversificada reducen obstáculos antes de que
afecten la participación del alumnado. Este
resultado coincide con Alba Pastor et al. (2014),
quienes explican que las barreras surgen de la
relación entre estudiantes y métodos, materiales
o currículos inflexibles. La correspondencia
confirma que el DUA no opera como corrección
posterior, sino como decisión pedagógica
preventiva, aportando al estudio una
comprensión del diseño inclusivo como
condición inicial del aprendizaje.
Montoya et al. (2024), señalan que los recursos
digitales, el software adaptativo y los formatos
alternativos amplían el acceso curricular,
aunque la conectividad rural y la infraestructura
desigual limitan sus beneficios. Este hallazgo
complementa a Andrango et al. (2025), quien
reconoce que el DUA ha incorporado
plataformas adaptativas, inteligencia artificial y
recursos multimedia bajo una lógica de
accesibilidad anticipada. La relación entre
ambas posturas muestra que la tecnología solo
adquiere valor inclusivo cuando existe
distribución equitativa y acompañamiento
institucional. Condori et al. (2024), muestran
que ajustar ritmos, contenidos y formas de
respuesta favorece comprensión, rendimiento y
compromiso, sobre todo cuando se integran
proyectos, cooperación y tecnología asistiva.
Este hallazgo coincide con la teoría
sociocultural de Vygotsky, recuperada por Alba
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Pastor et al. (2014), al sostener que la mediación
y los apoyos amplían las posibilidades de
aprendizaje. La relación confirma que
flexibilizar no implica disminuir exigencias,
sino crear andamiajes diferenciados para
atender la heterogeneidad universitaria.
Choez et al. (2025), evidencian que identificar
barreras físicas, informativas y didácticas
permite desplazar la explicación desde el déficit
individual hacia las condiciones educativas que
producen exclusión. Esta constatación se
vincula con Andrango et al. (2025), quien
plantea el tránsito del DUA desde apoyos
focalizados hacia un marco preventivo dirigido
a toda la variabilidad estudiantil. Tal
complementariedad cuestiona las respuestas
centradas en diagnósticos personales y aporta
un criterio clave: la inclusión exige transformar
ambientes, recursos y prácticas.
Villota et al. (2025), encontraron que
diversificar secuencias, recursos y evaluaciones
fortaleció participación, autonomía,
colaboración y pertenencia, aunque la falta de
tiempo, apoyo técnico y respaldo institucional
debilitó su continuidad. Este resultado
complementa a Ayala (2025), quien identifica
liderazgo, formación y trabajo colaborativo
como condiciones para sostener el DUA.
Ambas evidencias muestran que la iniciativa
docente aislada resulta insuficiente, aportando
al estudio una lectura organizativa de la
inclusión como proceso pedagógico compartido
y evaluable.
Conclusiones
El análisis permitió establecer que el Diseño
Universal para el Aprendizaje constituye una
orientación pertinente ante la heterogeneidad
del alumnado cuando sus principios se
incorporan desde la planificación y atraviesan la
enseñanza y la evaluación. Los hallazgos
mostraron que la multiplicidad de
representaciones, las alternativas de acción y
expresión, la implicación, los apoyos y la
retroalimentación flexible reducen barreras,
amplían la participación y fortalecen autonomía
y aprendizaje.
Esta capacidad inclusiva no procede de ajustes
dirigidos a estudiantes, sino de una concepción
preventiva que reconoce la variabilidad como
condición de la experiencia educativa y
desplaza la explicación de las dificultades hacia
la relación entre currículo, recursos, mediación
docente y posibilidades de acceso. La lectura
crítica de la evidencia permitió advertir, sin
embargo, que la solidez del DUA supera la
consistencia de su aplicación sostenida.
Mientras los estudios documentales
describieron beneficios, parte de la evidencia
empírica se apoyó en percepciones, muestras y
resultados, lo cual restringe la formulación de
inferencias transferibles entre niveles
educativos.
A partir de estos hallazgos, se recomienda
incorporar el DUA en la planificación
institucional, asignar tiempos para el diseño
colaborativo y establecer programas de
formación que vinculen fundamentos, recursos
accesibles, tecnología asistiva y evaluación
multimodal. Las instituciones deberían asegurar
conectividad, materiales, acompañamiento y
liderazgo, priorizando comunidades
desfavorecidas. Conviene implementar
mecanismos de seguimiento que valoren
acceso, participación, progreso, bienestar y
permanencia, evitando reducir la inclusión al
cumplimiento de orientaciones. La
corresponsabilidad entre docentes, familias y
equipos de apoyo permitiría que las iniciativas
dejen de depender de esfuerzos y adquieran
continuidad organizativa. Las investigaciones
podrían examinar efectos sobre autorregulación
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y pertenencia; comparar resultados entre básica,
bachillerato y universidad; e identificar
combinaciones de formación, liderazgo y
recursos que producen sostenibilidad.
Resultaría pertinente incorporar la voz del
alumnado y las familias, desarrollar indicadores
de implementación y analizar el papel de la
inteligencia artificial y las tecnologías
accesibles. Tales rutas permitirían valorar no si
el DUA funciona, sino bajo qué condiciones,
para quiénes y con cuáles tensiones,
consolidando decisiones sensibles a la
diversidad sin convertir la flexibilidad en
improvisación ni la inclusión en una
declaración normativa.
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Quiñónez Bravo, Esperanza de las Mercedes
Vasco Tumipamba, Alexandra Carolina Galárraga
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