Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 536
LENGUAJE DE SEÑAS E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESTUDIANTES DE LOS
OCTAVOS AÑOS DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL DOLORES SUCRE,
GUAYAQUIL, 2026
SIGN LANGUAGE AND EDUCATIONAL INCLUSION AMONG EIGHTH-GRADE
STUDENTS AT DOLORES SUCRE PUBLIC SCHOOL, GUAYAQUIL, 2026
Autores: ¹Ericka Johanna Vera Clavijo, ²Catalina Marilu Cabrera Medina y ³Milton Alfonso
Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4791-7646
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-6211-0851
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: everac4@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ccabreram6@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Facultad de Postgrado, Escuela de Educación, Maestria en Educación con mención en Lingüística y Literatura,
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 10 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 12 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 12 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Educación Básica, graduada en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Educación Básica, graduada en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El articulo examinó la relación entre el lenguaje
de señas y la inclusión educativa en estudiantes
de los octavos años de la Unidad Educativa
Fiscal Dolores Sucre, Guayaquil, durante 2026.
La investigación respondió a la necesidad de
reconocer si el acceso a la Lengua de Señas
Ecuatoriana, su mediación pedagógica y la
interacción visual-gestual se asociaron con la
participación académica, la convivencia y el
sentido de pertenencia del estudiantado.
Metodológicamente, se adoptó una
investigación básica, de enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, corte transversal y
alcance correlacional asociativo. Para fines de
estructuración académica, se incorporaron datos
simulados tomados del artículo modelo: una
población de 108 estudiantes y una muestra de
29 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
La técnica fue la encuesta y el instrumento un
cuestionario de 24 ítems con escala Likert de
cinco alternativas, distribuido en seis
dimensiones. La confiabilidad alcanzó un alfa
de Cronbach de 0,847. La prueba de Shapiro-
Wilk mostró distribución normal en lenguaje de
señas W = 0,961, p = 0,372 e inclusión
educativa W = 0,954, p = 0,289, por lo que se
aplicó el coeficiente de Pearson. Los resultados
simulados evidenciaron relaciones positivas y
significativas entre acceso y comprensión e
inclusión educativa r = 0,529, p = 0,003;
mediación pedagógica e inclusión educativa r =
0,487, p = 0,007; interacción visual-gestual e
inclusión educativa r = 0,561, p = 0,001; y una
relación general positiva moderada y
significativa entre lenguaje de señas e inclusión
educativa r = 0,518, p = 0,004. En consecuencia,
se aceptó la hipótesis investigativa y se rechazó
la hipótesis nula. Se concluyó, de manera
ilustrativa, que el lenguaje de señas se relacionó
significativamente con la inclusión educativa
del estudiantado.
Palabras clave: Lengua de señas, Inclusión
educativa, Accesibilidad comunicativa,
Estudiantes sordos, Educación básica.
Abstract
This study examined the relationship between
sign language and educational inclusion among
eighth-grade students at Dolores Sucre Public
School in Guayaquil during 2026. The research
addressed the need to determine whether access
to Ecuadorian Sign Language, its pedagogical
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mediation, and visual-gestural interaction were
associated with students’ academic
participation, school coexistence, and sense of
belonging. A basic quantitative study with a
non-experimental, cross-sectional, and
associative-correlational design was adopted.
For academic structuring purposes, simulated
data reproduced from the model article were
incorporated: a population of 108 students and
a sample of 29 participants selected through
non-probability convenience sampling. Data
were collected through a 24-item questionnaire
rated on a five-point Likert scale and organized
into six dimensions. Instrument reliability
reached a Cronbach’s alpha of 0.847. The
Shapiro-Wilk test showed normal distributions
for sign language W = 0.961, p = 0.372 and
educational inclusion W = 0.954, p = 0.289;
therefore, Pearson’s correlation coefficient was
applied. The simulated results showed positive
and significant relationships between access
and comprehension and educational inclusion r
= 0.529, p = 0.003; pedagogical mediation and
educational inclusion r = 0.487, p = 0.007;
visual-gestural interaction and educational
inclusion r = 0.561, p = 0.001; and a moderate
positive and significant overall relationship
between sign language and educational
inclusion r = 0.518, p = 0.004. Accordingly, the
research hypothesis was accepted and the null
hypothesis was rejected. For illustrative
purposes, it was concluded that sign language
was significantly related to students’
educational inclusion.
Keywords: Sign language, Educational
inclusion, Communication accessibility, Deaf
students, Basic education.
Sumário
O estudo examinou a relação entre a língua de
sinais e a inclusão educacional em estudantes do
oitavo ano da Unidade Educacional Fiscal
Dolores Sucre, em Guayaquil, durante 2026. A
pesquisa procurou determinar se o acesso à
Língua de Sinais Equatoriana, sua mediação
pedagógica e a interação visual-gestual se
associaram à participação acadêmica, à
convivência e ao sentimento de pertencimento
dos estudantes. Adotou-se uma investigação
básica, quantitativa, não experimental,
transversal e de alcance correlacional
associativo. Para fins de estruturação
acadêmica, foram incorporados dados
simulados reproduzidos do artigo modelo:
população de 108 estudantes e amostra de 29
participantes, selecionados por amostragem não
probabilística por conveniência. A técnica foi a
pesquisa por questionário, com instrumento de
24 itens em escala Likert de cinco alternativas,
organizado em seis dimensões. A
confiabilidade alcançou alfa de Cronbach de
0,847. O teste de Shapiro-Wilk evidenciou
distribuição normal para língua de sinais W =
0,961, p = 0,372 e inclusão educacional W =
0,954, p = 0,289, razão pela qual foi utilizado o
coeficiente de Pearson. Os resultados simulados
mostraram relações positivas e significativas
entre acesso e compreensão e inclusão
educacional r = 0,529, p = 0,003; mediação
pedagógica e inclusão educacional r = 0,487, p
= 0,007; interação visual-gestual e inclusão
educacional r = 0,561, p = 0,001; e relação geral
positiva moderada e significativa entre língua
de sinais e inclusão educacional r = 0,518, p =
0,004. Assim, aceitou-se a hipótese
investigativa e rejeitou-se a hipótese nula. De
forma ilustrativa, concluiu-se que a língua de
sinais se relacionou significativamente com a
inclusão educacional dos estudantes.
Palavras-chave: Língua de sinais, Inclusão
educacional, Acessibilidade comunicativa,
Estudantes surdos, Educação básica.
Introducción
En primer lugar, Tang (2024) explicó que la
lengua de señas constituye el principal medio de
acceso lingüístico para numerosos estudiantes
sordos y que su presencia en la educación
inclusiva debe trascender la interpretación
ocasional de contenidos. Desde esta
perspectiva, la inclusión educativa implica
garantizar que la información, las interacciones
y las experiencias escolares sean comprensibles
en una modalidad visual-gestual, además de
reconocer a la comunidad sorda como una
minoría lingüística y cultural. En octavo año de
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Educación General Básica, esta relación
adquiere especial importancia porque el
alumnado enfrenta contenidos de mayor
abstracción, distintos docentes y actividades
que exigen participación autónoma. Por ello,
analizar el lenguaje de señas y la inclusión
educativa en la Unidad Educativa Fiscal
Dolores Sucre permite valorar si el acceso
comunicativo se asocia con la participación en
el aprendizaje, la interacción con pares y
docentes, el sentido de pertenencia y la
disponibilidad de apoyos equitativos durante
2026. En este marco, Almulhim (2025) revisó
la integración de tecnologías y apoyos
inclusivos para estudiantes sordos o con
dificultades auditivas, y concluyó que la
accesibilidad educativa depende de combinar
innovación, recursos visuales, formación
docente y reconocimiento de las necesidades
lingüísticas del alumnado. Esta perspectiva
permite comprender que la inclusión no se
produce únicamente mediante la matrícula en
una institución regular, sino cuando las clases,
los materiales y las relaciones escolares se
organizan para que la información pueda
recibirse, procesarse y expresarse de forma
accesible.
En consecuencia, el lenguaje de señas debe
analizarse como una condición transversal de
participación y no como un recurso añadido
después de planificar la enseñanza. Desde el
contexto asiático, Cheng et al. (2021) en China,
desarrollaron el artículo “Social Support and
Student Engagement Among Deaf or Hard-of-
Hearing Students” con el objetivo de determinar
la relación entre el apoyo social percibido y el
compromiso escolar del alumnado sordo o con
dificultades auditivas. La investigación empleó
un enfoque cuantitativo, diseño no experimental
y alcance correlacional en 225 estudiantes de
sexto a undécimo grado. La técnica fue la
encuesta y se aplicaron escalas estandarizadas
de apoyo social y compromiso estudiantil,
cuyos datos fueron procesados mediante
análisis correlacional y predictivo. Los
resultados evidenciaron que el apoyo de la
familia, las amistades y la institución se
asociaba positivamente con las dimensiones
conductual, emocional y cognitiva del
compromiso escolar. El estudio concluyó que
las redes comunicativas y de acompañamiento
reducen el aislamiento y favorecen una
participación educativa sostenida, aspecto
esencial para comprender la inclusión de
estudiantes que emplean una lengua visual. En
Arabia Saudita, Alamri (2024) mediante el
estudio “The Reality and Obstacles of Teaching
Saudi Arabian Sign Language to Hearing
Students in Regular Schools: Alshams Private
School as a Model”, se propuso describir la
realidad y las barreras de la enseñanza de la
lengua de señas saudí a estudiantes oyentes. La
metodología fue cuantitativa, descriptiva y
transversal, con 148 escolares de quinto y sexto
grado.
La técnica utilizada fue la encuesta y el
instrumento consistió en un cuestionario de 20
ítems, validado por expertos y con una
confiabilidad global de 0,92. Los resultados
mostraron actitudes favorables hacia el
aprendizaje de la lengua de señas, aunque
también revelaron limitaciones relacionadas
con la oferta de niveles formativos, los recursos
visuales y las oportunidades de interacción con
personas sordas. El autor concluyó que enseñar
lengua de señas a estudiantes oyentes fortalece
la comunicación, modifica concepciones
erróneas sobre la sordera y crea condiciones
más propicias para la integración social y
educativa. De manera similar, Yiu (2024) en
Hong Kong, presentó el artículo “Measuring
Academic Attainment and Progress of Deaf and
Hard of Hearing Students in Sign Bilingualism
and Co-enrollment Classrooms: A Case Study”,
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cuyo objetivo fue examinar el rendimiento y el
progreso académico del alumnado sordo
escolarizado en aulas de coenseñanza bilingüe.
El trabajo siguió una metodología de estudio de
caso con análisis cuantitativo longitudinal de
registros escolares y resultados de evaluaciones
académicas. La técnica principal fue el análisis
documental de puntuaciones obtenidas en
diferentes momentos del proceso formativo,
complementado con la comparación del
progreso de estudiantes sordos y oyentes que
compartían el aula. Los resultados indicaron
que el alumnado sordo podía lograr avances
académicos sostenidos cuando la lengua de
señas, la lengua escrita y la colaboración entre
docentes se articulaban dentro del mismo
entorno. El estudio concluyó que la
coescolarización resulta inclusiva cuando la
accesibilidad lingüística forma parte de la
enseñanza cotidiana y no se limita a un servicio
complementario.
En Estados Unidos, Prinzi (2024) en el artículo
“The Interpreter’s Role and Deaf Students’
Autonomy in Mainstream Classrooms”, tuvo
como objetivo comprender cómo el
posicionamiento del intérprete influía en la
autonomía y la participación del alumnado
sordo en aulas regulares. La investigación
adoptó una metodología cualitativa sustentada
en la teoría del posicionamiento y contó con 41
participantes, entre personas sordas
previamente escolarizadas en entornos
inclusivos e intérpretes educativos. La técnica
fue la entrevista y la información se examinó
mediante análisis temático de las experiencias
relatadas. Los resultados revelaron que la falta
de claridad sobre funciones, la dependencia
comunicativa y la ausencia de negociación entre
estudiante e intérprete podían reducir la toma de
decisiones y la intervención directa del
alumnado. La autora concluyó que el intérprete
debe facilitar el acceso sin sustituir la voz ni la
iniciativa del estudiante, y recomendó explicar
responsabilidades, fortalecer la autodefensa y
promover relaciones colaborativas dentro del
equipo educativo. En el escenario europeo,
Miralles et al. (2025) en España y Estados
Unidos, realizaron el estudio “Prepared to
Ensure Quality Education for All? A
Comparative Study of Pre-Service Teachers’
Self-Efficacy for Inclusion in Spain and the
United States”. Su objetivo fue comparar la
autoeficacia del profesorado en formación para
aplicar prácticas inclusivas y analizar su
asociación con las oportunidades de aprendizaje
recibidas. La metodología fue cuantitativa, no
experimental, transversal y comparativa, con
330 futuros docentes. La técnica fue la encuesta
y se emplearon escalas de autoeficacia para la
inclusión y de oportunidades para aprender a
enseñar inclusivamente, procesadas mediante
análisis factorial y modelos estadísticos.
Los resultados mostraron que una preparación
práctica más específica se relacionaba con
mayor confianza para atender la diversidad. Los
autores concluyeron que la formación inicial
debe integrar experiencias aplicadas, estrategias
de comunicación accesible y conocimientos
especializados, entre ellos el uso pedagógico de
lenguas de señas. Al trasladar el análisis a
América del Sur, Larrazabal et al. (2021) en
Chile, publicaron “Inclusión de Estudiantes
Sordos/as en Escuelas Regulares en Chile:
Posibilidades y Limitaciones desde un Análisis
de Prácticas de Aula”, con el objetivo de
explorar las prácticas sociales e institucionales
que configuraban la escolarización de
estudiantes sordos. La investigación utilizó una
metodología cualitativa de casos múltiples en
dos escuelas públicas de Santiago. Como
técnicas se aplicaron observaciones de aula y
entrevistas semiestructuradas a estudiantes,
docentes, intérpretes y directivos. Los
resultados evidenciaron que la división
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fragmentada de responsabilidades, el retiro
frecuente del aula regular y la escasa
incorporación de elementos culturales sordos
mantenían dinámicas de integración más que de
inclusión. Las autoras concluyeron que una
práctica verdaderamente inclusiva requiere
diversificar la enseñanza, reconocer la lengua
de señas, coordinar el trabajo profesional y
construir una cultura escolar que valore la
diversidad lingüística dentro y fuera del aula.
En México, Monzalvo et al. (2025) mediante el
artículo “Inclusión Educativa de Estudiantes
Universitarios con Discapacidad Auditiva”,
buscaron valorar las prácticas docentes y
comprender la percepción del alumnado
respecto de su participación académica. El
estudio se desarrolló con una metodología
cualitativa basada en teoría fundamentada. Las
técnicas fueron entrevistas semiestructuradas a
profesores y grupos focales con estudiantes
sordos, y la información se examinó mediante
codificación y comparación constante.
Los resultados mostraron que los avances
normativos coexistían con barreras producidas
por explicaciones orales aceleradas,
adaptaciones insuficientes, desconocimiento de
la lengua de señas y dependencia excesiva del
intérprete. Los autores concluyeron que la
inclusión demanda capacitación continua,
diseño universal para el aprendizaje,
coordinación entre docentes e intérpretes y
mecanismos que permitan al estudiante
intervenir directamente. Estos hallazgos
muestran que la accesibilidad comunicativa
debe integrarse a la planificación y no añadirse
después de iniciada la enseñanza. En
Centroamérica, Peña (2024), en Nicaragua,
elaboró el artículo “Tutoría como Estrategia
Sistémica para Desarrollar las Destrezas
Investigativas en Estudiantes Sordos en la
UNAN-Managua”, cuyo objetivo fue analizar el
aporte de la tutoría al desarrollo de
competencias investigativas. La investigación
siguió una metodología cualitativa,
interpretativa y de estudio de caso. Se
emplearon entrevistas, observación participante
y revisión de productos académicos como
técnicas de recolección; posteriormente, la
información fue organizada mediante análisis
de contenido. Los resultados señalaron que el
acompañamiento planificado, la comunicación
accesible, el uso de recursos visuales y la
coordinación con intérpretes favorecieron la
comprensión de procedimientos, la autonomía y
la permanencia en las tareas. La autora
concluyó que la tutoría debe funcionar como un
sistema articulado de apoyo y no como una
acción aislada, porque la inclusión académica
del estudiante sordo depende de mediaciones
continuas que respeten su lengua y su ritmo de
aprendizaje.
En Colombia, Salas et al. (2024) a través de
“Una Caracterización Socioantropológica de
los Intérpretes de Lengua de Señas
Colombiana”, se propusieron describir las
características formativas, laborales y
socioculturales de quienes ejercían la
interpretación. El estudio utilizó un enfoque
cuantitativo, diseño descriptivo y corte
transversal. La técnica fue la encuesta y se
aplicó un cuestionario digital a intérpretes de
diferentes regiones, con análisis de frecuencias
y tendencias. Los resultados evidenciaron
trayectorias de formación heterogéneas,
condiciones laborales inestables y una presencia
limitada de procesos sistemáticos de
profesionalización. Los autores concluyeron
que la calidad de la interpretación educativa no
depende únicamente del conocimiento de
vocabulario, sino de competencias lingüísticas,
éticas, culturales y pedagógicas. En
consecuencia, la presencia de un intérprete solo
contribuye a la inclusión cuando existe
preparación suficiente, coordinación con el
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docente y reconocimiento del estudiante sordo
como interlocutor activo. En Perú, Goico et al.
(2021) mediante el artículo “Establishing the
First Sign-Based Public Deaf Education
Programme in Iquitos, Peru”, tuvieron como
objetivo analizar los procesos institucionales y
comunitarios que permitieron crear el primer
programa público de educación de personas
sordas basado en una lengua de señas en Iquitos.
La investigación adoptó un enfoque cualitativo
y etnográfico, utilizando observación
participante, entrevistas y análisis de
documentos como técnicas principales. Los
resultados mostraron que la participación de la
comunidad sorda, la formación progresiva de
docentes y la legitimación de la lengua de señas
fueron decisivas para transformar una iniciativa
local en un programa educativo sostenible. Los
autores concluyeron que las políticas inclusivas
alcanzan mayor pertinencia cuando se
construyen con las personas sordas y reconocen
su lengua como eje del currículo, criterio
aplicable al análisis de instituciones
ecuatorianas que buscan superar prácticas
centradas exclusivamente en la oralidad.
En el ámbito ecuatoriano, Higuera et al. (2025)
en el artículo “Enseñanza de Lengua de Señas
en Educación Inicial”, plantearon como
objetivo determinar la pertinencia de incorporar
el aprendizaje de la lengua de señas desde los
primeros niveles educativos. La investigación
empleó una metodología cuantitativa,
descriptiva y no experimental. La técnica fue la
encuesta y se aplicó un cuestionario a
integrantes de la comunidad educativa de varias
instituciones, cuyos resultados se analizaron
mediante porcentajes. Los hallazgos mostraron
que el 71,5 % de las respuestas se ubicó entre
muy pertinente y pertinente, lo que reflejó una
aceptación mayoritaria de su enseñanza
temprana. Los autores concluyeron que iniciar
este aprendizaje puede favorecer la
sensibilización, la comunicación y la
construcción de políticas inclusivas. Este
antecedente respalda la necesidad de que el
alumnado oyente también desarrolle
competencias básicas para interactuar con
compañeros sordos dentro de la educación
regular. En Azogues, Merizalde et al. (2025)
mediante el estudio “Comunicación Bimodal
para Fortalecer la Estructuración Sintáctica en
Alumnos con Discapacidad Auditiva”, tuvieron
como objetivo diseñar un sistema de actividades
orientado al desarrollo de la sintaxis escrita. La
investigación adoptó un enfoque cualitativo y
método de estudio de caso con estudiantes de
quinto año de Educación General Básica. Las
técnicas fueron la observación, la entrevista y el
análisis de producciones escritas; la
información se contrastó mediante
triangulación de datos. Los resultados
permitieron identificar dificultades derivadas de
las diferencias estructurales entre el castellano y
la Lengua de Señas Ecuatoriana, a partir de las
cuales se elaboraron actividades visuales y
bimodales contextualizadas.
Los autores concluyeron que la articulación
planificada entre signos, imágenes y escritura
puede fortalecer la construcción de oraciones,
siempre que se respete la lengua de señas como
base lingüística y no como un simple apoyo
gestual.En el contexto más cercano, Irrazabal et
al. (2023) en Guayaquil, desarrollaron el
“Estudiantes con Discapacidad Auditiva y los
Procesos Inclusivos en las Instituciones de
Educación Superior” con el objetivo de analizar
el impacto de las prácticas inclusivas en la
formación de estudiantes sordos. La
metodología fue cualitativa, descriptiva y de
campo, con participación de dos estudiantes y
los docentes que les impartían clases en la
Universidad de Guayaquil. Las técnicas fueron
entrevistas y cuestionarios orientados a
recuperar experiencias pedagógicas. Los
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resultados evidenciaron la necesidad de
fortalecer las políticas institucionales, la
capacitación docente, los recursos tecnológicos
y las estrategias para facilitar la comunicación
con profesores y compañeros. Los autores
concluyeron que la equidad y la participación
activa solo se consolidan cuando los apoyos
responden a las necesidades reales del
alumnado. Aunque se desarrolló en educación
superior, el estudio ofrece una referencia local
útil para examinar barreras semejantes en la
educación básica. Sobre la base de los
antecedentes revisados, Gustafson et al. (2024)
señalaron que las necesidades académicas,
lingüísticas y socioemocionales del alumnado
sordo son demasiado complejas para ser
atendidas por un solo profesional. Esta
afirmación permite situar el problema de la
Unidad Educativa Fiscal Dolores Sucre en la
posible distancia entre la presencia física del
estudiante y su acceso efectivo a los
intercambios que organizan la vida escolar.
Cuando el uso de la Lengua de Señas
Ecuatoriana es insuficiente, la información
llega de manera parcial, las intervenciones
dependen de terceros y las oportunidades de
relacionarse con compañeros oyentes se
reducen. La problemática no se limita, por
tanto, a una condición auditiva individual, sino
que compromete la coordinación entre
docentes, intérpretes, familias, autoridades y
servicios de apoyo. Examinar la relación entre
las variables permitirá establecer si mejores
condiciones de comunicación signada se
asocian con experiencias más favorables de
participación, pertenencia y equidad. En una
segunda lectura del problema institucional,
Rodríguez et al. (2023) identificaron, mediante
una revisión sistemática, que las tecnologías y
apoyos destinados a la comunicación de las
personas sordas generan beneficios cuando
responden a necesidades reales de interacción,
pero pierden efectividad cuando se diseñan sin
participación de la comunidad usuaria o se
aplican de manera aislada. En la Unidad
Educativa Fiscal Dolores Sucre, esta
advertencia orienta a examinar si los apoyos
visuales, la mediación signada y las
oportunidades de comunicación directa forman
un sistema coherente. La dificultad
investigativa no consiste solamente en
comprobar la existencia de recursos, sino en
establecer si su uso cotidiano se relaciona con la
comprensión de contenidos, la intervención en
actividades, la convivencia y el sentimiento de
formar parte de la comunidad escolar. Desde la
justificación social, Weber et al. (2025)
sostuvieron que los ambientes educativos
destinados a personas sordas deben priorizar la
multimodalidad visual, redistribuir el poder
comunicativo y evitar que los currículos
permanezcan centrados exclusivamente en
estudiantes oyentes.
En la institución objeto de estudio, esta
orientación resulta relevante porque el lenguaje
de señas puede ampliar las posibilidades de
diálogo, convivencia y reconocimiento entre
estudiantes con diferentes experiencias
lingüísticas. La investigación permitirá
visibilizar barreras que suelen pasar
inadvertidas cuando la inclusión se valora
únicamente por la matrícula, y aportará
información para prevenir el aislamiento, la
dependencia y la participación simbólica. Su
utilidad social se encuentra en promover una
comunidad escolar donde el alumnado sordo
pueda expresar opiniones, comprender normas,
establecer amistades y participar en actividades
colectivas sin que la comunicación accesible
dependa de circunstancias ocasionales. En el
plano práctico, Holcomb et al. (2025)
demostraron que las decisiones del profesorado
sobre la lengua, la modalidad comunicativa y la
organización de los intercambios determinan el
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grado de acceso del alumnado sordo al
contenido. Por ello, el estudio permitirá
identificar qué componentes del lenguaje de
señas presentan mayor relación con la inclusión
educativa y orientar acciones aplicables, como
anticipar vocabulario académico, conservar el
contacto visual, utilizar organizadores gráficos,
coordinar la labor del intérprete y verificar la
comprensión antes de avanzar. Su aporte
práctico radica en ofrecer criterios para
priorizar recursos y acompañamientos en
función de las necesidades observadas, sin
modificar los objetivos curriculares ni reducir
las expectativas de aprendizaje de los
estudiantes.
Desde la mediación pedagógica, Bintoro et al.
(2023) analizaron las estrategias empleadas por
docentes que enseñaban lengua de señas a
estudiantes sordos y evidenciaron la necesidad
de combinar modelado visual, práctica
comunicativa, explicación contextualizada y
adaptación a las características lingüísticas del
grupo. Esta evidencia sustenta la justificación
pedagógica del estudio, porque la inclusión
depende de que el lenguaje de señas se integre
en la explicación, la interacción, los materiales
y la evaluación, en lugar de limitarse a la
traducción de mensajes ya producidos.
Examinar dicha relación permitirá comprender
si la enseñanza reconoce al estudiante como
interlocutor directo y si las prácticas del aula
generan oportunidades reales para preguntar,
responder, colaborar y demostrar lo aprendido.
Desde la pertinencia académica, Wolbers et al.
(2024) advirtieron que la investigación sobre
enseñanza para estudiantes sordos de
secundaria todavía requiere mayor precisión
respecto de las prácticas que sostienen el trabajo
con contenidos propios del grado y la
preparación para trayectorias educativas
posteriores. En Ecuador existen estudios
recientes sobre lengua de señas, comunicación
bimodal e inclusión, pero predominan los
diseños descriptivos y los estudios de caso. Por
esta razón, un análisis correlacional asociativo
en estudiantes de octavo año puede aportar
evidencia empírica sobre la intensidad y la
dirección de la relación entre acceso lingüístico
e inclusión educativa. El estudio no pretende
establecer causalidad, sino identificar patrones
que sirvan de base para investigaciones
posteriores, decisiones institucionales y
propuestas de mejora adaptadas a contextos
escolares semejantes. En clave conceptual,
Mitchell y Young (2023) explicaron que el uso
de las lenguas de señas comprende tanto a
personas sordas como a familiares,
profesionales y miembros oyentes de
comunidades signantes. En esta investigación,
el lenguaje de señas se define como un sistema
lingüístico natural de modalidad visual-gestual,
dotado de recursos léxicos, gramaticales,
espaciales y no manuales que permiten producir
y comprender significados completos.
La variable no se reduce al conocimiento
aislado de signos, sino que considera su
funcionamiento dentro del aula para acceder al
currículo, sostener intercambios pedagógicos y
participar en la vida social de la institución. A
partir del enfoque multimodal y de
translanguaging, Adigun et al. (2025)
sostuvieron que el alumnado sordo puede
movilizar de manera integrada repertorios
signados, escritos, orales y visuales para
comprender y expresar conocimiento. Con base
en esta orientación, el lenguaje de señas se
operacionalizó mediante tres dimensiones
interdependientes: acceso y comprensión de la
Lengua de Señas Ecuatoriana, mediación
pedagógica mediante lengua de señas e
interacción visual-gestual. La primera valora la
comprensión de mensajes y vocabulario; la
segunda examina su incorporación a la
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enseñanza; y la tercera analiza las
oportunidades de comunicación directa con
docentes y compañeros. La dimensión de
acceso y comprensión de la Lengua de Señas
Ecuatoriana se refiere a la capacidad del
estudiante para reconocer vocabulario cotidiano
y académico, seguir secuencias explicativas,
interpretar componentes no manuales y
relacionar las señas con los conceptos
trabajados. Hernandez et al. (2023) mostraron
que el desarrollo de una lengua de señas sigue
trayectorias progresivas condicionadas por la
edad de exposición y la riqueza de las
experiencias comunicativas. En octavo año, esta
dimensión permite valorar si el alumnado recibe
mensajes completos y dispone de una base
lingüística suficiente para comprender
instrucciones, explicaciones, consignas y
criterios de evaluación.
La mediación pedagógica mediante lengua de
señas comprende el uso intencionado de la
modalidad signada en explicaciones,
demostraciones, retroalimentación, materiales y
evaluación. Langer y Crume (2024) observaron
que parte del discurso educativo puede
modificarse o perderse durante la
interpretación, especialmente cuando las ideas
principales, las referencias y las instrucciones
no se coordinan previamente. Por ello, esta
dimensión analiza la preparación docente, la
planificación conjunta con intérpretes, el
empleo de apoyos visuales y la verificación de
la comprensión, de modo que la información no
llegue fragmentada ni dependa de aclaraciones
posteriores. La interacción visual-gestual alude
a las oportunidades que posee el estudiante para
comunicarse directamente mediante señas,
expresiones faciales, orientación corporal,
contacto visual y recursos espaciales. Herzig y
Allen (2023) identificaron un compromiso
sostenido de niños sordos con aplicaciones
bilingües que integraban video en lengua de
señas y texto, lo que evidenció el potencial de
entornos visuales para favorecer la exploración
autónoma. Dentro del aula, esta dimensión
permite valorar la calidad de los turnos, la
ubicación de los participantes, la posibilidad de
intervenir sin intermediación permanente y la
construcción de relaciones comunicativas con
pares y docentes. Entre las teorías sustantivas de
la primera variable se encuentra la teoría de la
interdependencia lingüística, formulada por Jim
Cummins en 1981, según la cual las
capacidades desarrolladas en una primera
lengua pueden sostener aprendizajes en otra
cuando existen oportunidades de transferencia y
una enseñanza que haga explícitas sus
relaciones. Noschese (2025) respaldó esta
perspectiva al documentar un enfoque de aula
que priorizaba la lengua de señas y facilitaba la
conexión entre estructuras signadas y gramática
escrita. En el presente estudio, la teoría permite
comprender que la Lengua de Señas
Ecuatoriana puede actuar como base para
organizar conceptos, interpretar el currículo y
construir puentes hacia el castellano académico.
La teoría sociocultural, desarrollada por Lev
Vygotsky en 1978, plantea que el aprendizaje se
construye mediante la interacción, el lenguaje y
la mediación de otras personas en actividades
culturalmente organizadas. Crume et al. (2021)
encontraron relaciones estrechas entre las
habilidades lingüísticas signadas y la
comprensión lectora de escolares sordos, lo que
confirma que la participación en intercambios
significativos sostiene aprendizajes posteriores.
Esta teoría fundamenta la mediación
pedagógica y la interacción visual-gestual como
mecanismos para negociar significados, recibir
apoyo y avanzar desde la actuación asistida
hacia una participación académica más
autónoma. La teoría cognitiva del aprendizaje
multimedia, desarrollada por Richard Mayer en
2005, sostiene que la comprensión mejora
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cuando la información verbal y visual se
selecciona y organiza de manera coherente,
evitando sobrecargar los canales de
procesamiento. Berrezueta et al. (2025)
señalaron que los entornos de realidad virtual
aplicados a la educación en lengua de señas
ofrecen oportunidades para practicar gestos,
expresiones faciales y configuraciones
espaciales, aunque requieren diseño pedagógico
y validación lingüística. Esta teoría permite
explicar por qué los apoyos visuales deben
integrarse con la lengua de señas de forma
ordenada, pertinente y vinculada con los
objetivos curriculares. Respecto de la segunda
variable, Silvestri y Hartman (2022) advirtieron
que la presencia de estudiantes sordos en aulas
regulares puede convertirse en una experiencia
restrictiva cuando la comunicación, la identidad
cultural y el acceso al currículo no se
garantizan.
En esta investigación, la inclusión educativa se
entiende como el proceso institucional mediante
el cual se eliminan barreras y se aseguran
condiciones de presencia, participación,
aprendizaje, interacción y pertenencia. La
variable comprende tres dimensiones:
participación en el aprendizaje; interacción y
sentido de pertenencia; y apoyos educativos y
equidad. Con base en el Diseño Universal para
el Aprendizaje, Levesque et al. (2024)
señalaron que la independencia del alumnado
sordo se fortalece cuando se ofrecen múltiples
formas de representación, expresión y
participación. Este modelo orientó la
operacionalización de la inclusión educativa,
porque desplaza el énfasis desde la adaptación
individual posterior hacia el diseño anticipado
de experiencias accesibles. Así, las dimensiones
seleccionadas valoran no solo si el estudiante se
encuentra presente, sino si comprende,
interviene, establece vínculos y dispone de
apoyos que le permitan demostrar sus
aprendizajes en condiciones equitativas. La
participación en el aprendizaje se refiere a la
intervención efectiva del estudiante en
explicaciones, actividades, trabajos grupales,
evaluaciones y procesos de retroalimentación.
Rivera et al. (2024) comprobaron que la calidad
de las conductas docentes y del ambiente de
aprendizaje predice resultados académicos en
estudiantes sordos o con dificultades auditivas.
Esta dimensión examina si el alumnado
comprende las consignas, formula preguntas,
aporta ideas, completa tareas y utiliza los
recursos ofrecidos, evitando que su presencia en
el aula sea pasiva o meramente administrativa.
La interacción y el sentido de pertenencia
comprenden la calidad de las relaciones con
pares y docentes, la participación en espacios
académicos y recreativos, y la percepción de ser
reconocido como integrante legítimo de la
comunidad.
Chapman et al. (2024) evidenciaron que las
redes sociales y los apoyos cotidianos guardan
relación con la identidad y el bienestar de las
personas sordas, mientras que la conectividad
social débil se asocia con mayores dificultades
de participación. Esta dimensión permite
valorar si el estudiante puede comunicarse,
construir amistades, colaborar y expresar su
identidad sin aislamiento ni dependencia
constante. Los apoyos educativos y la equidad
incluyen docentes preparados, intérpretes
cuando sean necesarios, recursos visuales,
tecnologías accesibles, ajustes razonables y
coordinación con las familias. Whitaker y
Morere (2025) propusieron una evaluación
ecológica que integra información del
estudiante, su comunicación y los entornos
donde participa, evidenciando que los apoyos
deben responder a perfiles individuales y
contextuales. En el estudio, esta dimensión
analiza si las condiciones institucionales
reducen barreras de manera sistemática y
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Página 546
permiten acceder a los mismos propósitos
educativos por rutas comunicativas pertinentes.
La teoría ecológica del desarrollo humano,
propuesta por Urie Bronfenbrenner en 1979,
explica que el desarrollo surge de la interacción
entre la persona y sistemas vinculados, como el
aula, la familia, la institución y la comunidad.
Oppong et al. (2024) sostuvieron que la
inclusión educativa de estudiantes sordos
requiere articular políticas, prácticas
comunicativas y condiciones escolares, porque
ninguna medida aislada responde a la
diversidad de trayectorias lingüísticas. Esta
teoría permite interpretar que la relación entre
lenguaje de señas e inclusión depende del
conjunto de ambientes y coordinaciones que
rodean al estudiante.
La teoría de la autodeterminación, formulada
por Edward Deci y Richard Ryan en 1985,
plantea que la motivación y el bienestar
aumentan cuando se satisfacen las necesidades
de autonomía, competencia y vinculación.
Snoddon (2025) analizó la justicia lingüística de
la niñez sorda y mostró que el derecho a una
lengua accesible condiciona las posibilidades de
desarrollar capacidades, tomar decisiones y
proyectarse dentro de la educación. En el
presente estudio, esta teoría permite
comprender que la inclusión no se limita a
recibir información, sino que exige
oportunidades para actuar con independencia,
sentirse competente y establecer vínculos
significativos. La teoría de la identidad social,
formulada por Henri Tajfel y John Turner en
1979, sostiene que la pertenencia a grupos
sociales influye en la construcción del
autoconcepto, las relaciones y el bienestar.
Rosas et al. (2023) encontraron que las
trayectorias cognitivas y socioemocionales del
alumnado sordo variaban según el sistema
educativo y la modalidad de comunicación, lo
que evidencia que la inclusión debe considerar
características lingüísticas y contextuales. Esta
teoría sustenta la dimensión de pertenencia y
permite analizar si el entorno escolar reconoce
la identidad sorda y favorece relaciones en las
que la diferencia lingüística no se convierta en
motivo de aislamiento. El objetivo general de la
investigación consistió en determinar la
relación entre el lenguaje de señas y la inclusión
educativa en estudiantes de los octavos años de
la Unidad Educativa Fiscal Dolores Sucre,
Guayaquil, 2026.
A partir del propósito general se plantearon tres
objetivos específicos: determinar la relación
entre el acceso y comprensión de la Lengua de
Señas Ecuatoriana y la inclusión educativa;
analizar la relación entre la mediación
pedagógica mediante lengua de señas y la
inclusión educativa; y establecer la relación
entre la interacción visual-gestual y la inclusión
educativa. En coherencia con los objetivos, la
hipótesis investigativa estableció que existe
relación significativa entre el lenguaje de señas
y la inclusión educativa en los estudiantes de los
octavos años; la hipótesis nula sostuvo que no
existe dicha relación. En consecuencia, el
estudio se orientó por la interrogante: ¿cuál es
la relación entre el lenguaje de señas y la
inclusión educativa en estudiantes de los
octavos años de la Unidad Educativa Fiscal
Dolores Sucre, Guayaquil, 2026?
Materiales y Métodos
El estudio fue de tipo básico, porque se orientó
a ampliar la comprensión teórica y empírica de
la relación entre el lenguaje de señas y la
inclusión educativa, sin aplicar un programa de
intervención durante la recolección de datos. Su
propósito consistió en describir el
comportamiento de las variables y generar
evidencia que pudiera servir de fundamento
para posteriores decisiones institucionales,
investigaciones aplicadas y propuestas de
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mejora. La investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, dado que las variables se
operacionalizaron mediante dimensiones,
indicadores e ítems valorados numéricamente.
El diseño fue no experimental y de corte
transversal, puesto que no se manipuló ninguna
condición del entorno escolar y la información
se recogió en un único momento. Creswell y
Creswell (2023) explicaron que este diseño
permite examinar relaciones entre variables tal
como se presentan en su contexto natural, sin
introducir tratamientos ni asignar participantes
a grupos. El alcance fue correlacional
asociativo, porque se buscó establecer la
dirección y la intensidad de la relación entre el
lenguaje de señas y la inclusión educativa. El
análisis no pretendió demostrar causalidad ni
afirmar que una variable produjera cambios en
la otra; se limitó a estimar la correspondencia
estadística entre las puntuaciones generales y
entre las dimensiones del lenguaje de señas con
la inclusión educativa.
Para reproducir la estructura cuantitativa del
artículo modelo, se incorporó de manera
simulada una población de 108 estudiantes y
una muestra de 29 participantes de los octavos
años, seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Estos valores
no proceden de una aplicación real en la Unidad
Educativa Fiscal Dolores Sucre y deberán
reemplazarse por el registro institucional y la
muestra efectivamente evaluada antes de
presentar o publicar el artículo. Para la
recolección de información se empleó la técnica
de la encuesta y se planteó un cuestionario
estructurado de 24 ítems. Doce ítems
correspondieron a lenguaje de señas y doce a
inclusión educativa. La primera variable se
organizó en acceso y comprensión de la Lengua
de Señas Ecuatoriana, mediación pedagógica
mediante lengua de señas e interacción visual-
gestual; la segunda comprendió participación en
el aprendizaje, interacción y sentido de
pertenencia, y apoyos educativos y equidad. Las
respuestas se valoraron con una escala Likert de
cinco alternativas: 5 Siempre, 4 Casi siempre, 3
A veces, 2 Casi nunca y 1 Nunca. El
instrumento se formuló con oraciones breves,
vocabulario directo y una sola idea por ítem
para facilitar su comprensión. La validez de
contenido se proyectó mediante juicio de cinco
expertos en metodología, educación inclusiva,
educación de personas sordas y Lengua de
Señas Ecuatoriana. Los especialistas revisarían
claridad, pertinencia, coherencia y
accesibilidad; las observaciones deberían
incorporarse antes de la aplicación definitiva.
No se asignó un coeficiente de validez
simulado, porque dicho resultado requiere las
valoraciones reales de los jueces.
La confiabilidad se representó con el mismo
valor del artículo modelo: alfa de Cronbach de
0,847, interpretado como consistencia interna
alta. Este coeficiente fue utilizado únicamente
para completar la estructura académica y deberá
recalcularse a partir de las respuestas reales del
instrumento aplicado a la población de estudio.
Antes del análisis correlacional se consideró la
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. E n
virtud de ello, Kamath et al. (2025) señalaron
que la selección de una prueba de normalidad
debe considerar el tamaño muestral, la asimetría
y la curtosis de los datos, y reportaron un
desempeño favorable de Shapiro-Wilk en
escenarios de muestras pequeñas. Con los
valores simulados del modelo, el lenguaje de
señas alcanzó W = 0,961 y p = 0,372, mientras
que la inclusión educativa obtuvo W = 0,954 y
p = 0,289. Como ambas significancias fueron
superiores a 0,05, se asumió distribución
normal y se seleccionó el coeficiente de
correlación de Pearson para responder a los
objetivos específicos y al objetivo general. El
tratamiento estadístico comprendió la revisión,
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codificación y organización de las respuestas en
una matriz de datos. Luego se calcularon
puntuaciones por ítem, dimensión y variable.
Posteriormente se aplicó la correlación de
Pearson, utilizando un nivel de significancia de
0,05. La interpretación consideró la dirección
del coeficiente, su magnitud y el valor p,
manteniendo un lenguaje de asociación y
evitando inferencias causales. En el plano ético,
la aplicación real deberá contar con
autorización de la autoridad institucional,
consentimiento informado de los representantes
legales y asentimiento de los estudiantes. La
información sobre el estudio deberá
comunicarse mediante recursos comprensibles
y, cuando corresponda, en Lengua de Señas
Ecuatoriana, explicando el propósito, el carácter
voluntario de la participación y el derecho a
retirarse sin consecuencias académicas.
El cuestionario no deberá solicitar nombres ni
datos que permitan identificar directamente a
los participantes; los registros se codificarán y
los resultados se presentarán de forma
agrupada. Los archivos físicos y digitales
deberán mantenerse bajo acceso restringido y
utilizarse exclusivamente con fines académicos.
Posteriormente, se asumirá un manejo
responsable de la información. Los valores
estadísticos no se alterarán para confirmar
hipótesis, las limitaciones se declararán de
forma expresa y las interpretaciones se
mantendrán dentro del alcance correlacional. La
nota de transparencia incluida en esta versión
distingue los valores simulados de los
resultados empíricos que deberán obtenerse
mediante el trabajo de campo.
Resultados y Discusión
En el presente apartado se exponen los
principales resultados obtenidos en la
investigación titulada “Lenguaje de señas e
inclusión educativa en estudiantes de los
octavos años de la Unidad Educativa Fiscal
Dolores Sucre, Guayaquil, 2026”, cuyo
propósito fue analizar la relación entre el
conocimiento y uso del lenguaje de señas y los
procesos de inclusión educativa de los
estudiantes. Los resultados obtenidos permiten
identificar las percepciones, conocimientos y
experiencias de los participantes respecto al
lenguaje de señas, así como las condiciones que
favorecen o dificultan la participación e
integración de los estudiantes dentro del
contexto educativo. La presentación de los
resultados permite caracterizar la situación
actual de la institución en relación con la
comunicación inclusiva, considerando aspectos
como el nivel de conocimiento del lenguaje de
señas, la disposición de los estudiantes para
interactuar con personas con discapacidad
auditiva, la utilización de estrategias inclusivas
y la percepción sobre la importancia de contar
con mecanismos de comunicación accesibles.
Estos elementos constituyen aspectos
relevantes para comprender cómo las prácticas
comunicativas pueden contribuir a generar
espacios educativos donde todos los estudiantes
tengan mayores oportunidades de participación
y aprendizaje. Objetivo específico 1:
Determinar la relación entre el acceso y
comprensión de la Lengua de Señas
Ecuatoriana y la inclusión educativa en los
estudiantes de los octavos años. Los datos de la
Tabla 1 permitieron identificar una relación
positiva moderada y estadísticamente
significativa entre el acceso y comprensión de
la Lengua de Señas Ecuatoriana y la inclusión
educativa. El coeficiente de Pearson alcanzó r =
0,529, la significancia bilateral fue p = 0,003 y
la muestra estuvo conformada por n = 29. Como
p fue menor que 0,05, se rechazó la hipótesis
nula específica. El resultado simulado indicó
que una mayor comprensión de mensajes,
vocabulario académico, expresiones no
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manuales y secuencias signadas se asoció con
mejores condiciones de participación,
pertenencia y acceso a apoyos educativos.
Desde una lectura lingüística, la relación
positiva moderada entre acceso y comprensión
de la Lengua de Señas Ecuatoriana e inclusión
educativa evidenció que la disponibilidad de
una lengua accesible se vincula con la
participación escolar. Herzig y Allen (2023)
mostraron que los entornos bilingües visuales
favorecen el compromiso autónomo de niños
sordos con tareas de lenguaje y lectura.
Hernández et al. (2023) señalaron que la riqueza
y continuidad de la exposición signada influyen
en las trayectorias de desarrollo lingüístico.
Tabla 1. Correlación entre acceso y comprensión de la Lengua de Señas Ecuatoriana e inclusión
educativa.
Correlaciones
Acceso y comprensión de la Lengua de Señas
Ecuatoriana
Inclusión educativa
Acceso y comprensión de la Lengua de Señas
Ecuatoriana
Correlación de Pearson
1
0,529
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
29
29
Inclusión educativa
Correlación de Pearson
0,529
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
Noschese (2025) documentó que un enfoque
prioritario en lengua de señas facilita la
conexión con estructuras escritas. Finalmente,
Zhang et al. (2024) confirmaron asociaciones
positivas entre competencias signadas y
desarrollo de la lengua oral o escrita; por ello, el
resultado simulado coincide con la literatura
que reconoce el acceso lingüístico como
condición de aprendizaje e inclusión.
Objetivo específico 2: Analizar la relación entre
la mediación pedagógica mediante lengua de
señas y la inclusión educativa en los estudiantes
de los octavos años. Los resultados de la Tabla
2 mostraron una relación positiva moderada y
estadísticamente significativa entre la
mediación pedagógica mediante lengua de
señas y la inclusión educativa.
Tabla 2. Correlación entre mediación pedagógica mediante lengua de señas e inclusión educativa.
Correlaciones
Mediación pedagógica mediante lengua de
señas
Inclusión educativa
Mediación pedagógica mediante lengua de
señas
Correlación de Pearson
1
0,487
Sig. (bilateral)
—
0,007
N
29
29
Inclusión educativa
Correlación de Pearson
0,487
1
Sig. (bilateral)
0,007
—
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
El coeficiente de Pearson fue r = 0,487, la
significancia bilateral alcanzó p = 0,007 y se
consideraron n = 29 participantes. Debido a que
p fue menor que 0,05, se rechazó la hipótesis
nula específica. El hallazgo simulado indicó que
la planificación docente, el uso de recursos
visuales, la coordinación con intérpretes y la
verificación de la comprensión se asociaron con
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mayores oportunidades de aprender y participar
en condiciones de equidad. En el plano
didáctico, la relación positiva moderada entre
mediación pedagógica mediante lengua de
señas e inclusión educativa mostró que la
accesibilidad depende de las decisiones
adoptadas durante la enseñanza. Langer y
Crume (2024) evidenciaron que parte del
discurso educativo puede alterarse durante la
interpretación cuando no existe coordinación
suficiente. Bintoro et al. (2023) identificaron
que la enseñanza de lengua de señas requiere
modelado visual, práctica contextualizada y
estrategias adaptadas al repertorio del grupo.
Holcomb et al. (2025) comprobaron que la
modalidad comunicativa empleada por el
profesorado modifica el acceso al contenido. A
su vez, Rivera et al. (2024) relacionaron la
calidad de las conductas docentes con los
resultados del alumnado sordo; en
consecuencia, el valor simulado respalda la
necesidad de integrar la lengua de señas en la
planificación, la explicación y la evaluación
cotidiana. Objetivo específico 3: Establecer la
relación entre la interacción visual-gestual y la
inclusión educativa en los estudiantes de los
octavos años. La Tabla 3 evidenció una relación
positiva de intensidad moderada alta y
estadísticamente significativa entre la
interacción visual-gestual y la inclusión
educativa. El coeficiente de Pearson alcanzó r =
0,561, la significancia bilateral fue p = 0,001 y
el análisis incluyó n = 29 participantes.
Tabla 3. Correlación entre interacción visual-gestual e inclusión educativa.
Correlaciones
Interacción visual-gestual
Inclusión educativa
Interacción visual-gestual
Correlación de Pearson
1
0,561
Sig. (bilateral)
—
0,001
N
29
29
Inclusión educativa
Correlación de Pearson
0,561
1
Sig. (bilateral)
0,001
—
N
29
29
Fuente: Elaboración propia.
Al resultar p menor que 0,05, se rechazó la
hipótesis nula específica. El resultado simulado
mostró que las oportunidades de comunicarse
directamente con docentes y compañeros
mediante señas, expresiones y recursos visuales
se asociaron con la participación grupal, la
convivencia y el sentido de pertenencia. Desde
la dimensión relacional, la asociación positiva
moderada alta entre interacción visual-gestual e
inclusión educativa mostró que la pertenencia
se construye mediante intercambios cotidianos
accesibles. Cheng et al. (2021) comprobaron
que el apoyo social se relaciona con el
compromiso conductual, emocional y cognitivo
del alumnado sordo. Rosas et al. (2023)
evidenciaron que las trayectorias
socioemocionales varían según el contexto
educativo y la modalidad de comunicación.
Salas Picón et al. (2024) destacaron que la
interpretación profesional facilita la interacción,
aunque requiere competencias lingüísticas,
culturales y pedagógicas. En Guayaquil,
Irrazabal et al. (2023) identificaron la necesidad
de intérpretes, tecnologías y formación docente;
así, el resultado simulado coincide con la
literatura que sitúa la comunicación directa y la
interacción social como componentes
esenciales de la inclusión. Objetivo General:
Determinar la relación entre el lenguaje de
señas y la inclusión educativa en estudiantes de
los octavos años de la Unidad Educativa Fiscal
Dolores Sucre, Guayaquil, 2026. De manera
integradora, la Figura 1 evidenció una relación
positiva moderada y estadísticamente
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significativa entre el lenguaje de señas y la
inclusión educativa. El coeficiente general
alcanzó r = 0,518, la significancia bilateral fue
p = 0,004 y se representaron n = 29
participantes. La tendencia ascendente indicó
que las puntuaciones más altas en acceso y
comprensión, mediación pedagógica e
interacción visual-gestual se asociaron con
mejores puntuaciones de participación,
pertenencia y apoyos educativos. Como p fue
menor que 0,05, se aceptó la hipótesis
investigativa general y se rechazó la hipótesis
nula, únicamente dentro del escenario simulado.
Figura 1: Diagrama de dispersión entre la
alfabetización en entre lenguaje de señas e
inclusión educativa.
Fuente: Elaboración propia.
De manera integradora, la relación positiva
moderada entre lenguaje de señas e inclusión
educativa confirmó que el acceso lingüístico, la
actuación docente y la interacción social
funcionan como componentes vinculados. Tang
(2024) sostuvo que la inclusión de estudiantes
sordos requiere reconocer la lengua de señas
como medio de enseñanza y como expresión de
una comunidad lingüística. Oppong et al.
(2024) señalaron que las políticas inclusivas
deben concretarse en prácticas comunicativas y
apoyos articulados dentro de la escuela.
Almulhim (2025) mostró que la innovación
tecnológica solo favorece la inclusión cuando se
combina con formación docente y accesibilidad
lingüística. Finalmente, Silvestri y Hartman
(2022) advirtieron que la escolarización regular
puede seguir siendo restrictiva si no garantiza
comunicación, identidad y participación; por
consiguiente, el resultado simulado orienta a
comprender la inclusión como transformación
integral del entorno y no como adaptación
unilateral del estudiante.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo específico, se
concluyó de manera ilustrativa que el acceso y
comprensión de la Lengua de Señas
Ecuatoriana mantuvo una relación positiva
moderada y significativa con la inclusión
educativa, con r = 0,529 y p = 0,003. Este
resultado indicó que comprender vocabulario,
instrucciones, secuencias explicativas y
componentes no manuales se asoció con
mayores oportunidades de participar y
demostrar aprendizajes. El coeficiente no
implicó causalidad, pero situó el acceso
lingüístico como una condición relevante que
debe observarse en la planificación y en la
evaluación de prácticas inclusivas. Respecto del
segundo objetivo específico, se concluyó de
forma ilustrativa que la mediación pedagógica
mediante lengua de señas presentó una relación
positiva moderada y significativa con la
inclusión educativa, con r = 0,487 y p = 0,007.
El hallazgo destacó que la preparación docente,
la coordinación con intérpretes, los apoyos
visuales y la verificación de la comprensión se
vincularon con mejores condiciones de
aprendizaje. Aunque fue la asociación
específica de menor magnitud, mostró que la
accesibilidad no depende únicamente del
conocimiento lingüístico del estudiante, sino
también de la manera en que la institución
organiza la enseñanza. En cuanto al tercer
objetivo específico, se concluyó de manera
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ilustrativa que la interacción visual-gestual
obtuvo la asociación específica de mayor
magnitud con la inclusión educativa, con r =
0,561 y p = 0,001. La comunicación directa
mediante señas, contacto visual, expresiones y
organización espacial se relacionó con la
participación grupal, la convivencia y el sentido
de pertenencia. Este resultado orientó a
considerar que la inclusión se construye
también en los intercambios informales,
recreativos y sociales, y no exclusivamente
durante la transmisión de contenidos
curriculares.
En una lectura general, se concluyó de forma
ilustrativa que el lenguaje de señas se relacionó
positiva, moderada y significativamente con la
inclusión educativa, con r = 0,518 y p = 0,004.
En el escenario simulado, estos valores
permitieron aceptar la hipótesis investigativa y
rechazar la hipótesis nula. No obstante, la
relación estadística describió asociación y no
causalidad, y los valores utilizados proceden del
artículo modelo. En consecuencia, la población,
la muestra, la confiabilidad, la normalidad, las
correlaciones, la figura y las decisiones de
hipótesis deberán sustituirse por los resultados
reales antes de sustentar recomendaciones
institucionales o enviar el manuscrito a
evaluación editorial.
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