Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
TDAH, AUTORREGULACIÓN Y LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES ESCOLARES:  
UN ESTUDIO EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN INTEGRAL  
ADHD, SELF-REGULATION, AND PARTICIPATION IN SCHOOL ACTIVITIES: A  
STUDY IN INCLUSIVE EDUCATION SETTINGS  
Autores: ¹Martha Pamela Giler Soledispa, ²Genesis Irene Vargas Cedeño, ³María Lissette  
Zambrano Alcívar y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-5832-930X  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-7635-0078  
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-2384-9780  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: pamelagiler14@gmail.com  
²E-mail de contacto: irenvargas31@hotmail.com  
³E-mail de contacto: mzambranoa38@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Afiliación: ¹*Facultad de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa  
en modalidad en línea, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).  
Artículo recibido: 9 de Agosto del 2026.  
Artículo revisado: 11 de Agosto del 2026.  
Artículo aprobado: 11 de Agosto del 2026.  
¹Docente de Educación Inicial, graduada de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador). Licenciada en Psicología, graduada de la  
Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador).  
²Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres, (Ecuador).  
³Licenciada en Educación de las Ciencias Básicas, graduada de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador).  
4Licenciado en Ciencias de la Educación con especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en  
Docencia, graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorando en Educación en la Universidad César Vallejo (Perú).  
Resumen  
interdependientes  
del  
TDAH  
exigieron  
El TDAH representó una dificultad educativa  
respuestas multimodales, individualizadas y  
sostenidas, capaces de integrar apoyo cognitivo,  
regulación conductual, educación emocional e  
inclusión para mejorar aprendizaje, convivencia  
y participación activa.  
multidimensional,  
cuyas  
manifestaciones  
comprometieron la autorregulación y limitaron  
la participación estudiantil. Como objetivo  
general, se buscó determinar la influencia del  
trastorno  
hiperactividad  
autorregulación  
por  
déficit  
(TDAH)  
de  
atención  
sobre  
e
la  
en  
Palabras clave: TDAH, Autorregulación,  
Participación  
escolar,  
Estrategias  
y
la  
participación  
educativas, Educación inclusiva  
actividades escolares de los estudiantes. Se  
desarrolló un estudio cualitativo, documental y  
descriptivo mediante revisión sistemática; la  
muestra comprendió diez artículos publicados  
entre 2021 y 2026 en Scopus y Latindex,  
examinados con PRISMA y una matriz de  
extracción. Los hallazgos indican que la  
inatención debilitó planificación, monitoreo y  
Abstract  
ADHD  
represented  
a
multidimensional  
educational challenge, the manifestations of  
which compromised self-regulation and limited  
student participation. The overall objective was  
to determine the influence of attention-  
deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on  
students’ self-regulation and participation in  
school activities. A qualitative, documentary,  
and descriptive study was conducted using a  
systematic review; the sample comprised ten  
articles published between 2021 and 2026 in  
Scopus and Latindex, which were analyzed  
using PRISMA and a data extraction matrix.  
The findings indicate that inattention impaired  
persistencia;  
la  
hiperactividad  
redujo  
permanencia y ajuste conductual, mientras la  
impulsividad afectó inhibición, decisiones y  
regulación emocional. Las intervenciones  
metacognitivas,  
socioemocionales,  
cooperativas y diferenciadas, acompañadas por  
docentes y familias, fortalecieron autonomía e  
involucramiento. Se concluyó que los efectos  
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planning,  
hyperactivity reduced endurance and behavioral  
adjustment; while impulsivity affected  
monitoring,  
and  
persistence;  
aprendizagem, a convivência e a participação  
ativa.  
Palavras-chave: TDAH; Autorregulação;  
inhibition, decision-making, and emotional  
regulation. Metacognitive, socio-emotional,  
cooperative, and differentiated interventions,  
Participação  
educacionais; Educação inclusiva  
escolar;  
Estratégias  
supported  
by  
teachers  
and  
families,  
Introducción  
strengthened autonomy and engagement. It was  
concluded that the interdependent effects of  
ADHD required multimodal, individualized,  
and sustained responses capable of integrating  
La actualidad científica del estudio del trastorno  
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)  
evidencia un desplazamiento desde enfoques  
centrados exclusivamente en la sintomatología  
hacia perspectivas multidimensionales que  
integran hallazgos genéticos, neurobiológicos,  
cognitivos y ambientales (Vega, 2024) . Santos  
et al. (2023) señalan que estos avances han  
cognitive  
emotional education, and inclusion to improve  
learning, social interaction, and active  
participation.  
Keywords: ADHD; Self-regulation; School  
support,  
behavioral  
regulation,  
participation;  
Educational  
strategies;  
ampliado  
el  
conocimiento  
sobre  
la  
Inclusive education  
neurobiología del trastorno; sin embargo,  
persisten limitaciones derivadas de su marcada  
diversidad clínica y fisiopatológica, situación  
que dificulta la identificación de biomarcadores  
consistentes y restringe la consolidación de  
modelos explicativos integrales para orientar la  
intervención educativa.  
Sumário  
representou  
multidimensional,  
O
TDAH  
uma  
dificuldade  
cujas  
educacional  
manifestações  
comprometeram  
a
autorregulação e limitaram a participação dos  
alunos. Como objetivo geral, buscou-se  
determinar a influência do transtorno do déficit  
de atenção e hiperatividade (TDAH) sobre a  
autorregulação e a participação dos alunos em  
atividades escolares. Foi desenvolvido um  
estudo qualitativo, documental e descritivo por  
meio de uma revisão sistemática; a amostra  
compreendeu dez artigos publicados entre 2021  
e 2026 no Scopus e no Latindex, analisados com  
o PRISMA e uma matriz de extração. Os  
resultados indicam que a falta de atenção  
prejudicou o planejamento, o monitoramento e  
a persistência; a hiperatividade reduziu a  
permanência e o ajuste comportamental,  
enquanto a impulsividade afetou a inibição, as  
Según Nader et al. (2023) en un metaanálisis  
realizado en Irán, integró 61 estudios y 96.907  
participantes menores de 18 años, identificando  
que la prevalencia global del TDAH se enfatizó  
en niños de 3 a 12 años y adolescentes de 12 a  
18 años. Desde la discusión científica, la  
problemática se concentra en la heterogeneidad  
de los criterios de identificación, circunstancia  
que  
dificulta  
la  
comparación  
la formulación  
entre  
de  
investigaciones  
estimaciones  
y
epidemiológicas  
plenamente  
decisões  
e
a
regulação  
emocional.  
As  
consistentes. En Australia, Ayano et al. (2023)  
desarrollaron un estudio con evidencia  
intervenções metacognitivas, socioemocionais,  
cooperativas e diferenciadas, acompanhadas  
por professores e famílias, fortaleceram a  
autonomia e o envolvimento. Concluiu-se que  
os efeitos interdependentes do TDAH exigiram  
respostas multimodais, individualizadas e  
sustentadas,  
cognitivo, regulação comportamental, educação  
emocional inclusão para melhorar  
procedente de diversos países, integraron 13  
revisiones sistemáticas, 588 estudios primarios  
y 3.277.590 participantes, estimando una  
prevalencia mayor en varones que en mujeres.  
El estado actual de la problemática evidencia  
capazes  
de  
integrar  
apoio  
amplias  
variaciones  
situación  
diagnósticas  
y
e
a
metodológicas,  
que genera  
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estimaciones  
divergentes,  
dificultando  
la  
desempeño escolar, aunque las intervenciones  
basadas en atención plena constituyen una  
comparación epidemiológica y la planificación  
de respuestas sanitarias consistentes.  
alternativa  
eficaz  
para  
reducir  
sus  
manifestaciones y fortalecer la autorregulación  
estudiantil.  
Elnageeb et al. (2024) en Arabia Saudita,  
desarrollaron un análisis bibliométrico que  
demostró que la producción del estado actual de  
Cusme et al. (2025) en Ecuador, analizaron el  
impacto del trastorno por déficit de atención en  
36 estudiantes de 7 a 13 años de la Unidad  
Educativa 21 de Septiembre. Los hallazgos  
evidenciaron una problemática que trasciende el  
la  
problemática  
muestra  
una  
expansión  
sostenida del conocimiento, pero con reducción  
del  
impacto  
de  
consulta  
por  
que  
nuevos  
sugiere  
investigadores,  
situación  
fragmentación temática y la necesidad de  
investigaciones con mayor capacidad  
explicativa incidencia científica. En  
Colombia, Muñoz et al. (2025) realizaron una  
revisión sistemática de investigaciones  
rendimiento  
académico  
e
involucra  
dimensiones emocionales y sociales. Tales  
resultados revelan que la inatención y la  
e
limitada  
autorregulación  
afectan  
simultáneamente el aprendizaje, la convivencia  
escolar y los procesos de inclusión educativa, lo  
que exige estrategias pedagógicas diferenciadas  
y apoyo institucional sostenido.  
publicadas entre 2019 y 2024 sobre TDAH en  
donde los estudiantes de 10 a 14 años  
evidenciaron  
una  
prevalencia  
nacional  
considerada como una de las más elevadas de la  
región, con diferencias territoriales importantes,  
en Barranquilla y Bogotá. A su vez, Hidalgo  
López et al. reportaron un riesgo familiar mayor  
Asimismo, González et al. (2024) en Ecuador,  
identificaron que la regulación emocional  
constituye una de las principales dificultades  
asociadas al TDAH en educación inicial. La  
de  
diagnosticados. El estado de la cuestión revela  
persistencia del subdiagnóstico, limitada  
TDAH  
en  
hermanos  
de  
pacientes  
revisión  
sistemática  
de  
ocho  
artículos  
publicados entre 2018 y 2023 evidenció un  
incremento del interés científico, reflejando que  
la problemática es abordada principalmente  
desde la salud y el desarrollo emocional. Los  
autores sostienen que las intervenciones  
socioemocionales fortalecen el autocontrol, la  
autoestima y la adaptación social, elementos  
decisivos para disminuir la impulsividad y  
favorecer la inclusión educativa de niños con  
TDAH.  
capacitación docente y ausencia de programas  
multimodales adaptados al sistema educativo,  
circunstancias que dificultan la detección  
temprana y afectan el desempeño académico y  
socioemocional del alumnado.  
En Perú Lanchipa et al. (2024) evaluaron la  
efectividad de la atención plena para disminuir  
la sintomatología del TDAH en 613 escolares  
de 6 a 12 años. Los resultados evidenciaron  
Ramírez et al. (2025) en Ecuador, analizaron la  
incidencia del TDAH sobre la ansiedad en un  
estudiante de educación básica de Huaquillas.  
niveles altos de inatención, impulsividad  
hiperactividad. Tras diez sesiones  
e
de  
intervención, la satisfacción con la estrategia  
Los  
resultados  
evidenciaron  
dificultades  
aumentó  
mientras  
que  
las  
con  
puntuaciones  
diferencias  
persistentes de autorregulación emocional. El  
estado actual de la cuestión muestra que la  
ansiedad escolar asociada al TDAH continúa  
promedio  
disminuyeron,  
estadísticamente significativas. Estos hallazgos  
muestran que el TDAH continúa afectando el  
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afectando la atención, el control conductual y el  
ecológica debido a que su intensidad y  
evolución están influidas por las interacciones  
familiares y los procesos educativos. La  
rendimiento académico, situación que exige  
intervenciones psicopedagógicas orientadas al  
manejo emocional y la reducción de conductas  
impulsivas.  
comprensión  
consiguiente,  
del  
TDAH  
exige,  
por  
considerar  
simultáneamente  
factores individuales, familiares y sociales que  
condicionan su manifestación clínica.  
De acuerdo con Siva y Kumminimana (2025) el  
Trastorno  
por  
Déficit  
de  
Atención  
e
Hiperactividad (TDAH) se define como una  
perturbación del neurodesarrollo caracterizado  
En  
explicativo del TDAH presentado por Siva y  
Kumminimana (2025), este sostiene que el  
cuanto  
al  
modelo  
neurobiológico-  
por  
patrones  
persistentes  
de  
inatención,  
hiperactividad e impulsividad que interfieren de  
manera significativa en el funcionamiento  
académico, ocupacional y social. Desde esta  
perspectiva, la alteración no se limita a  
dificultades conductuales observables, sino que  
involucra procesos neurobiológicos asociados  
trastorno emerge de la interacción entre factores  
genéticos, neuroquímicos y ambientales que  
alteran el funcionamiento de los sistemas  
dopaminérgico y noradrenérgico, lo que  
permite organizar el fenómeno mediante  
dimensiones clínicas observables como la  
inatención, la hiperactividad y la impulsividad,  
consideradas expresiones conductuales de  
alteraciones neuro funcionales más profundas.  
con  
los  
sistemas  
Tal  
dopaminérgico  
y
noradrenérgico.  
definición permite  
comprender el TDAH como una condición de  
desarrollo con repercusiones funcionales que se  
extienden a diferentes ámbitos de la vida del  
individuo.  
La inatención constituye una dimensión central  
del TDAH y se expresa mediante dificultades  
persistentes para mantener la concentración,  
organizar tareas, seguir instrucciones y sostener  
Popit et al. (2024), en cambio, describen el  
TDAH como uno de los trastornos psiquiátricos  
más frecuentes durante la infancia y la  
adolescencia, cuya manifestación clínica se  
relaciona con problemas persistentes de  
atención, control conductual y regulación de la  
actividad motora. La relevancia de esta  
conceptualización se encuentra en que reconoce  
la heterogeneidad diagnóstica y la variabilidad  
de sus expresiones clínicas, aspecto que explica  
las diferencias observadas entre estudios  
esfuerzos  
cognitivos  
afecta  
prolongados.  
directamente  
Esta  
el  
manifestación  
desempeño académico y la adaptación social,  
debido que limita los procesos de  
autorregulación cognitiva. Su presencia  
a
frecuente en entornos escolares convierte esta  
dimensión en uno de los principales indicadores  
clínicos utilizados para identificar el trastorno  
durante las etapas iniciales del desarrollo  
(Medina, 2023). En cambio, la hiperactividad se  
caracteriza por niveles elevados de actividad  
motora incompatibles con las exigencias de la  
situación o del entorno. Esta dimensión suele  
manifestarse mediante inquietud constante,  
dificultad para permanecer sentado y necesidad  
epidemiológicos  
y
grupos  
poblacionales  
analizados. Chequer et al. (2024), definen el  
TDAH como una condición caracterizada por  
síntomas de inatención, hiperactividad e  
impulsividad asociados con deterioro funcional  
en el rendimiento escolar, las relaciones  
sociales y la dinámica familiar. Bajo esta  
mirada, el trastorno adquiere una dimensión  
continua  
de  
movimiento.  
Tales  
comportamientos generan interferencias en el  
aprendizaje y en las relaciones interpersonales,  
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puesto que dificultan el cumplimiento de  
normas expectativas escolares. En  
imitación, el refuerzo y el desarrollo de la  
y
autoeficacia. Su aplicación al TDAH permite  
comprender que el aprendizaje de conductas  
autorreguladas depende de experiencias guiadas  
donde docentes, familiares y compañeros  
consecuencia, la hiperactividad representa una  
expresión conductual visible que incrementa la  
detección temprana del trastorno (Robles,  
2024).  
constituyen  
referentes  
positivos.  
Las  
intervenciones conductuales implementadas en  
la escuela fortalecen el autocontrol, disminuyen  
conductas disruptivas y favorecen la adaptación  
Mientras que la impulsividad comprende la  
tendencia a actuar de manera inmediata sin  
valorar adecuadamente las consecuencias de la  
académica  
cuando  
incorporan  
conducta.  
Esta  
dimensión  
se  
encuentra  
retroalimentación constante, modelamiento y  
participación familiar dentro del proceso  
educativo.  
vinculada con déficits en los mecanismos de  
control inhibitorio y autorregulación. Su  
expresión incluye interrupciones frecuentes,  
dificultades para esperar turnos y respuestas  
precipitadas ante diversos estímulos. Debido a  
estas características, la impulsividad se asocia  
La Teoría de las Inteligencias Múltiples,  
desarrollada por Howard Gardner (1983), citada  
por Silva et al. (2025), plantea que el potencial  
con  
conflictos  
sociales,  
problemas  
de  
humano  
se  
expresa  
mediante  
diversas  
convivencia y mayores riesgos de conductas  
desadaptativas durante la infancia y la  
adolescencia (Curiel et al., 2024).  
capacidades cognitivas, las cuales demandan  
oportunidades diferenciadas para su desarrollo.  
En estudiantes con TDAH, este planteamiento  
favorece el diseño de experiencias pedagógicas  
flexibles que reconocen fortalezas individuales  
En relación a las teorías que se vinculan con el  
TDAH, está la Teoría Sociocultural, propuesta  
por Lev Vygotsky (1934) citada por Wibowo et  
al. (2025), sostiene que el desarrollo cognitivo  
surge mediante la interacción social y la  
mediación de personas con mayor experiencia,  
quienes favorecen la adquisición progresiva de  
habilidades superiores. Desde esta perspectiva,  
el TDAH requiere entornos educativos donde el  
docente proporcione apoyos, andamiajes y  
estrategias de acompañamiento que fortalezcan  
la atención, el control conductual y la  
y
reducen  
las  
barreras  
derivadas  
de  
metodologías homogéneas. Las adaptaciones  
curriculares, las estrategias multisensoriales y la  
personalización de la enseñanza incrementan la  
motivación, el compromiso escolar y el  
rendimiento académico del alumnado con  
TDAH, fortaleciendo simultáneamente su  
inclusión  
educativa.  
Por  
otra  
parte,  
la  
autorregulación constituye un proceso mediante  
el cual la persona supervisa, controla y ajusta  
pensamientos, emociones y conductas para  
responder de forma adaptativa a las demandas  
del entorno y alcanzar objetivos determinados.  
Este proceso integra mecanismos cognitivos,  
emocionales y conductuales que favorecen el  
funcionamiento personal y social (González,  
2025). Desde una perspectiva del desarrollo, la  
autorregulación representa una función que  
evoluciona progresivamente y permite inhibir  
respuestas impulsivas, modular las emociones y  
participación  
activa.  
Las  
intervenciones  
escolares mediadas por el profesorado mejoran  
el desempeño académico y socioemocional de  
estudiantes con TDAH al incorporar apoyos  
sistemáticos y prácticas inclusivas. La Teoría  
del Aprendizaje Social, formulada por Albert  
Bandura (1977) citada por Luyo y Domínguez  
(2024), explica que la conducta se adquiere  
mediante la observación de modelos, la  
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orientar la conducta conforme a metas  
fundamento, puesto que comprende la gestión  
consciente de los procesos cognitivos,  
motivacionales y conductuales dirigidos al  
previamente establecidas. Su fortalecimiento  
favorece la adaptación, el aprendizaje y la  
convivencia  
en  
diversos  
escenarios  
de  
logro  
de  
objetivos  
fortalecen  
académicos.  
la  
Estas  
el  
interacción (Ortiz et al., 2024).  
habilidades  
autonomía,  
compromiso con el aprendizaje y la calidad del  
rendimiento escolar.  
También,  
la  
autorregulación  
puede  
comprenderse como una capacidad integrada  
que combina control atencional, regulación  
emocional y ajuste conductual mediante  
procesos de monitoreo y evaluación continua.  
Su desarrollo resulta esencial para sostener la  
motivación, mejorar el comportamiento y  
facilitar respuestas adaptativas frente a distintas  
exigencias personales y educativas (Yang et al.,  
2026). En cuanto a las dimensiones que  
Asimismo, la Teoría Sociocognitiva, formulada  
por Albert Bandura (1986), citada por Luyo y  
Domínguez  
(2024),  
sostiene  
que  
el  
comportamiento humano surge de la interacción  
recíproca entre factores personales, ambientales  
y conductuales. Desde esta perspectiva, la  
autorregulación se desarrolla mediante procesos  
de autoobservación, autoevaluación y auto -  
comprenden  
la  
autorregulación  
estas  
reacción  
que  
permiten  
orientar  
el  
comprenden tres dimensiones estrechamente  
relacionadas. La dimensión cognitiva posibilita  
dirigir la atención, controlar los pensamientos,  
comportamiento hacia metas previamente  
definidas. En el ámbito educativo, dicho  
planteamiento explica que la capacidad para  
planificar, controlar el progreso, gestionar la  
motivación y ajustar las estrategias de  
aprendizaje depende tanto de la percepción de  
autoeficacia como del apoyo proporcionado por  
el entorno escolar.  
planificar  
acciones  
y
supervisar  
el  
cumplimiento de objetivos. La dimensión  
emocional permite reconocer, modular y  
expresar las emociones de manera proporcional,  
favoreciendo  
situaciones  
respuestas  
de tensión.  
adaptativas  
Finalmente,  
ante  
la  
Mientras que la Teoría de las Inteligencias  
Múltiples, propuesta por Howard Gardner  
(1983), citada por Silva et al. (2025), plantea  
que el aprendizaje se expresa mediante diversas  
capacidades intelectuales que evolucionan de  
acuerdo con las fortalezas individuales y las  
dimensión conductual implica inhibir impulsos,  
ajustar el comportamiento a las normas y  
mantener acciones orientadas al logro de metas,  
fortaleciendo  
autocontrol  
la  
adaptación  
el desempeño  
social,  
el  
y
cotidiano  
(González et al., 2024).  
oportunidades  
vinculación  
educativas  
disponibles.  
Su  
se  
Por otra parte, la Teoría del Aprendizaje  
Autorregulado, desarrollada por Barry J.  
Zimmerman (2002) citada por Fuente (2017),  
explica que el aprendizaje constituye un  
proceso cíclico integrado por las fases de  
con la autorregulación  
manifiesta en la necesidad de que el estudiante  
identifique sus potencialidades, seleccione  
estrategias acordes con su perfil cognitivo,  
administre sus recursos y supervise su propio  
desempeño. Este enfoque favorece procesos de  
planificación, autonomía y reflexión continua,  
elementos indispensables para consolidar un  
aprendizaje autorregulado y sostenible dentro  
del ámbito escolar. En cambio, la participación  
planificación,  
ejecución  
y
autorreflexión,  
durante las cuales el estudiante establece metas,  
supervisa su desempeño y evalúa los resultados  
obtenidos.  
La  
variable  
autorregulación  
encuentra en este planteamiento su principal  
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en actividades escolares representa el grado de  
cívicas y recreativas, favoreciendo el sentido de  
pertenencia, la responsabilidad, el liderazgo y el  
desarrollo integral del estudiante (Proaño et al.,  
2024). En cuanto a las teorías que fundamentan  
la participación en actividades escolares, se  
encuentra la Teoría Sociocultural, formulada  
por Vygotsky (1934) citada por Ledesma  
(2024), permite comprender la participación en  
actividades escolares como una práctica  
mediada por la interacción con docentes y  
involucramiento activo del estudiante en  
experiencias académicas, culturales, deportivas  
y de convivencia promovidas por la institución  
educativa. Su expresión trasciende la asistencia  
física, pues incorpora compromiso, iniciativa,  
responsabilidad y colaboración, favoreciendo el  
desarrollo integral y el sentido de pertenencia  
escolar (Gómez et al., 2024).  
Además, la participación en actividades  
escolares puede comprenderse como un proceso  
mediante el cual el alumnado interviene de  
forma consciente y constante en las propuestas  
pares,  
donde  
el  
estudiante  
aprende  
al  
involucrarse en tareas compartidas, normas y  
experiencias colaborativas. Su vínculo con la  
variable se expresa en la construcción social del  
aprendizaje, ya que la participación fortalece  
educativas,  
aportando  
ideas,  
asumiendo  
responsabilidades y estableciendo relaciones  
cooperativas que fortalecen el aprendizaje, la  
convivencia, la autonomía y la construcción  
progresiva de competencias personales y  
sociales (Proaño et al., 2024). Desde una  
perspectiva educativa, la participación en  
pertenencia,  
autonomía,  
desempeño  
y
compromiso académico.  
La Teoría de las Inteligencias Múltiples,  
propuesta por Howard (1983) citada por Arias  
(2025), sustenta la participación en actividades  
escolares al reconocer que el alumnado se  
involucra de distintas maneras según sus  
capacidades lingüísticas, lógico-matemáticas,  
actividades  
escolares  
constituye  
una  
manifestación del compromiso del estudiante  
con la vida institucional, evidenciada mediante  
su implicación en tareas curriculares y  
extracurriculares. Esta disposición favorece la  
motivación, la integración social, el desarrollo  
de habilidades ciudadanas y el fortalecimiento  
del rendimiento académico (Atencia, 2024).  
corporales,  
musicales,  
espaciales,  
interpersonales, intrapersonales o naturalistas.  
Su vinculación con la variable se aprecia  
cuando la escuela ofrece experiencias diversas  
que amplían las oportunidades de expresión,  
colaboración y logro. Por último, la Teoría del  
Aprendizaje Experiencial, desarrollada por  
David Kolb (1984), citada por Ávila et al.  
Entre, las dimensiones de la participación en  
actividades escolares,  
mediante tres dimensiones complementarias.  
La dimensión académica comprende la  
se puede analizar  
(2024),  
interpreta  
escolares  
mediante  
conceptualización  
la  
participación  
como aprendizaje  
experiencia  
en  
actividades  
construido  
reflexión,  
práctica.  
intervención activa en clases, proyectos, tareas  
y experiencias de aprendizaje orientadas al  
logro educativo. La dimensión social reúne las  
interacciones colaborativas, el respeto por las  
normas, la cooperación y el trabajo conjunto  
con docentes y compañeros, fortaleciendo la  
convivencia escolar. La dimensión institucional  
o extracurricular incorpora la implicación en  
actividades culturales, deportivas, artísticas,  
directa,  
y
aplicación  
Su relación con la variable se evidencia cuando  
el estudiante interviene en proyectos, talleres,  
actividades  
culturales,  
deportivas  
o
cooperativas que transforman la acción en  
conocimiento significativo. El compromiso  
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estudiantil funciona como estado psicológico y  
conducta observable, fortaleciendo  
problemática planteada, se estructura  
objetivo general que busca determinar la  
influencia del trastorno por déficit de atención e  
el  
persistencia, inversión personal y respuestas  
afectivas ante las tareas. En función a lo  
expuesto, el estudio adquiere relevancia social  
porque el TDAH trasciende las manifestaciones  
clínicas e influye sobre la autorregulación y la  
hiperactividad  
autorregulación  
(TDAH)  
la  
sobre  
la  
y
participación  
en  
actividades escolares de los estudiantes. Como  
objetivos específico de definen: analizar la  
influencia de las dimensiones del TDAH  
(inatención, hiperactividad e impulsividad)  
sobre la autorregulación e identificar las  
participación  
en  
actividades  
escolares,  
generando dificultades en la convivencia, la  
integración y las oportunidades de aprendizaje.  
Examinar esta relación permitirá fortalecer  
prácticas inclusivas que favorezcan el bienestar,  
la equidad educativa y la permanencia escolar  
de los estudiantes.  
estrategias  
educativas  
la  
que  
favorecen  
la  
autorregulación  
y
participación  
en  
actividades escolares de estudiantes con TDAH.  
Materiales y Métodos  
Desde  
la  
perspectiva  
pedagógica,  
la  
Este estudio fue de tipo y diseño documental  
porque examina, compara e interpreta evidencia  
científica, normativa y académica sobre la  
influencia del TDAH en la autorregulación y la  
participación escolar, sin recopilar información  
primaria, privilegiando el análisis crítico,  
investigación aportará conocimientos para  
orientar estrategias didácticas que favorezcan el  
desarrollo  
de  
la  
autorregulación  
y
la  
participación, permitiendo que el profesorado  
adapte los procesos de enseñanza a las  
necesidades del alumnado con TDAH y  
fortalezca ambientes de aprendizaje inclusivos.  
En el plano práctico, los resultados ofrecerán  
evidencia para diseñar acciones dirigidas a  
sistemático  
e
integrador  
de  
fuentes  
especializadas. Además, adoptó un enfoque  
cualitativo debido a que examinó críticamente  
los hallazgos reportados en investigaciones  
especializadas, privilegiando la interpretación  
mejorar  
la  
planificación  
docente,  
el  
acompañamiento familiar y las estrategias  
institucionales destinadas a incrementar la  
de significados,  
conceptuales  
tendencias y categorías  
relacionadas  
con  
la  
autorregulación  
y
la  
participación  
en  
autorregulación y el TDAH.  
actividades escolares de estudiantes con TDAH.  
La evidencia fue analizada  
desde  
una  
Por último, este estudio resulta pertinente  
debido al incremento de estudios que reconocen  
el TDAH como un desafío educativo que  
requiere respuestas sustentadas en evidencia  
científica para favorecer el desarrollo integral y  
la inclusión dentro de las instituciones  
escolares. En este sentido, se platea como  
formulación del problema la interrogante: ¿De  
qué manera influye el trastorno por déficit de  
atención e hiperactividad (TDAH) en la  
autorregulación y participación en actividades  
escolares de los estudiantes? Partiendo de la  
perspectiva interpretativa, favoreciendo la  
comprensión profunda de los aportes  
documentales identificados. Su alcance fue  
descriptivo, dado que procuró caracterizar la  
evidencia científica disponible acerca de la  
influencia del TDAH sobre los procesos de  
autorregulación  
y
la  
participación  
en  
actividades escolares. La revisión permitió  
identificar patrones recurrentes, semejanzas,  
diferencias y aportes relevantes presentes en la  
literatura reciente, ofreciendo una visión  
organizada  
del  
conocimiento  
acumulado  
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Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
durante el período analizado. La población  
regulation”, “school participation”, “executive  
functions”, “inclusive education”, “classroom  
engagement”. La estrategia de búsqueda se  
adaptó a los tesauros y descriptores propios de  
cada base de datos, garantizando precisión,  
estuvo constituida por la producción científica  
relacionada con la influencia del TDAH en la  
autorregulación y la participación escolar  
publicada en revistas académicas indexadas.  
Mientras que la muestra quedó integrada por  
diez artículos científicos publicados entre 2021  
y 2026, seleccionados por cumplir los criterios  
exhaustividad  
y
pertinencia  
durante  
la  
recuperación de la evidencia científica.  
metodológicos  
documental se realizó aplicando criterios de  
inclusión que contemplaron artículos  
experimentales cuasiexperimentales,  
establecidos.  
La  
selección  
o
revisiones narrativas, estudios de casos,  
publicados entre 2021 y 2026, redactados en  
español o inglés, disponibles en acceso abierto,  
indexados en Scopus y Latindex centrados en  
estudiantes diagnosticados con TDAH y  
enfocados específicamente en la influencia del  
trastorno sobre la autorregulación.  
Paralelamente, fueron excluidas, revisiones  
sistemáticas, metaanálisis, editoriales, capítulos  
de libro, tesis, literatura gris, investigaciones  
duplicadas, publicaciones sin texto completo,  
Figura 1. Diagrama de flujo de la revisión  
sistemática de la literatura.  
Fuente Elaboración propia.  
trabajos  
desarrollados  
fuera  
del  
ámbito  
educativo o aquellos cuya población presentara  
trastornos distintos al TDAH sin análisis  
diferenciados. Este procedimiento favoreció la  
La investigación respetó los principios de  
integridad científica, honestidad académica,  
transparencia metodológica y reconocimiento  
de la propiedad intelectual mediante la citación  
rigurosa de todas las fuentes consultadas. La  
selección documental respondió a criterios  
previamente establecidos y aplicados de forma  
obtención  
de  
una  
muestra  
homogénea,  
pertinente y metodológicamente consistente  
con los objetivos de la investigación. La  
revisión documental se siguió mediante las  
directrices del método PRISMA, organizando el  
proceso mediante las fases de identificación,  
selección, elegibilidad e inclusión de la  
evidencia científica. La búsqueda se efectuó en  
Scopus y Latindex, empleando descriptores en  
español e inglés combinados con operadores  
booleanos. Los operadores booleanos (AND,  
OR), utilizados fueron: “TDAH”, “trastorno por  
uniforme,  
reduciendo  
posibles  
sesgos  
y
garantizando la trazabilidad, reproducibilidad,  
confiabilidad y credibilidad del proceso de  
revisión sistemática.  
La recopilación y  
organización de la información se realizó  
mediante una matriz de extracción de datos que  
favoreciendo la transparencia, trazabilidad y  
reproducibilidad del proceso de revisión  
documental. La matriz incorporó variables  
como autor, año de publicación, país, diseño  
metodológico, características de la muestra,  
déficit  
de  
atención  
“participación  
escolares” ADHD,  
e
hiperactividad”,  
“autorregulación”,  
escolar”,  
“actividades  
“self-  
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principales resultados relacionados con las  
motora, los cambios frecuentes de actividad y la  
necesidad constante de movimiento disminuyen  
la permanencia en las tareas, interfieren con el  
cumplimiento de las normas del aula y  
aumentan la dependencia de apoyos externos  
para mantener una conducta orientada hacia los  
objetivos académicos. El dominio emocional  
comprende principalmente las manifestaciones  
influencias del TDAH en la autorregulación.  
Por último, la investigación respetó los  
principios de integridad científica mediante la  
citación  
rigurosa  
de  
todas  
las  
fuentes  
consultadas, evitando el plagio y garantizando  
el reconocimiento de la propiedad intelectual de  
los autores originales, práctica considerada  
indispensable para preservar la credibilidad de  
la producción científica. Del mismo modo, la  
selección de los estudios respondió a criterios  
metodológicos previamente establecidos y  
aplicados de forma uniforme, disminuyendo el  
riesgo de sesgos durante el proceso de revisión.  
A ello se añadió el compromiso con la  
transparencia metodológica, aplicada en cada  
etapa de identificación, selección, elegibilidad e  
relacionadas  
con  
la  
impulsividad,  
caracterizadas por respuestas precipitadas,  
dificultades en el control inhibitorio, poca  
capacidad para esperar turnos y una limitada  
valoración de las consecuencias antes de actuar.  
Estas características también inciden en el  
manejo de la frustración, la toma de decisiones  
y la convivencia escolar, debido a que pueden  
generar respuestas emocionales inmediatas y  
dificultades en las interacciones con docentes y  
compañeros.  
inclusión  
de  
los  
artículos  
científicos,  
permitiendo la replicabilidad del procedimiento  
y fortaleciendo la confiabilidad de los  
resultados, principio ampliamente respaldado  
por la literatura especializada en investigación  
En conjunto, los hallazgos muestran que la  
hiperactividad y la impulsividad comprometen  
principalmente la regulación observable del  
comportamiento, mientras que la inatención  
afecta con mayor intensidad los procesos  
internos relacionados con la planificación, el  
monitoreo, la organización y el mantenimiento  
del esfuerzo. No obstante, estas dimensiones no  
documental  
y
revisiones  
sistemáticas  
(González, 2024).  
Resultados y Discusión  
Se identificaron tres categorías principales a  
partir de los resultados examinados, vinculadas  
con el control cognitivo, la regulación  
operan  
de  
manera  
completamente  
conductual y el dominio emocional.  
En el  
independiente, sino que presentan interacciones  
que pueden intensificar las dificultades de  
autorregulación en el contexto escolar. No se  
identificaron desacuerdos sustanciales respecto  
al efecto desfavorable del TDAH sobre la  
autorregulación. Se observaron diferencias en el  
énfasis y en la delimitación conceptual de sus  
manifestaciones. Algunos estudios atribuyen a  
control cognitivo, la inatención afecta la  
capacidad para mantener el foco atencional,  
seguir instrucciones, organizar y planificar las  
actividades,  
así  
como  
administrar  
adecuadamente el tiempo. Estas dificultades  
repercuten en la supervisión del propio  
desempeño,  
prolongadas y la capacidad para identificar y  
corregir errores durante el proceso de  
la  
persistencia  
ante  
tareas  
la  
consecuencias y controlar las emociones,  
aspectos que otros autores sitúan  
principalmente dentro de la impulsividad.  
inatención  
dificultades  
para  
anticipar  
aprendizaje. En cuanto a la regulación  
conductual, se agrupan principalmente los  
efectos asociados con la hiperactividad. Los  
estudios coinciden en señalar que la inquietud  
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Tabla 1. TDAH y autorregulación.  
Dimensiones del TDAH sobre la autorregulación  
Hiperactividad  
Diseño del  
estudio  
Base de  
datos  
No.  
Autor y año  
País  
Inatención  
Impulsividad  
Limita la capacidad para mantener el foco durante  
actividades prolongadas, supervisar el propio  
desempeño, organizar información y finalizar tareas  
académicas.  
Favorece respuestas motoras permanentes que dificultan  
permanecer en actividades estructuradas, regular el  
comportamiento y sostener esfuerzos dirigidos hacia metas  
académicas.  
Promueve decisiones inmediatas sin valorar  
consecuencias, interrupciones frecuentes y escasa  
inhibición conductual.  
Arroyo et al.  
(2026)  
Revisión  
sistemática  
1
Ecuador  
Ecuador  
Latindex  
Latindex  
Albán y Vigoa  
(2026)  
Cualitativo de  
caso único  
Dificultades persistentes para mantener la atención,  
organizar actividades y concluir tareas escolares.  
Conductas disruptivas, necesidad constante de movimiento e  
interrupciones frecuentes durante la clase.  
Respuestas agresivas ante la frustración, dificultades  
para controlar impulsos y escasa gestión emocional.  
2
La dificultad para mantener la atención, seguir  
instrucciones y organizar información reduce la  
capacidad del estudiante para supervisar su propio  
desempeño, controlar el cumplimiento de tareas y  
sostener procesos de regulación cognitiva.  
Las respuestas precipitadas, la escasa inhibición  
conductual y las dificultades para anticipar  
consecuencias reducen el autocontrol, afectan la  
regulación emocional y obstaculizan la toma de  
decisiones reflexivas.  
Cuantitativo, no  
experimental de  
corte transversal  
La inquietud motora permanente y la necesidad constante de  
movimiento dificultan la regulación conductual, limitan la  
permanencia en las actividades académicas.  
Mendoza et al.  
(2026)  
3
4
Ecuador  
Latindex  
Scopus  
Incrementa la inquietud motora y la dificultad para ajustar la  
conducta a las exigencias del aula, restringiendo la capacidad para  
inhibir respuestas, mantener la permanencia en las actividades y  
administrar adecuadamente el tiempo.  
Favorece respuestas precipitadas, escasa inhibición  
conductual y decisiones poco reflexivas,  
circunstancias que debilitan el monitoreo permanente  
del propio comportamiento.  
Reduce la capacidad para mantener el esfuerzo  
cognitivo, supervisar el propio desempeño y sostener el  
control sobre las tareas académicas.  
Kates y  
Lafreniere (2025)  
Estados  
Unidos  
Descriptivo e  
integrador.  
La disminución sostenida del control atencional  
dificulta planificar, mantener metas, supervisar el  
propio desempeño y corregir errores durante las  
actividades.  
La actividad motriz excesiva reduce la inhibición conductual,  
limita el control voluntario de respuestas y dificulta ajustar el  
comportamiento según las demandas del entorno.  
La tendencia a responder sin anticipar consecuencias  
disminuye el control inhibitorio, afecta la toma de  
decisiones y obstaculiza la regulación emocional.  
Revisión  
sistemática  
5
6
González (2025)  
Argentina  
Turquía  
Latindex  
Scopus  
Debilita la autorregulación al dificultar el sostenimiento  
del foco, la organización de tareas, la planificación y el  
manejo del tiempo.  
Interfiere en la autorregulación porque incrementa la actividad  
motora, dificulta permanecer en tareas y reduce el ajuste  
conductual ante instrucciones.  
Limita la autorregulación al precipitar respuestas,  
reducir la reflexión previa y debilitar el control  
inhibitorio; la terapia cognitivo-conductual.  
Kahveci y İnözü  
(2025)  
Revisión  
sistemática  
Reduce la capacidad para inhibir respuestas  
inmediatas, valorar consecuencias y esperar turnos  
antes de actuar, aparecen las decisiones precipitadas,  
dificultades para controlar la conducta y menor  
supervisión del propio comportamiento.  
Disminuye el monitoreo consciente de las acciones,  
dificultan la regulación del esfuerzo durante las tareas  
escolares y comprometen la persistencia académica  
prolongada.  
Restringe la permanencia en las actividades, incrementa la  
distracción y dificulta sostener comportamientos regulados  
durante las experiencias de aprendizaje, aunque las intervenciones  
escolares muestran efectos limitados sobre esta dimensión.  
Yegencik et al.  
(2025)  
Revisión  
sistemática.  
7
8
9
Reino Unido  
Indonesia  
Ecuador  
Scopus  
Scopus  
Afecta el desempeño y debilita los procesos de control  
voluntario indispensables para planificar, evaluar y  
ajustar la conducta frente a las demandas escolares.  
Favorece respuestas inmediatas ante los estímulos del entorno,  
circunstancia que obstaculiza el control conductual, disminuye la  
permanencia en las tareas.  
Reduce la inhibición conductual y toma, lo que afecta  
el autocontrol emocional, la convivencia escolar y la  
regulación eficaz.  
Kurnia y Muluk  
(2025)  
Revisión  
sistemática  
Las respuestas precipitadas, asociadas con escaso  
control inhibitorio, favorecen reacciones emocionales  
intensas, conflictos interpersonales y limitada  
capacidad para modificar la conducta según las  
exigencias del entorno escolar.  
Limita el monitoreo consciente de la conducta,  
disminuye la capacidad para anticipar consecuencias y  
obstaculiza el empleo de estrategias de control  
emocional.  
La actividad motora excesiva incrementa la dificultad para inhibir  
respuestas inmediatas, reduce el tiempo destinado a la reflexión  
antes de actuar y dificulta la regulación de emociones durante  
situaciones académicas que requieren permanencia.  
González et al.  
(2024)  
Revisión  
sistemática  
Latindex  
Interfiere en el control conductual porque incrementa  
movimientos, respuestas motoras y cambios constantes de  
actividad, lo cual reduce la permanencia en las tareas, altera la  
planificación de acciones y exige apoyos externos para sostener  
una conducta orientada hacia objetivos.  
Compromete la autorregulación al favorecer  
respuestas inmediatas sin valorar consecuencias,  
escasa espera de turnos y decisiones apresuradas; esta  
tendencia limita la reflexión previa, el control  
emocional y la posibilidad de corregir la actuación  
Afecta el seguimiento de instrucciones y la  
organización de tareas, dificultando que el estudiante  
supervise su desempeño, mantenga metas activas y  
ajuste estrategias ante errores.  
Alonso y García  
(2021)  
Revisión  
sistemática  
10  
España  
Scopus  
Fuente: Elaboración propia.  
Página 580  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
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Tabla 2. Estrategias escolares para mejorar la autorregulación y participación en actividades escolares.  
No.  
Autor y  
año  
País  
Diseño del  
estudio  
Base de  
datos  
Estrategias educativas  
Autorregulación  
Participación en actividades escolares  
Implementar aprendizaje basado en proyectos para fortalecer planificación, organización y Desarrollar actividades colaborativas estructuradas que promuevan interacción, compromiso  
seguimiento autónomo del aprendizaje.  
y
responsabilidad compartida.  
Incorporar gamificación con retroalimentación inmediata para sostener motivación  
autocontrol durante las actividades  
y
y
Integrar pausas activas favoreciendo atención sostenida y permanencia durante la jornada escolar  
Aplicar principios del Diseño Universal para el Aprendizaje mediante apoyos flexibles e inclusivos.  
Arroyo et  
al. (2026)  
Revisión  
sistemática  
1
Ecuador  
Latindex  
Enseñar estrategias metacognitivas mediante organizadores gráficos, automonitoreo  
autoevaluación permanente.  
Emplear recursos digitales adaptativos que incrementen motivación, participación y seguimiento de  
tareas escolares.  
Utilizar agendas digitales y recordatorios para desarrollar planificación temporal y gestión  
personal.  
Implementar pausas activas para favorecer el control emocional durante la jornada escolar.  
Favorecer metodologías diferenciadas que incrementen la participación según necesidades individuales  
del estudiante.  
Utilizar organizadores visuales e instrucciones breves que faciliten el autocontrol del  
aprendizaje.  
Albán y  
Vigoa  
(2026)  
Cualitativo  
de caso  
único  
Promover ambientes inclusivos basados en respeto, empatía y convivencia entre compañeros.  
2
3
Ecuador  
Ecuador  
Latindex  
Latindex  
Mantener rutinas estables con ambientes previsibles que favorezcan la regulación conductual. Fortalecer la coordinación permanente entre docentes, DECE y familia durante el seguimiento educativo.  
Adecuar actividades según necesidades individuales mediante apoyos visuales y prácticos.  
Incorporar materiales visuales y actividades prácticas que incrementen el involucramiento escolar.  
Implementar estrategias pedagógicas inclusivas ajustadas a las necesidades individuales  
Fortalecer funciones ejecutivas mediante actividades de planificación y seguimiento.  
Desarrollar apoyos psicopedagógicos oportunos para mejorar el autocontrol.  
Adaptar metodologías activas según las características del estudiante.  
Cuantitativo,  
no  
experimental  
de corte  
transversal  
Mendoza  
et al.  
(2026)  
Promover ambientes escolares inclusivos y emocionalmente seguros.  
Fortalecer la colaboración permanente entre familia, docentes y profesionales.  
Proporcionar acompañamiento continuo para favorecer la integración en las actividades escolares.  
Favorecer procesos de atención sostenida mediante tareas estructuradas y secuenciadas.  
Entrenamiento sistemático en habilidades de organización, planificación y administración del Adaptaciones académicas mediante recordatorios, apoyos organizativos  
y
tareas estructuradas  
tiempo.  
progresivamente.  
Fraccionamiento de actividades complejas en metas alcanzables que incrementan el compromiso  
escolar.  
Estrategias de automonitoreo para supervisar conductas, metas y desempeño académico  
cotidiano.  
Kates y  
Lafreniere  
(2025)  
Estados  
Unidos  
Descriptivo  
e integrador.  
4
Scopus  
Intervenciones cognitivo-conductuales dirigidas al fortalecimiento del control emocional y Programas de mentoría, habilidades sociales y cooperación entre docentes, familia y estudiantes.  
conductual.  
Intervenciones escolares multidimensionales que fortalecen la participación académica, social y  
Programas escolares integrales con participación familiar y seguimiento permanente del emocional cotidiana.  
progreso estudiantil.  
Incorporar programas de mindfulness para fortalecer atención, control emocional  
conciencia de las propias respuestas.  
y
Establecer instrucciones breves, secuenciadas y visualmente organizadas durante las actividades  
escolares.  
Enseñar auto instrucciones que favorezcan planificación, monitoreo  
permanente del desempeño escolar.  
y
evaluación  
Favorecer trabajo cooperativo con funciones definidas que incrementen compromiso y permanencia en  
tareas.  
González  
(2025)  
Revisión  
sistemática  
5
Argentina  
Latindex  
Desarrollar entrenamiento parental coordinado con docentes para reforzar estrategias de  
autorregulación diariamente.  
Proporcionar retroalimentación inmediata para fortalecer autocontrol, motivación y continuidad del  
aprendizaje.  
Integrar actividades deportivas estructuradas que promuevan control conductual, Adaptar tiempos, pausas y recursos didácticos según necesidades individuales del estudiante con TDAH.  
persistencia y regulación emocional.  
Página 581  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
Implementar entrenamiento cognitivo-conductual orientado a planificación, organización y Utilizar tarjetas de reporte diario para reforzar conductas académicas y seguimiento de instrucciones.  
manejo funcional del tiempo.  
Organizar tareas breves, secuenciadas y visibles que reduzcan distracciones durante el trabajo escolar.  
Aplicar programas metacognitivos que enseñen monitoreo personal, anticipación de  
dificultades y ajuste conductual.  
Desarrollar habilidades sociales mediante prácticas guiadas, retroalimentación inmediata y refuerzo  
positivo frecuente.  
Kahveci y  
İnözü  
(2025)  
Revisión  
sistemática  
6
Turquía  
Scopus  
Incorporar atención plena para fortalecer control inhibitorio, concentración sostenida y  
regulación emocional.  
Incluir a familias y docentes en planes coordinados de apoyo, seguimiento y motivación.  
Combinar entrenamiento parental, intervención infantil y acompañamiento docente mediante  
metas conductuales compartidas.  
Enseñar habilidades organizativas mediante planificación, seguimiento  
sistemática del trabajo escolar.  
y
revisión  
Desarrollar entrenamiento estructurado en habilidades sociales mediante juegos cooperativos  
resolución de problemas.  
y
y
Aplicar retroalimentación inmediata acompañada de refuerzos positivos dirigidos al  
autocontrol conductual.  
Favorecer participación utilizando actividades grupales con objetivos claramente definidos  
supervisados.  
Yegencik  
et al.  
(2025)  
Reino  
Unido  
Revisión  
sistemática.  
7
Scopus  
Incorporar actividades metacognitivas que promuevan reflexión, autoevaluación  
monitoreo del desempeño.  
y
Implementar sistemas diarios de seguimiento entre docentes, estudiantes y familias para reforzar  
avances.  
Establecer metas conductuales individuales con seguimiento continuo durante la jornada  
escolar.  
Adaptar las tareas escolares incorporando apoyos organizativos y estrategias que incrementen la  
permanencia académica.  
Aplicar sistemas de autorregistro para fortalecer el seguimiento del propio comportamiento.  
Incorporar refuerzo positivo inmediato ante conductas autorreguladas y metas alcanzadas.  
Adaptar actividades mediante apoyos multisensoriales que incrementen atención y compromiso escolar.  
Organizar rutinas visuales que orienten la participación durante toda la jornada educativa.  
Kurnia y  
Muluk  
(2025)  
Revisión  
sistemática  
Enseñar estrategias de organización académica mediante planificación gradual de tareas. Favorecer colaboración permanente entre docentes y familias para reforzar conductas escolares  
Emplear entrenamiento docente para consolidar prácticas consistentes de regulación positivas.  
conductual.  
8
Indonesia  
Scopus  
Utilizar modificaciones de tareas según necesidades individuales para sostener la implicación  
académica.  
Implementar programas sistemáticos de regulación emocional adaptados a las necesidades Diseñar ambientes inclusivos que favorezcan interacción positiva entre compañeros.  
individuales.  
Adaptar estrategias pedagógicas según características individuales del estudiante con TDAH.  
Enseñar estrategias socioemocionales orientadas al autocontrol y reconocimiento emocional.  
González  
et al.  
(2024)  
Promover actividades cooperativas fortaleciendo habilidades sociales y autoestima escolar.  
Revisión  
sistemática  
9
Ecuador  
Latindex  
Capacitar permanentemente al profesorado en regulación emocional aplicada al aula.  
Favorecer intervenciones socioemocionales para mejorar adaptación y participación cotidiana.  
Incorporar actividades de escritura como recurso para expresar y gestionar emociones.  
Aplicar prácticas guiadas que combinen activación, atención focalizada, ejecución Proponer tareas lúdicas con niveles progresivos que mantengan interés, esfuerzo y participación.  
supervisada y evaluación.  
Desarrollar debates y asambleas para expresar emociones, opiniones y experiencias escolares.  
Incorporar ejercicios de respiración, yoga y actividad física para regular conducta y  
Incorporar arte, magia, rompecabezas y ejercicios corporales dentro de las actividades ordinarias.  
emociones.  
Alonso y  
García  
(2021)  
Revisión  
sistemática  
10  
España  
Scopus  
Emplear práctica guiada y acompañamiento docente para sostener la implicación durante las tareas.  
Utilizar juegos graduados que demanden concentración, planificación, persistencia y control  
de respuestas.  
Integrar actividades artísticas que permitan expresar emociones y fortalecer el autocontrol  
personal.  
Fuente: Elaboración propia.  
Página 582  
Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8.1  
Edición Especial VIII 2026  
También se identificó cierta divergencia  
respecto a la efectividad de las intervenciones  
escolares sobre la hiperactividad, pues algunos  
estudios señalan resultados más limitados en  
esta dimensión. Estas variaciones parecen estar  
asociadas con diferencias en los diseños  
metodológicos, las características de las  
muestras, la duración de las intervenciones y los  
visuales,  
pausas  
activas,  
metodologías  
diferenciadas, recursos multisensoriales y  
ajustes de tiempos.  
La  
acompañamiento compartido: familia, docentes  
profesionales intervienen mediante  
cuarta  
categoría  
corresponde  
al  
y
seguimiento, criterios comunes y ambientes  
inclusivos, lo cual evita que la autorregulación  
sea tratada como responsabilidad exclusiva del  
estudiante. Entre las diferencias de alcance, se  
identifica que algunas propuestas privilegian  
criterios  
utilizados  
para  
clasificar  
las  
manifestaciones del TDAH, más que con  
posiciones  
teóricas  
verdaderamente  
incompatibles.  
intervenciones  
individuales  
orientadas  
al  
La interpretación integrada de los resultados  
sugiere, por tanto, que la autorregulación en  
estudiantes con TDAH requiere un abordaje  
autocontrol, mientras otras sitúan el cambio en  
las prácticas pedagógicas, la convivencia o la  
coordinación familiar; unas incorporan recursos  
digitales, gamificación y aprendizaje por  
proyectos, frente a otras que prefieren técnicas  
corporales, artísticas o contemplativas.  
multidimensional  
estrategias de intervención deberían combinar  
apoyos dirigidos la organización  
y
diferenciado.  
Las  
a
y
planificación cognitiva, la regulación de la  
actividad motora, el fortalecimiento del control  
inhibitorio y el desarrollo de competencias  
emocionales, de manera que se atiendan  
conjuntamente las diferentes manifestaciones  
que interfieren con el desempeño académico y  
la adaptación escolar. A partir de los hallazgos  
se pueden organizar cuatro categorías de  
estrategias de autorregulación y participación  
en actividades escolares:  
También  
varía  
la  
intensidad,  
estudios  
recomiendan  
programas  
especializados  
y
multidimensionales, mientras varios plantean  
ajustes cotidianos de aplicación inmediata, esta  
diversidad no representa incompatibilidad, pero  
impide establecer una estrategia única como  
superior. La evidencia examinada favorece una  
intervención combinada, flexible y sostenida,  
capaz de integrar enseñanza metacognitiva,  
apoyo emocional, adecuación didáctica y  
La primera reúne estrategias de fortalecimiento  
corresponsabilidad  
educativa  
según  
las  
ejecutivo  
y
metacognitivo:  
administración  
planificación,  
manifestaciones del TDAH. De acuerdo con los  
estudios analizados, se puede establecer que  
Arroyo et al. (2026), identificaron que la  
organización,  
del  
tiempo,  
auto  
automonitoreo,  
autoevaluación,  
instrucciones y definición de metas. La segunda  
categoría comprende regulación conductual y  
inatención  
altera  
el  
foco  
sostenido,  
la  
automonitoreo, la organización y la finalización  
de tareas, mientras la hiperactividad y la  
impulsividad comprometen la permanencia, el  
emocional  
mediante  
refuerzo  
positivo,  
retroalimentación inmediata, atención plena,  
respiración, actividad física, autorregistro e  
control  
conductual  
y
la  
valoración  
de  
intervenciones  
cognitivo-conductuales.  
La  
consecuencias. El aprendizaje por proyectos, la  
gamificación, los organizadores gráficos, las  
agendas digitales y las actividades colaborativas  
responden a esas dificultades desde la práctica  
participación escolar configura una tercera  
categoría,  
centrada  
en  
tareas  
breves,  
secuenciadas  
y
graduadas,  
instrucciones  
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educativa. Esta interpretación coincide con  
Medina (2023), quien vincula la inatención con  
problemas de concentración, seguimiento de  
motora,  
decisiones  
del  
precipitadas  
y
débil  
como  
en  
monitoreo  
respuesta,  
comportamiento;  
plantearon  
entrenamiento  
del  
instrucciones,  
organización  
y
esfuerzo  
planificación,  
administración  
tiempo,  
cognitivo prolongado.  
automonitoreo, regulación emocional, mentoría  
y cooperación familiar. Tales resultados  
respaldan la definición de Yang et al. (2026),  
para quienes la autorregulación integra control  
Por otro lado, Albán y Vigoa (2026),  
observaron que la falta de atención dificulta  
concluir actividades, la hiperactividad genera  
atencional,  
manejo  
emocional  
y
ajuste  
interrupciones  
y
la  
impulsividad  
puede  
conductual. La participación aparece, así como  
resultado de metas alcanzables, tareas graduales  
y apoyos multidimensionales, no como simple  
disposición voluntaria del estudiante.  
expresarse mediante agresividad, frustración y  
escaso manejo emocional; frente a ello,  
propusieron pausas activas, rutinas previsibles,  
apoyos visuales, metodologías diferenciadas y  
coordinación entre docentes, DECE y familia.  
Sus hallazgos respaldan a Ramírez et al. (2025),  
quienes relacionaron el TDAH con ansiedad  
González (2025), señaló que el déficit  
atencional  
perjudica  
la  
planificación  
y
corrección de errores, la hiperactividad limita el  
control voluntario y la impulsividad afecta las  
decisiones y emociones; sus recomendaciones  
incorporan atención plena, auto instrucciones,  
entrenamiento parental, actividad deportiva,  
trabajo cooperativo y ajustes de tiempos. Esta  
propuesta encuentra respaldo empírico en  
Lanchipa et al. (2024), quienes registraron  
disminuciones significativas de inatención,  
hiperactividad e impulsividad después de diez  
sesiones de atención plena. Kahveci e İnözü  
escolar,  
desregulación  
emocional,  
menor  
atención  
y
dificultades  
conductuales.  
Asimismo, Mendoza et al. (2026), mostraron  
que las tres dimensiones del TDAH perjudican  
procesos  
distintos  
pero  
vinculados:  
la  
inatención reduce la supervisión cognitiva, la  
hiperactividad limita la permanencia y la  
impulsividad debilita el autocontrol emocional  
y la decisión reflexiva. Su propuesta combina  
tareas  
secuenciadas,  
ejecutivas,  
fortalecimiento  
acompañamiento  
activas y  
de  
funciones  
(2025),  
concentración,  
reflexión previa e inhibición, ante las cuales  
encontraron  
dificultades  
en  
psicopedagógico,  
metodologías  
organización,  
permanencia,  
cooperación familiar.  
recomendaron  
conductual,  
intervención  
programas  
cognitivo-  
Esta evidencia coincide con Cusme et al.  
(2025), quienes sostienen que el TDAH  
trasciende el rendimiento y alcanza el  
aprendizaje, las emociones, las relaciones  
sociales y la inclusión. La correspondencia  
entre ambos estudios permite sostener que una  
respuesta exclusivamente académica sería  
insuficiente, pues la participación depende  
también de seguridad emocional, adaptación  
pedagógica y apoyo institucional sostenido.  
Kates y Lafreniere (2025), asociaron el TDAH  
con menor esfuerzo cognitivo, inquietud  
metacognitivos,  
atención plena, reportes diarios, refuerzo  
positivo y metas compartidas con docentes y  
familias.  
Estos resultados coinciden con la Teoría del  
Aprendizaje  
Social  
citada  
por  
Luyo  
y
Domínguez (2024), donde la observación, el  
modelado, el refuerzo y la autoeficacia explican  
la adquisición de conductas autorreguladas. El  
acuerdo se aprecia en la retroalimentación  
inmediata y la participación que requiere  
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incorporar  
planificación  
consciente  
y
expresiva, cooperación e inclusión. Curiel et al.  
(2024), respaldan la relación entre  
anticipación de dificultades, procesos que  
exigen intervención cognitiva además del  
aprendizaje generado por modelos sociales.  
Yegencik et al. (2025), confirmaron que la  
inatención reduce el monitoreo y la persistencia,  
la hiperactividad dificulta permanecer en las  
actividades y la impulsividad compromete la  
espera, la valoración de consecuencias y el  
control conductual; aun así, advirtieron efectos  
limitados de ciertas intervenciones escolares  
sobre la hiperactividad. Esta reserva guarda  
relación con Santos et al. (2023), quienes  
subrayan la diversidad clínica y fisiopatológica  
del TDAH y las dificultades para consolidar  
impulsividad, baja inhibición, interrupciones,  
conflictos sociales y conductas desadaptativas,  
sugieren que las dimensiones se superponen  
funcionalmente y que la intervención debe  
atender su interacción, evitando clasificaciones  
rígidas.  
Alonso y García (2021), evidenciaron que el  
TDAH altera el seguimiento de instrucciones, la  
organización, la permanencia, el control  
emocional y la reflexión previa; sus estrategias  
incluyen práctica guiada, respiración, yoga,  
actividad física, juegos graduados, arte, debates  
y rompecabezas. Tales propuestas coinciden  
con Ávila et al. (2024), quienes explican el  
aprendizaje experiencial como un ciclo de  
acción directa, reflexión, conceptualización y  
aplicación. El contraste muestra que la  
participación puede funcionar simultáneamente  
como medio y resultado de la autorregulación:  
las actividades corporales, lúdicas y artísticas  
canalizan el movimiento, sostienen el interés y  
ofrecen oportunidades para ensayar respuestas  
controladas.  
modelos  
explicativos  
integrales.  
Ambos  
trabajos cuestionan la expectativa de resultados  
uniformes, aunque no niegan el valor de las  
estrategias educativas.  
Kurnia y Muluk (2025), vincularon la  
inatención con dificultades para planificar y  
evaluar,  
la  
hiperactividad  
con  
menor  
permanencia y la impulsividad con problemas  
de inhibición, manejo emocional y convivencia;  
propusieron autorregistro, refuerzo inmediato,  
rutinas visuales, formación docente, apoyos  
multisensoriales y ajustes de tareas. Sus  
hallazgos coinciden con Silva et al. (2025),  
quienes, desde las inteligencias múltiples,  
Conclusiones  
La inatención constituyó la dimensión del  
TDAH con mayor incidencia sobre la  
autorregulación cognitiva, debido a que  
comprometió el mantenimiento del foco  
atencional, la planificación, el monitoreo del  
desempeño y la organización de las tareas. Estas  
limitaciones redujeron la persistencia ante  
defienden  
personalizadas y sensibles a las fortalezas del  
alumnado. La coincidencia respalda la  
didáctica para promover  
cuando se incluyen  
seguimiento  
experiencias  
flexibles,  
diversificación  
participación  
observables,  
metas  
actividades  
prolongadas,  
dificultaron  
el  
y
respuestas  
seguimiento de instrucciones y afectaron el  
cumplimiento de metas académicas. En  
conjunto, la evidencia confirmó que el deterioro  
educativas consistentes. González et al. (2024),  
identificaron que las dificultades de monitoreo,  
la actividad motora excesiva y las respuestas  
precipitadas afectan el manejo emocional, la  
convivencia y la adaptación de la conducta; por  
del  
control  
atencional  
disminuye  
significativamente la capacidad del estudiante  
para gestionar autónomamente su aprendizaje.  
La hiperactividad incidió directamente sobre la  
ello  
recomendaron  
programas  
socioemocionales, formación docente, escritura  
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representa un componente esencial para  
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procesos  
de  
aprendizaje  
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y
el  
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manifestándose  
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consecuencias  
de  
la  
conducta.  
Tales  
características incrementaron los conflictos  
durante la convivencia escolar, limitaron la  
toma de decisiones reflexivas y redujeron la  
capacidad para modificar el comportamiento  
frente a las exigencias del entorno educativo. La  
evidencia demuestra que fortalecer la inhibición  
conductual resulta indispensable para mejorar el  
desempeño escolar.  
hiperactividad  
(TDAH):  
Estrategias  
pedagógicas y tecnológicas para potenciar el  
éxito  
Conectividad,  
académico  
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de  
la  
limitaron  
la  
impulsividad.  
los procesos  
inatención,  
la  
Estas  
de  
hiperactividad  
dimensiones  
y
experiencial.  
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confirma  
la  
necesidad  
de  
intervenciones  
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multimodales,  
individualizadas y sostenidas para favorecer  
una participación escolar activa e inclusiva.  
Página 586  
Ciencia y Educación  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright © Martha Pamela Giler  
Soledispa, Genesis Irene Vargas Cedeño, María  
Lissette Zambrano Alcívar y Milton Alfonso Criollo  
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for ADHD and accompanying impairments:  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Martha Pamela Giler Soledispa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Genesis Irene Vargas Cedeño: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
María Lissette Zambrano Alcívar: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal  
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse  
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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