Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
Página 480
USO DE RECURSOS MULTIMEDIA PARA MEJORAR LA ATENCIÓN Y
AUTORREGULACIÓN
USE OF MULTIMEDIA RESOURCES TO IMPROVE ATTENTION AND SELF-
REGULATION
Autores: ¹Narcisa Dolores Pillasagua Chila, ²Elena Cecilia Pillasagua Quimi, ³Luz Mercedes
Ludeña Merino y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-0901-5962
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-0726-2719
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-2706-2017
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: npillasaguac@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: epillasaguaq@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: lludenam@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inclusiva con Mención en Intervención
Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 11 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 13 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 13 de Agosto del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Educación Inclusiva, con Mención en Intervención Psicoeducativa, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeralda, (Ecuador). Maestrante
de la Maestría en Educación Inclusiva, con Mención en Intervención Psicoeducativa, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación, graduada de la Universidad Tecnológica Indoamérica, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Educación Inclusiva, con Mención en Intervención Psicoeducativa, en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Con 8 años de experiencia laboral.
Magíster en Docencia, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
La presente tuvo como objetivo Analizar la
influencia del uso de recursos multimedia en la
atención y la autorregulación de los estudiantes
con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad, del
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa
Margarita Cortés. El estudio fue aplicado, con
enfoque cuantitativo, diseño cuasi
experimental de un solo grupo con mediciones
de pretest y postest, y alcance correlacional
causal. La muestra estuvo conformada por 20
estudiantes. Para la recolección de la
información se aplicó un cuestionario
estructurado de 10 ítems con escala tipo Likert,
validado por juicio de expertos y con un
coeficiente Alfa de Cronbach de 0,912. Los
resultados del diagnóstico inicial evidenciaron
bajos niveles de atención y autorregulación,
principalmente en la concentración, el control
de distractores, la planificación y el monitoreo
del aprendizaje. En respuesta a estas
necesidades, se diseñó e implementó una
propuesta basada en recursos multimedia
desarrollados mediante las plataformas
Genially y Wordwall, orientada al
fortalecimiento de dichas habilidades. La
comparación entre el pretest y el postest mostró
mejoras en todos los indicadores evaluados,
mientras que la prueba t de Student para
muestras relacionadas evidenció diferencias
estadísticamente significativas (p < 0,05),
confirmando la influencia positiva de la
intervención. Se concluye que el uso
planificado de recursos multimedia constituye
una estrategia pedagógica eficaz para fortalecer
la atención y la autorregulación, favoreciendo
procesos de aprendizaje más participativos,
autónomos e inclusivos en estudiantes con
necesidades educativas específicas.
Palabras clave: Recursos multimedia,
Atención, Autorregulación, Educación
inclusiva, Necesidades educativas
específicas.
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Abstract
This study aimed to analyze the influence of
using multimedia resources on the attention and
self-regulation of students with specific
educational needs whether associated with a
disability or not enrolled in the Technical
Baccalaureate program at the Margarita Cortés
Educational Unit. The study employed an
applied research approach with a quantitative
focus, a single-group quasi-experimental design
(using pre-test and post-test measurements),
and a causal-correlational scope. The sample
consisted of 20 students. Data collection
involved a structured, 10-item Likert-scale
questionnaire, validated by expert judgment and
demonstrating a Cronbach’s alpha coefficient of
0.912. Initial assessment results revealed low
levels of attention and self-regulation,
particularly regarding concentration, control of
distractors, planning, and learning monitoring.
To address these needs, a proposal was
designed and implemented using multimedia
resources created via the Genially and
Wordwall platforms, aimed at strengthening
these skills. A comparison between pre-test and
post-test results showed improvements across
all evaluated indicators, while a paired-samples
t-test revealed statistically significant
differences (p < 0.05), confirming the positive
impact of the intervention. The study concludes
that the planned use of multimedia resources
constitutes an effective pedagogical strategy for
strengthening attention and self-regulation,
thereby fostering more participatory,
autonomous, and inclusive learning processes
for students with specific educational needs.
Keywords: Multimedia resources, Attention,
Self-regulation, Inclusive education, Specific
educational needs.
Sumário
Este estudo teve como objetivo analisar a
influência do uso de recursos multimídia na
atenção e na autorregulação de estudantes com
necessidades educacionais específicas
associadas ou não a deficiências do Ensino
Médio Técnico da Unidade Educacional
Margarita Cortés. Tratou-se de uma pesquisa
aplicada, com abordagem quantitativa,
delineamento quase-experimental de grupo
único (com medições de pré-teste e pós-teste) e
alcance correlacional-causal. A amostra foi
composta por 20 estudantes. Para a coleta de
dados, aplicou-se um questionário estruturado
de 10 itens com escala tipo Likert, validado por
especialistas e com coeficiente Alfa de
Cronbach de 0,912. Os resultados do
diagnóstico inicial evidenciaram baixos níveis
de atenção e autorregulação, principalmente no
que se refere à concentração, ao controle de
distratores, ao planejamento e ao
monitoramento da aprendizagem. Em resposta
a essas necessidades, elaborou-se e
implementou-se uma proposta baseada em
recursos multimídia desenvolvidos nas
plataformas Genially e Wordwall, visando ao
fortalecimento de tais habilidades. A
comparação entre o pré-teste e o pós-teste
revelou melhorias em todos os indicadores
avaliados, enquanto o teste t de Student para
amostras relacionadas apontou diferenças
estatisticamente significativas (p < 0,05),
confirmando a influência positiva da
intervenção. Conclui-se que o uso planejado de
recursos multimídia constitui uma estratégia
pedagógica eficaz para fortalecer a atenção e a
autorregulação, favorecendo processos de
aprendizagem mais participativos, autônomos e
inclusivos para estudantes com necessidades
educacionais específicas.
Palavras-chave: Recursos multimídia,
Atenção, Autorregulação, Educação
inclusiva, Necessidades educacionais
específicas.
Introducción
En el contexto internacional, la incorporación
de tecnologías digitales en los procesos
educativos ha generado evidencia sobre su
contribución al fortalecimiento de funciones
cognitivas relacionadas con el aprendizaje. En
esta línea, Kollins et al. (2020) en Estados
Unidos, desarrollaron el estudio Una novedosa
intervención digital para reducir activamente la
gravedad del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad en población pediátrica
(STARS-ADHD), con el objetivo de evaluar la
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eficacia de una intervención digital para
mejorar la atención en niños con TDAH. La
investigación empleó un ensayo clínico
aleatorizado, doble ciego y controlado, con 348
niños de entre 8 y 12 años procedentes de 20
centros de investigación. La evaluación se
realizó mediante el Test de Variables de
Atención (TOVA) y escalas clínicas del
trastorno. Los resultados evidenciaron mejoras
significativas en el rendimiento atencional y
mínimos efectos adversos, respaldando el uso
de intervenciones digitales interactivas para
fortalecer procesos de atención y control
cognitivo, con potencial aplicación en
escenarios educativos. En concordancia con
estos hallazgos, investigaciones posteriores
ampliaron el análisis hacia la influencia de los
entornos tecnológicos sobre la autorregulación
del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Chi et al. (2024) en
Taiwán, desarrollaron el estudio Efectos de un
entorno educativo enriquecido con tecnología
sobre el aprendizaje autorregulado, cuyo
objetivo fue analizar la influencia de un entorno
de aprendizaje apoyado en tecnologías digitales
sobre la autorregulación de estudiantes de
educación básica. El estudio adoptó un enfoque
cuantitativo mediante modelamiento de
ecuaciones estructurales bayesiano y contó con
una muestra de 262 estudiantes de octavo grado.
Para la recolección de información se aplicaron
escalas de autorregulación, autoeficacia,
percepción del uso de tecnologías de la
información y herramientas web de
autoevaluación. Los resultados demostraron
que la autoeficacia, la percepción del uso de la
tecnología y las herramientas de autoevaluación
influyeron significativamente en la
autorregulación, evidenciando que la
integración pedagógica de recursos
tecnológicos favorece la planificación, el
monitoreo y la evaluación del propio
aprendizaje. De manera complementaria, la
evidencia reciente ha comenzado a centrar su
atención en el papel específico de los recursos
multimedia como facilitadores del aprendizaje
autorregulado.
En este sentido, Wada et al. (2023) en Nigeria,
realizaron el estudio Uso de recursos
multimedia para el aprendizaje autorregulado
en estudiantes universitarios del Departamento
de Bibliotecología y Ciencias de la
Información, con el propósito de analizar la
influencia del uso de recursos multimedia sobre
el aprendizaje autorregulado. La investigación
siguió un enfoque cuantitativo con diseño
descriptivo correlacional y una muestra de 256
estudiantes universitarios, seleccionados
mediante muestreo por conveniencia. La
información se recopiló mediante un
cuestionario estructurado sobre uso de recursos
multimedia y aprendizaje autorregulado, cuyos
datos fueron analizados mediante estadística
descriptiva y regresión lineal. Los resultados
evidenciaron que el uso de recursos multimedia
predijo significativamente el aprendizaje
autorregulado, explicando el 19% de la
variabilidad de esta competencia.
En el contexto latinoamericano, tenemos en
Perú, Fernández et al. (2023) quienes
desarrollaron el estudio Tecnologías digitales y
aprendizaje autorregulado en estudiantes de una
universidad de Abancay, con el objetivo de
determinar la relación entre el uso de
tecnologías digitales y el aprendizaje
autorregulado en estudiantes universitarios. La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo,
con diseño no experimental, transversal y
correlacional. Participaron 302 estudiantes,
quienes respondieron un cuestionario sobre
tecnologías digitales y una escala de
aprendizaje autorregulado. Los resultados
evidenciaron una relación positiva y
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estadísticamente significativa entre ambas
variables, demostrando que el uso de
herramientas tecnológicas favorece la
planificación, el monitoreo y la evaluación del
aprendizaje. Estos hallazgos respaldan la
incorporación de recursos digitales como
estrategias para fortalecer la autorregulación en
contextos educativos. En concordancia con
estos resultados, en Colombia, Ruiz y
Roncancio (2023) realizaron la investigación
Promoción del aprendizaje autorregulado
mediado virtualmente en educación superior,
con el propósito de analizar cómo un entorno
virtual favorece el desarrollo del aprendizaje
autorregulado en estudiantes universitarios. El
estudio siguió un enfoque cualitativo mediante
investigación-acción y contó con la
participación de 37 estudiantes. La información
se obtuvo mediante diarios reflexivos,
observación participante y entrevistas
semiestructuradas.
Los autores encontraron que los entornos
virtuales fortalecieron la autonomía, la
planificación y el seguimiento del aprendizaje
cuando incorporaron actividades interactivas y
retroalimentación permanente. En
consecuencia, el estudio destaca que la
efectividad de los recursos tecnológicos
depende de estrategias pedagógicas que
promuevan una participación activa y
consciente del estudiante. Complementando
esta evidencia, en Chile, Jaramillo et al. (2022)
desarrollaron el estudio Aprendizaje
autorregulado y rendimiento académico en
estudiantes universitarios chilenos en
modalidad virtual durante la pandemia: efecto
de la aplicación 4Planning, cuyo objetivo fue
analizar el efecto de una aplicación móvil sobre
el aprendizaje autorregulado, la autoeficacia y
el rendimiento académico. La investigación
empleó un enfoque cuantitativo con diseño
cuasi experimental, incorporando mediciones
de pretest y postest en una muestra de 119
estudiantes de primer año de Psicología. Para la
recolección de datos se utilizaron escalas de
aprendizaje autorregulado, autoeficacia
académica y registros de rendimiento. Los
resultados evidenciaron mejoras significativas
en la autorregulación, la autoeficacia y el
desempeño académico de los estudiantes que
utilizaron la aplicación. En conjunto, este
estudio amplía la evidencia latinoamericana al
demostrar que las herramientas digitales con
fines educativos constituyen recursos eficaces
para fortalecer competencias autorregulatorias
en ambientes virtuales de aprendizaje. En el
contexto ecuatoriano, Paredes et al. (2026)
desarrollaron el estudio Integración de
tecnologías con inteligencia artificial para
atender a estudiantes con necesidades
educativas específicas, con el objetivo de
analizar el aporte de las tecnologías emergentes
en los procesos de atención educativa dirigidos
a estudiantes con necesidades educativas
específicas.
La investigación empleó un enfoque de revisión
documental de literatura científica sobre
educación inclusiva y tecnologías educativas.
Los resultados evidenciaron que la
incorporación de herramientas digitales
favorece la personalización del aprendizaje, el
seguimiento del progreso y la adaptación de las
actividades según las características de cada
estudiante. Los autores concluyen que la
integración planificada de tecnologías
constituye un apoyo para la atención educativa
inclusiva y demanda el fortalecimiento de las
competencias digitales docentes. En la misma
línea, Cedillo et al. (2025) desarrollaron el
estudio Diseño Universal para el Aprendizaje y
Tecnologías Inclusivas en la Atención a
Estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas, con el propósito de analizar el
aporte del Diseño Universal para el Aprendizaje
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y las tecnologías inclusivas en la atención
educativa. La investigación siguió un enfoque
de revisión científica sobre prácticas inclusivas
apoyadas en tecnologías. Los resultados
muestran que las tecnologías inclusivas facilitan
la participación, el acceso al currículo y la
adaptación de los recursos didácticos según las
características de los estudiantes. Los autores
señalan que el empleo de herramientas
tecnológicas favorece ambientes de aprendizaje
más accesibles y equitativos. En relación con lo
anterior, Medrano et al. (2026), desarrollaron el
estudio Tecnologías asistidas para fortalecer las
competencias sociolaborales en estudiantes con
discapacidad intelectual del Bachillerato
Técnico en una Unidad Educativa de la ciudad
de Esmeraldas. El objetivo fue diseñar una
estrategia didáctica basada en tecnologías
asistidas para fortalecer las competencias
sociolaborales de estudiantes con discapacidad
intelectual. La investigación adoptó un enfoque
mixto, con diseño descriptivo y propositivo.
Participaron 8 estudiantes con discapacidad
intelectual, además de docentes que aportaron
información mediante encuestas y entrevistas
para el diagnóstico institucional.
La información se recopiló mediante encuestas,
entrevistas y observación, y permitió identificar
barreras relacionadas con la atención, la
comprensión de contenidos y la limitada
disponibilidad de recursos tecnológicos
adaptados. Los resultados evidenciaron que el
empleo de herramientas como Wordwall y
Genially favoreció la comprensión, la
participación y la autonomía de los estudiantes
mediante actividades visuales e interactivas.
Los autores concluyeron que las tecnologías
asistidas constituyen un apoyo para responder a
las necesidades educativas de estudiantes con
discapacidad intelectual y fortalecer su proceso
de aprendizaje. En este sentido, Michuy et al.
(2025) desarrollaron el estudio La tecnología
educativa en el proceso de aprendizaje de
estudiantes con necesidades educativas
específicas, con el objetivo de analizar la
incidencia de la tecnología educativa en el
aprendizaje de estudiantes con necesidades
educativas específicas. La investigación adoptó
un enfoque cuantitativo, con diseño descriptivo,
sustentado en la aplicación de encuestas a
docentes vinculados con procesos de educación
inclusiva. Los resultados evidenciaron que el
uso de recursos tecnológicos favorece la
accesibilidad, la participación y la adaptación
de las estrategias de enseñanza a las
características individuales de los estudiantes.
Asimismo, los autores señalaron que la
incorporación de herramientas digitales
contribuye al desarrollo de ambientes de
aprendizaje más inclusivos, siempre que esté
acompañada de una adecuada preparación
docente y de una planificación pedagógica
orientada a responder a la diversidad del
alumnado.
La Unidad Educativa Margarita Cortés atiende
una población estudiantil diversa, característica
propia de los principios de la educación
inclusiva promovidos por el sistema educativo
ecuatoriano. En el Bachillerato Técnico
convergen estudiantes con necesidades
educativas específicas asociadas y no asociadas
a la discapacidad, quienes presentan diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje. Esta diversidad
demanda la implementación de estrategias
didácticas que favorezcan la participación
activa, la permanencia en las actividades
académicas y el desarrollo de habilidades para
el aprendizaje autónomo. Los informes
institucionales evidencian que varios
estudiantes presentan dificultades relacionadas
con la atención sostenida, la memoria a corto y
largo plazo, el análisis, el razonamiento y la
comprensión de instrucciones. Asimismo, se
recomienda de manera reiterada el uso de
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material visual, actividades significativas,
monitoreo permanente, instrucciones
secuenciadas, acompañamiento individualizado
y mayor tiempo para la ejecución de las tareas,
con el propósito de facilitar el acceso al
aprendizaje y responder a sus necesidades
particulares. Estas características se observan
tanto en estudiantes con discapacidad
intelectual y trastorno del espectro autista como
en aquellos con dificultades específicas del
aprendizaje y aprendizaje lento. A pesar de
estas recomendaciones, en el Bachillerato
Técnico predomina el empleo de estrategias de
enseñanza tradicionales, con una limitada
incorporación de recursos multimedia como
apoyo al proceso educativo. En la mayoría de
las asignaturas, los recursos digitales
interactivos, audiovisuales y multimedia no
forman parte habitual de las prácticas
pedagógicas, reduciendo las posibilidades de
ofrecer experiencias de aprendizaje acordes con
las necesidades de los estudiantes.
Esta situación dificulta la implementación de
estrategias inclusivas que favorezcan la
atención, la participación activa y el desarrollo
de la autorregulación, especialmente en quienes
requieren apoyos específicos para mantener el
interés, organizar su aprendizaje y responder de
manera autónoma a las actividades académicas.
La variable independiente, uso de recursos
multimedia se comprende como la
incorporación planificada de materiales
digitales que combinan texto, imagen, audio,
video, animaciones e interacción para favorecer
la comprensión de los contenidos educativos
(Elbert et al., 2023). Desde esta perspectiva, los
recursos multimedia no se reducen al empleo de
tecnología en el aula, sino que constituyen
apoyos didácticos que organizan la información
mediante diversos lenguajes, facilitando que el
estudiante procese, relacione y aplique el
conocimiento de manera más accesible.
Asimismo, para Fernández et al. (2023) el uso
de recursos multimedia puede entenderse como
una estrategia pedagógica que permite
diversificar la enseñanza y responder a distintos
ritmos, estilos y necesidades de aprendizaje. Su
valor educativo radica en que ofrece múltiples
formas de representación del contenido, lo que
favorece la atención, la motivación y la
participación activa del estudiante. En
contextos inclusivos, estos recursos permiten
ajustar la enseñanza a estudiantes que requieren
apoyos visuales, auditivos o interactivos para
acceder al aprendizaje. Desde una mirada
psicopedagógica, los recursos multimedia
favorecen el aprendizaje cuando su diseño
responde a criterios de claridad, secuencia,
interactividad y accesibilidad. Según Mancheno
et al. (2025) su uso adecuado contribuye a
reducir la sobrecarga cognitiva, mantener el
foco atencional y promover procesos de
autorregulación, ya que el estudiante puede
observar, escuchar, responder, recibir
retroalimentación y avanzar progresivamente
en las actividades propuestas.
Para esta investigación, la variable
independiente se sustenta en el modelo del
aprendizaje multimedia, el cual explica que los
estudiantes aprenden mejor cuando la
información se presenta mediante la
combinación organizada de palabras, imágenes,
sonidos y actividades interactivas (Jordán et al.,
2022). Este modelo parte de la idea de que el
aprendizaje no ocurre por la simple exposición
a recursos digitales, sino por la forma en que
estos recursos ayudan al estudiante a
seleccionar información relevante, organizarla
mentalmente e integrarla con sus conocimientos
previos. En este estudio, el modelo permite
comprender el uso de recursos multimedia
desde tres dimensiones: diseño multimedia,
interactividad y accesibilidad inclusiva. Estas
dimensiones permiten analizar no solo la
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presencia de recursos digitales en el aula, sino
también su calidad pedagógica, su capacidad
para involucrar al estudiante y su pertinencia
para responder a necesidades educativas
específicas. El diseño de la multimedia hace
referencia a la calidad del diseño pedagógico y
visual de los recursos multimedia utilizados
durante el proceso de enseñanza. Comprende
aspectos relacionados con la organización de la
información, la integración de texto, imágenes,
audio y video, la claridad de los contenidos y la
adecuación de los materiales a las
características cognitivas de los estudiantes
(Betancur y Muñoz, 2023). Un diseño
multimedia adecuado favorece la comprensión,
disminuye la sobrecarga cognitiva y facilita la
construcción del conocimiento mediante la
presentación organizada y significativa de la
información. La interactividad, corresponde al
grado de participación que los recursos
multimedia permiten al estudiante durante el
proceso de aprendizaje.
Esta dimensión considera la posibilidad de
explorar contenidos, responder actividades,
recibir retroalimentación inmediata, resolver
problemas y tomar decisiones dentro de los
entornos digitales (Díaz y García, 2022). La
interactividad transforma al estudiante en un
participante activo del aprendizaje,
fortaleciendo la atención, la motivación y la
autorregulación mediante experiencias
educativas dinámicas. La accesibilidad e
inclusión hacen referencia a la capacidad de los
recursos multimedia para responder a las
características, necesidades y estilos de
aprendizaje de todos los estudiantes,
especialmente de aquellos con necesidades
educativas específicas asociadas o no a la
discapacidad. Incluye la adaptación de
contenidos, el empleo de diferentes formatos de
representación de la información, la facilidad de
uso, la flexibilidad de acceso y la eliminación
de barreras para el aprendizaje (Navarro, 2023).
Esta dimensión adquiere especial relevancia en
contextos de educación inclusiva, donde los
recursos multimedia deben favorecer la
participación y el aprendizaje de toda la
diversidad estudiantil. Entre las teorías
sustantivas el uso de recursos multimedia
tenemos: la Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Multimedia, planteada por Mayer (2021), la
teoría sostiene que el aprendizaje mejora
cuando la información se presenta mediante
palabras e imágenes organizadas de forma
coherente. Mayer plantea que el ser humano
procesa la información a través de dos canales:
uno visual y otro auditivo-verbal. Cuando los
recursos multimedia están bien diseñados,
permiten que el estudiante seleccione
información relevante, la organice mentalmente
y la relacione con sus conocimientos previos.
En esta investigación, esta teoría sustenta el uso
de recursos multimedia como apoyo para
mejorar la atención y facilitar la comprensión de
los contenidos.
Por otra parte, la Teoría de la Carga Cognitiva,
propuesta por Sweller en 1988, esta teoría
explica que la memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada para procesar información
nueva. Cuando los materiales educativos son
extensos, desordenados o poco claros, el
estudiante puede saturarse cognitivamente y
perder la atención. Por ello, los recursos
multimedia deben diseñarse de manera
organizada, con información dosificada, apoyos
visuales pertinentes y actividades secuenciadas
(Giler, 2026). En este estudio, esta teoría
fundamenta la necesidad de utilizar recursos
multimedia que reduzcan la sobrecarga
cognitiva y favorezcan la autorregulación del
aprendizaje. Posteriormente, la Teoría de la
Doble Codificación, propuesta por Allan Paivio
en 1971, esta teoría plantea que la información
se procesa mediante dos sistemas
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complementarios: el verbal y el visual. Cuando
ambos sistemas se activan de manera integrada,
aumenta la posibilidad de comprender y
recordar la información. Desde esta perspectiva,
los recursos multimedia son relevantes porque
combinan palabras, imágenes, sonidos y
representaciones visuales que fortalecen el
aprendizaje (Avilés, 2024). En la presente
investigación, esta teoría permite explicar por
qué los apoyos multimedia pueden favorecer la
atención y el procesamiento de la información
en estudiantes con necesidades educativas
específicas. La variable dependiente, la
atención y la autorregulación constituyen
procesos cognitivos y metacognitivos
esenciales para el aprendizaje. La atención
permite seleccionar y mantener el foco sobre los
estímulos relevantes del entorno, mientras que
la autorregulación comprende la capacidad del
estudiante para planificar, supervisar, controlar
y evaluar sus propias acciones durante el
proceso de aprendizaje (Duarte et al., 2024). La
interacción entre ambos procesos favorece la
permanencia en la tarea, la resolución de
problemas y el logro de los objetivos
educativos, especialmente en contextos donde
los estudiantes presentan necesidades
educativas específicas.
Desde la psicología educativa, Jurado et al.
(2022) consideran que la atención y la
autorregulación representan habilidades que
permiten al estudiante gestionar de manera
consciente sus procesos de aprendizaje. La
atención posibilita mantener la concentración
frente a las actividades académicas y
discriminar la información relevante, mientras
que la autorregulación implica controlar
pensamientos, emociones y conductas para
alcanzar metas previamente establecidas.
Ambos procesos favorecen el aprendizaje
autónomo y constituyen indicadores del
funcionamiento ejecutivo durante las
actividades escolares. Por su parte, Suárez et al.
(2024) explica que la atención y la
autorregulación pueden comprenderse como
procesos complementarios que favorecen la
adquisición del conocimiento mediante el
control voluntario de la conducta, la
concentración sostenida y la regulación del
propio aprendizaje. Su desarrollo permite que el
estudiante participe activamente en las
actividades académicas, organice sus acciones,
supervise su desempeño y adopte estrategias
para resolver las dificultades que surgen durante
el aprendizaje, favoreciendo así un mejor
rendimiento escolar y una mayor autonomía.
Para la presente investigación se adopta como
referente el Modelo de Aprendizaje
Autorregulado de Barry Zimmerman,
ampliamente utilizado para explicar cómo los
estudiantes controlan de manera activa sus
procesos cognitivos, motivacionales y
conductuales durante el aprendizaje (Campos et
al, 2025). Este modelo plantea que el
aprendizaje autorregulado se desarrolla
mediante un proceso cíclico compuesto por
fases de planificación, ejecución y
autorreflexión, en las cuales el estudiante
establece metas, selecciona estrategias,
monitorea su desempeño y evalúa los resultados
obtenidos.
Dentro de este modelo, la atención constituye
un proceso cognitivo indispensable durante la
fase de ejecución, ya que permite mantener el
foco en las actividades y controlar los
distractores, mientras que la autorregulación
integra los mecanismos de planificación,
supervisión y evaluación del aprendizaje. En
consecuencia, este modelo proporciona el
fundamento conceptual para analizar cómo el
uso de recursos multimedia puede favorecer
ambos procesos en estudiantes con necesidades
educativas específicas. Las dimensiones que
forman parte son la atención y la
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Autorregulación, la primera entendida como un
proceso cognitivo mediante el cual el individuo
selecciona, dirige y mantiene el foco sobre los
estímulos relevantes del entorno durante un
periodo determinado (Vera y Mendoza, 2024).
En el contexto educativo, permite concentrarse
en las actividades académicas, procesar la
información de manera eficiente y minimizar la
influencia de estímulos distractores. Su
adecuado desarrollo favorece la comprensión,
la memoria y el aprendizaje significativo. Del
mismo modo, la autorregulación se considera
como la capacidad del estudiante para dirigir,
controlar y evaluar conscientemente su propio
proceso de aprendizaje. Incluye la planificación
de objetivos, la selección de estrategias, el
monitoreo del desempeño y la autorreflexión
sobre los resultados obtenidos. Esta habilidad
favorece la autonomía, la persistencia frente a
las dificultades y la toma de decisiones
orientadas al logro de metas académicas.
Las teorías sustantivas de la atención y
autorregulación consideradas en esta
investigación son la Teoría del Aprendizaje
Autorregulado de Barry Zimmerman en 1989,
que sostiene que los estudiantes participan
activamente en la construcción de su
aprendizaje mediante procesos de planificación,
supervisión y evaluación de sus acciones.
Zimmerman plantea que el aprendizaje exitoso
depende de la capacidad del estudiante para
establecer metas, seleccionar estrategias
adecuadas, controlar su atención durante las
tareas y reflexionar sobre los resultados
alcanzados (Meza y Zapata, 2024). En la
presente investigación, esta teoría fundamenta
el desarrollo de la autorregulación como uno de
los principales resultados esperados tras la
implementación de recursos multimedia. La
Teoría Sociocognitiva de Albert Bandura en
1986, la misma que explica que el
comportamiento humano resulta de la
interacción recíproca entre factores personales,
conductuales y ambientales. Desde esta
perspectiva, la autorregulación constituye una
capacidad que permite al individuo controlar su
comportamiento mediante procesos de
autoobservación, autoevaluación y autor
refuerzo (Junior et al., 2025). En el contexto
educativo, el uso de recursos multimedia
representa un estímulo ambiental que puede
favorecer la motivación, la atención y el
desarrollo de conductas autorreguladas durante
el aprendizaje. El Modelo de Redes
Atencionales propuesto por Michael Posner y
Mary Rothbart en 2007, el mismo que indica
que la atención está integrada por sistemas
funcionales encargados de mantener el estado
de alerta, orientar el foco hacia los estímulos
relevantes y ejercer control ejecutivo sobre la
conducta. Estos sistemas permiten seleccionar
la información necesaria para el aprendizaje,
controlar las distracciones y responder de
manera eficiente a las demandas del entorno
(Villón et al., 2016). En esta investigación,
dicho modelo sustenta la importancia de
fortalecer los procesos atencionales mediante
recursos multimedia diseñados para favorecer la
concentración y la participación activa de
estudiantes con necesidades educativas
específicas.
Los referentes conceptuales y teóricos
examinados evidencian que el uso de recursos
multimedia trasciende la incorporación de
herramientas tecnológicas en el aula, al
constituirse en un recurso pedagógico capaz de
favorecer procesos cognitivos, metacognitivos
y de participación activa en el aprendizaje. De
igual manera, el análisis de la atención y la
autorregulación permitió comprender su papel
en el desarrollo del aprendizaje autónomo y en
la respuesta educativa a estudiantes con
necesidades educativas específicas. En
conjunto, estos fundamentos proporcionan el
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soporte científico que orienta la presente
investigación y permiten sustentar la necesidad
de desarrollar un estudio cuya relevancia se
justifica desde los ámbitos social, pedagógico,
práctico y de pertinencia. La educación
inclusiva constituye un compromiso para los
sistemas educativos al garantizar que todos los
estudiantes, independientemente de sus
condiciones personales o necesidades
educativas específicas, accedan a oportunidades
de aprendizaje en igualdad de condiciones. En
este contexto, la incorporación de recursos
multimedia representa una alternativa para
favorecer procesos educativos más accesibles,
dinámicos y participativos, especialmente en
estudiantes que requieren apoyos diferenciados
para mantener la atención, comprender la
información y desarrollar habilidades de
autorregulación. La presente investigación
adquiere relevancia social porque busca generar
evidencia sobre el uso de recursos multimedia
como apoyo a la inclusión educativa,
contribuyendo a reducir barreras para el
aprendizaje y promoviendo una educación más
equitativa en el Bachillerato Técnico de la
Unidad Educativa Margarita Cortés.
Para Moreno y Guasp (2025), la integración de
recursos digitales e interactivos favorece la
participación de estudiantes con necesidades
educativas específicas, al incrementar la
motivación, facilitar el acceso a los contenidos
y promover experiencias de aprendizaje más
inclusivas. Asimismo, estos recursos fortalecen
la participación activa y contribuyen a
disminuir las barreras que limitan el aprendizaje
y la permanencia escolar, consolidándose como
una estrategia pertinente dentro de los procesos
de inclusión educativa. Desde el ámbito
pedagógico, la investigación resulta relevante
porque propone el uso de recursos multimedia
como apoyo a las prácticas de enseñanza
desarrolladas en el Bachillerato Técnico. La
incorporación de herramientas audiovisuales e
interactivas favorece metodologías centradas en
el estudiante, incrementa las posibilidades de
participación durante las actividades
académicas y facilita la adaptación de los
contenidos a las características y necesidades de
cada grupo. Esto adquiere especial importancia
en contextos inclusivos, donde el docente
requiere estrategias diversificadas para
responder a la heterogeneidad presente en el
aula. La evidencia científica reciente señala que
los recursos multimedia favorecen el
aprendizaje significativo al integrar distintos
canales de procesamiento de la información,
mejorar la comprensión de los contenidos y
mantener la atención durante el desarrollo de las
actividades académicas. Además, su utilización
fortalece el compromiso del estudiante con su
aprendizaje y facilita el desarrollo de
habilidades de autorregulación cuando se
implementan con una adecuada planificación
didáctica (Balseca et al., 2021; Elbert et al.,
2023).
La presente investigación posee una utilidad
práctica al generar una propuesta basada en
recursos multimedia que podrá ser utilizada por
los docentes del Bachillerato Técnico como
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. La
implementación de recursos digitales adaptados
a las necesidades educativas específicas
permitirá disponer de estrategias concretas para
favorecer la atención y la autorregulación de los
estudiantes, facilitando la diversificación de las
actividades desarrolladas en el aula. Asimismo,
la experiencia obtenida podrá servir como
referente para otras instituciones educativas con
características similares. Estudios recientes
evidencian que la implementación planificada
de recursos multimedia favorece el desarrollo
de competencias cognitivas y metacognitivas,
incrementa la participación de los estudiantes y
mejora los procesos de atención y
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Página 490
autorregulación durante las actividades
escolares. Estos resultados respaldan la
aplicación de propuestas didácticas
fundamentadas en recursos digitales como una
alternativa viable para fortalecer la calidad de
los procesos educativos (Mancheno et al., 2025;
Morán y García, 2025). La investigación es
pertinente porque responde a una necesidad
identificada en la Unidad Educativa Margarita
Cortés, donde se evidencia la presencia de
estudiantes con necesidades educativas
específicas asociadas y no asociadas a la
discapacidad, así como un uso limitado de
recursos multimedia en las prácticas
pedagógicas. Esta situación hace necesario
desarrollar estrategias que favorezcan la
atención y la autorregulación mediante el
empleo de herramientas acordes con los
principios de la educación inclusiva y las
demandas actuales de la transformación digital
en los procesos educativos.
Según Balseca et al. (2021), las intervenciones
educativas basadas en recursos multimedia
adquieren mayor efectividad cuando responden
a las características del contexto escolar y a las
necesidades reales de los estudiantes. En este
sentido, la pertinencia de este estudio radica en
que aborda una problemática identificada en
una institución educativa específica y propone
una respuesta sustentada en evidencia científica
y en principios de inclusión educativa. Ante esta
realidad, resulta necesario analizar el papel que
desempeñan los recursos multimedia en el
fortalecimiento de la atención y la
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas del
Bachillerato Técnico. La generación de
evidencia sobre esta temática permitirá valorar
la pertinencia de incorporar recursos
multimedia como apoyo a las prácticas
pedagógicas inclusivas y contribuirá a la toma
de decisiones orientadas a mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en este contexto
educativo. En función de este planteamiento, la
presente investigación se orienta a responder la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
influye el uso de recursos multimedia en la
atención y la autorregulación de los estudiantes
con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad, del
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa
Margarita Cortés de la ciudad de Esmeraldas?
Con el propósito de dar respuesta a la pregunta
de investigación, se planteó el siguiente
objetivo general Analizar la influencia del uso
de recursos multimedia en la atención y la
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas, asociadas o
no a la discapacidad, del Bachillerato Técnico
de la Unidad Educativa Margarita Cortés de la
ciudad de Esmeraldas. Además de los objetivos
específicos que orientan el desarrollo del
estudio: Identificar los niveles de atención y
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas, asociadas o
no a la discapacidad, del Bachillerato Técnico
de la Unidad Educativa Margarita Cortés antes
de la implementación de los recursos
multimedia.
Diseñar recursos multimedia mediante las
plataformas Canva y Wordwall para fortalecer
la atención y la autorregulación de los
estudiantes con necesidades educativas
específicas. Evaluar la influencia del uso de los
recursos multimedia en la atención y la
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas, después de
su implementación en la unidad de análisis. Hi:
El uso de los recursos multimedia influye en la
atención y la autorregulación de los estudiantes
con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad, del
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa
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Margarita Cortés. H₀: El uso de los recursos
multimedia no influye en la atención y la
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas, asociadas o
no a la discapacidad, del Bachillerato Técnico
de la Unidad Educativa Margarita Cortés.
Materiales y Métodos
La presente investigación fue de tipo aplicada,
debido a que buscó dar respuesta a una
problemática identificada en el contexto
educativo mediante el diseño e implementación
de recursos multimedia orientados a fortalecer
la atención y la autorregulación de estudiantes
con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad. En
concordancia con el propósito del estudio, se
adoptó un enfoque cuantitativo, ya que la
información fue obtenida mediante
instrumentos estructurados que permitieron
medir las variables de investigación antes y
después de la implementación de los recursos
multimedia.
La investigación adoptó un diseño cuasi
experimental, debido a que contempló la
implementación de una intervención
pedagógica basada en recursos multimedia
elaborados mediante las plataformas Canva y
Wordwall para analizar su influencia en la
atención y la autorregulación de los estudiantes
con necesidades educativas específicas. El
estudio se desarrolló con un único grupo de
participantes, al cual se aplicó una medición
inicial (pretest), seguida de la implementación
de los recursos multimedia y una medición final
(postest), con el propósito de identificar los
cambios producidos en las variables de estudio
después de la intervención. En cuanto a su
alcance, la investigación fue explicativa, debido
a que buscó determinar el efecto del uso de los
recursos multimedia sobre la atención y la
autorregulación de los estudiantes con
necesidades educativas específicas, asociadas o
no a la discapacidad. Para ello, se compararon
los resultados obtenidos antes y después de la
implementación de la propuesta pedagógica
mediante un diseño cuasi experimental con
pretest y postest, lo que permitió explicar los
cambios observados en las variables de estudio
y establecer si estos fueron consecuencia de la
intervención realizada. La población estuvo
conformada por 20 estudiantes con necesidades
educativas específicas, asociadas o no a la
discapacidad, matriculados en el Bachillerato
Técnico de la Unidad Educativa Margarita
Cortés y registrados por el Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) y en la Unidad
Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI).
La muestra estuvo integrada por los 20
estudiantes que conformaron la población de
estudio, debido al reducido tamaño de la
población y a la accesibilidad de los
participantes, se trabajó con la totalidad de sus
integrantes, por lo que no fue necesario realizar
un cálculo muestral. Se empleó un muestreo
censal, ya que se incluyó a la totalidad de
estudiantes con necesidades educativas
específicas del Bachillerato Técnico registrados
por el Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE). Esta decisión permitió analizar el
fenómeno en toda la población de estudio,
garantizando que los resultados representaran
las características del contexto educativo en el
que se desarrolló la investigación. Para la
recolección de la información se empleó la
técnica de la encuesta, mediante la aplicación de
cuestionarios estructurados en dos momentos
del estudio: antes de la implementación de los
recursos multimedia (pretest) y después de su
aplicación (postest). Esta técnica permitió
obtener información cuantificable sobre las
variables de investigación, facilitando el
análisis de la influencia del uso de recursos
multimedia en la atención y la autorregulación
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de los estudiantes con necesidades educativas
específicas, asociadas o no a la discapacidad.
Como instrumento de recolección de datos se
empleó un cuestionario estructurado, diseñado
para evaluar la variable dependiente atención y
autorregulación en estudiantes con necesidades
educativas específicas, asociadas o no a la
discapacidad.
El instrumento fue aplicado en dos momentos
del estudio: antes de la implementación de los
recursos multimedia (pretest) y después de la
intervención pedagógica (postest), con el
propósito de identificar los cambios producidos
en la variable evaluada. El instrumento fue
construido con base en el Modelo de
Aprendizaje Autorregulado de Barry
Zimmerman, el cual explica que el aprendizaje
se desarrolla mediante procesos de
planificación, ejecución y autorreflexión,
considerando la atención y la autorregulación
como componentes esenciales del aprendizaje
autónomo (Campos et al., 2025). A partir de
este modelo se adoptaron las dimensiones
atención y autorregulación, las cuales
orientaron la organización del cuestionario y la
formulación de sus indicadores.
El cuestionario estuvo conformado por 10
ítems, organizados en dos dimensiones. La
primera dimensión, atención, comprendió cinco
indicadores: concentración, permanencia en la
tarea, seguimiento de instrucciones, control de
distractores y finalización de actividades. La
segunda dimensión, autorregulación, estuvo
integrada por cinco indicadores: planificación,
organización, monitoreo, búsqueda de
soluciones y autoevaluación. Cada indicador
fue representado mediante un ítem,
garantizando la correspondencia entre la
operacionalización de la variable y el
instrumento de medición. Para la valoración de
las respuestas se utilizó una escala tipo Likert
de cinco opciones, estructurada de la siguiente
manera: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = Algunas
veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre. Esta
escala permitió cuantificar la frecuencia con la
que los estudiantes manifestaron las conductas
relacionadas con la atención y la
autorregulación, facilitando el procesamiento
estadístico y la comparación de los resultados
obtenidos en el pretest y el postest.
Con el propósito de garantizar la validez de
contenido del cuestionario, el instrumento fue
sometido a un proceso de validación mediante
juicio de tres expertos con formación de cuarto
nivel y experiencia en educación,
psicopedagogía y atención a estudiantes con
necesidades educativas específicas. Los
especialistas evaluaron los diez ítems
considerando los criterios de pertinencia,
claridad, coherencia y relevancia, utilizando
una escala de valoración de cinco puntos. Los
resultados evidenciaron un elevado nivel de
aceptación, con promedios de 5,00 en
pertinencia, claridad y relevancia, y de 4,97 en
coherencia, lo que permitió concluir que el
instrumento presentó una adecuada validez de
contenido para su aplicación en la población de
estudio.
La consistencia interna del instrumento se
determinó mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0,912, el
cual evidencia un nivel de confiabilidad
excelente, al superar el criterio mínimo de 0,70
recomendado para investigaciones en el ámbito
de las ciencias sociales y educativas. Este
resultado indica que los diez ítems presentan
una adecuada homogeneidad y miden de
manera consistente el constructo relacionado
con la atención y la autorregulación, por lo que
el cuestionario fue considerado confiable para
su aplicación en la población objeto de estudio.
La normalidad de los datos fue evaluada
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mediante la prueba de Shapiro-Wilk, debido a
que la muestra estuvo conformada por menos de
50 participantes. Los resultados obtenidos
mostraron valores de significancia superiores a
0,05 tanto para la dimensión atención (p =
0,428) como para autorregulación (p = 0,612),
por lo que no se rechazó la hipótesis de
normalidad.
En consecuencia, se determinó que los datos
presentaron una distribución aproximadamente
normal, permitiendo la aplicación de pruebas
estadísticas paramétricas para el análisis
inferencial de los resultados. Los datos fueron
recolectados mediante la aplicación del
cuestionario a los estudiantes que conformaron
la población de estudio, en dos momentos: antes
de la implementación de los recursos
multimedia (pretest) y al finalizar la
intervención pedagógica (postest). Una vez
concluida la recolección de la información, las
respuestas fueron codificadas y registradas en
una matriz de datos elaborada en Microsoft
Excel 2021, donde se realizó la revisión,
depuración y organización de la base de datos
para garantizar la integridad y consistencia de la
información.
Posteriormente, la matriz fue exportada al
software IBM SPSS Statistics versión 27.0, en
el que se efectuó el procesamiento estadístico de
los datos conforme a los procedimientos
establecidos para el cumplimiento de los
objetivos de la investigación. La investigación
se desarrolló conforme a los principios éticos
que orientan la investigación educativa,
garantizando el consentimiento informado,
mediante la explicación a los participantes y,
cuando fue necesario, a sus representantes
legales sobre los objetivos, procedimientos y
carácter voluntario de su participación; la
confidencialidad y el anonimato, asegurando
que la información recopilada fuera codificada
y utilizada exclusivamente con fines
académicos y científicos, sin revelar la
identidad de los estudiantes; y el principio de
beneficencia y no maleficencia, procurando que
la implementación de los recursos multimedia
contribuyera al fortalecimiento de la atención y
la autorregulación sin generar riesgos físicos,
psicológicos o académicos para los
participantes. Estos principios constituyen
elementos fundamentales para garantizar el
respeto a la dignidad, los derechos y el bienestar
de las personas involucradas en el proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
En el marco de la presente investigación, se
analizaron los resultados obtenidos a partir de la
aplicación de recursos multimedia orientados a
fortalecer estas capacidades en el contexto
educativo. Los hallazgos permiten identificar
los cambios producidos en los participantes y
valorar en qué medida el uso planificado de
herramientas audiovisuales e interactivas
contribuye a mantener la atención, favorecer el
control de impulsos, mejorar el seguimiento de
instrucciones y promover una participación más
autónoma durante las actividades de
aprendizaje.
La Tabla 1, muestra que la dimensión atención
presenta dificultades importantes en la mayoría
de los estudiantes. En los cinco ítems evaluados
predominan las respuestas "Algunas veces",
seguidas de "Casi nunca", mientras que las
categorías "Casi siempre" y "Siempre" registran
porcentajes considerablemente menores.
Destaca el ítem relacionado con el control de
distractores, donde el 85% de los estudiantes
manifestó que solo algunas veces, casi nunca o
nunca logra evitar distraerse durante las
actividades escolares. Estos resultados sugieren
limitaciones para mantener la concentración,
seguir instrucciones y finalizar las tareas,
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evidenciando la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas que fortalezcan la
atención durante el proceso de aprendizaje. En
la dimensión autorregulación que se presenta en
la Tabla 2, también predominan las respuestas
correspondientes a las categorías "Algunas
veces" y "Casi nunca", lo que evidencia que una
proporción importante de estudiantes presenta
dificultades para planificar, organizar y
supervisar su propio aprendizaje.
Tabla 1. Resultados de la dimensión Atención.
Ítem
Nunca
(%)
Casi
nunca
(%)
Algunas
veces (%)
Casi
siempre
(%)
Siempre
(%)
Mantengo mi atención durante el desarrollo de las actividades escolares.
10
30
40
15
5
Permanezco concentrado(a) hasta finalizar las tareas propuestas.
15
25
40
15
5
Sigo las instrucciones dadas para realizar las actividades.
5
25
40
25
5
Evito distraerme con ruidos, conversaciones u otros estímulos mientras
trabajo.
20
30
35
10
5
Finalizo las actividades dentro del tiempo establecido.
10
25
40
20
5
Fuente: Elaboración propia.
El ítem relacionado con la búsqueda de
soluciones frente a las dificultades obtuvo el
mayor porcentaje en la categoría "Algunas
veces" (45%), mientras que las respuestas
"Siempre" no superaron el 5% en ninguno de los
indicadores evaluados. Estos hallazgos reflejan
la necesidad de fortalecer las habilidades de
autorregulación mediante recursos multimedia
que promuevan una participación más activa,
organizada y autónoma en el proceso de
aprendizaje.
Tabla 2. Resultados de la dimensión Autorregulación.
Ítem
Nunca
(%)
Casi
nunca
(%)
Algunas
veces (%)
Casi
siempre
(%)
Siempre
(%)
Total
%
Pienso cómo realizaré la actividad antes de comenzar.
10
30
40
15
5
100
Organizo los materiales y las tareas siguiendo un orden.
10
25
40
20
5
100
Reviso mi trabajo mientras desarrollo las actividades.
15
25
40
15
5
100
Cuando tengo una dificultad, intento encontrar una solución antes de
abandonar la actividad.
10
25
45
15
5
100
Reviso el resultado de mi trabajo antes de entregarlo.
15
25
35
20
5
100
Fuente: Elaboración propia.
Una vez analizados los resultados del
diagnóstico inicial, se procedió al diseño de los
recursos multimedia, los cuales fueron
planificados en función de las necesidades
identificadas en las dimensiones de atención y
autorregulación. Con base en los resultados del
pretest, se priorizaron aquellos indicadores que
evidenciaron mayores dificultades, orientando
el diseño de los recursos hacia el
fortalecimiento de las habilidades que requerían
una intervención pedagógica inmediata. Esta
decisión permitió contextualizar la propuesta y
garantizar que las actividades diseñadas
respondieran a las necesidades reales de la
población de estudio. Los recursos multimedia
fueron elaborados utilizando plataformas
digitales de fácil acceso y uso educativo,
priorizando herramientas que favorecen la
interacción, el aprendizaje activo y la
retroalimentación inmediata. Cada recurso fue
diseñado con un propósito específico, orientado
a mejorar los indicadores seleccionados durante
el diagnóstico inicial y servir como estrategia de
intervención dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Tabla 3). Al concluir el
diagnóstico inicial e identificados los
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indicadores con mayores dificultades en
atención y autorregulación, se procedió a la
implementación de la propuesta didáctica
basada en el uso de recursos multimedia
interactivos.
Tabla 3. Diseño de los recursos multimedia en función de los resultados del diagnóstico inicial.
Indicador con
dificultad
Resultado del
pretest
Recurso multimedia
diseñado
Plataforma
Propósito pedagógico
Concentración
Bajo
Juego didáctico
interactivo de memoria
Genially
Favorecer el mantenimiento de la atención mediante actividades
de observación, memoria y concentración durante el proceso de
aprendizaje.
Seguimiento de
instrucciones
Bajo
Actividad interactiva de
secuencias
Wordwall
Desarrollar la capacidad para comprender y ejecutar instrucciones
de manera ordenada mediante actividades secuenciales.
Planificación
Bajo
Mapa mental
interactivo
Genially
Promover la planificación de las actividades antes de su ejecución
mediante la organización visual de tareas, recursos y pasos a
seguir.
Monitoreo del
aprendizaje
Bajo
Juego interactivo con
retroalimentación
inmediata
Wordwall
Fortalecer el monitoreo y la autorregulación del aprendizaje
mediante la revisión de respuestas y la retroalimentación
inmediata.
Fuente: Elaboración propia.
La intervención se desarrolló con los 20
estudiantes participantes del estudio,
pertenecientes a la Unidad Educativa Margarita
Cortés, durante un período de dos semanas, con
una intensidad de cuatro horas semanales, para
un total de ocho horas de intervención. La
implementación se llevó a cabo en un entorno
de aprendizaje guiado, donde los estudiantes
participaron de manera activa en actividades
diseñadas para fortalecer las habilidades de
concentración, seguimiento de instrucciones,
planificación y monitoreo del aprendizaje. Para
ello se emplearon recursos multimedia
elaborados en las plataformas Genially y
Wordwall, seleccionadas por sus posibilidades
de interacción, retroalimentación inmediata y
participación del estudiante durante el proceso
de aprendizaje.
Cada sesión fue planificada con una secuencia
metodológica que incluyó una fase inicial de
motivación y presentación de la actividad,
seguida por el desarrollo de los recursos
multimedia correspondientes y una fase final de
retroalimentación, reflexión y cierre. Durante la
ejecución, la investigadora acompañó
permanentemente a los estudiantes, orientando
el uso de los recursos, resolviendo dudas y
promoviendo la participación, respetando el
ritmo y las necesidades educativas específicas
de cada participante. La intervención se
organizó de manera progresiva, abordando en
cada sesión uno o más indicadores previamente
identificados con nivel bajo en el diagnóstico
inicial. En este proceso se utilizaron un juego
didáctico interactivo para fortalecer la
concentración, una actividad interactiva de
secuencias para el seguimiento de
instrucciones, un mapa mental interactivo para
desarrollar la planificación de actividades y un
juego interactivo con retroalimentación
inmediata orientado al monitoreo del
aprendizaje y la autorregulación. La utilización
articulada de estos recursos permitió ofrecer
experiencias de aprendizaje dinámicas e
inclusivas, favoreciendo el desarrollo gradual
de las habilidades objeto de estudio.
La Tabla 4 presenta la comparación entre los
resultados del pretest y del postest de la
dimensión atención, evidenciándose una mejora
en todos los indicadores evaluados después de
la implementación de la propuesta basada en
recursos multimedia interactivos. Se observa un
incremento en las respuestas correspondientes a
las categorías “Casi siempre” y “Siempre”,
acompañado de una disminución de las
categorías “Nunca”, “Casi nunca” y “Algunas
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veces”. Los mayores avances se registraron en
los indicadores relacionados con el
mantenimiento de la atención y el control de
distractores, ambos con un incremento de 50
puntos porcentuales, mientras que la
concentración, el seguimiento de instrucciones
y la finalización de las actividades presentaron
mejoras de 45 puntos porcentuales.
Tabla 4. Comparación de los resultados del pretest y postest de la dimensión Atención.
Indicador
Pretest
(Casi siempre + Siempre)
Postest
(Casi siempre + Siempre)
Variación
Mantengo mi atención
20%
70%
50%
Permanezco concentrado
20%
65%
45%
Sigo instrucciones
30%
75%
45%
Evito distractores
15%
65%
50%
Finalizo actividades
25%
70%
45%
Fuente: Elaboración propia.
La Tabla 5 presenta la comparación entre los
resultados del pretest y del postest de la
dimensión autorregulación, evidenciándose una
mejora en todos los indicadores evaluados
después de la implementación de los recursos
multimedia. Se observa un incremento
significativo en las categorías “Casi siempre” y
“Siempre”, acompañado de una disminución de
las respuestas ubicadas en “Nunca”, “Casi
nunca” y “Algunas veces”. Los mayores
avances se registraron en los indicadores
relacionados con la planificación de las
actividades y la búsqueda de soluciones ante las
dificultades, ambos con un incremento de 55
puntos porcentuales, mientras que la
organización, el monitoreo y la autoevaluación
presentaron mejoras de 45 puntos porcentuales.
Tabla 5. Comparación de los resultados del pretest y postest de la dimensión autorregulación.
Indicador
Pretest
(Casi siempre + Siempre)
Postest
(Casi siempre + Siempre)
Variación
Pienso cómo realizaré la actividad antes de comenzar.
20%
75%
55%
Organizo los materiales y las tareas siguiendo un orden.
25%
70%
45%
Reviso mi trabajo mientras desarrollo las actividades.
20%
65%
45%
Cuando tengo una dificultad, intento encontrar una
solución antes de abandonar la actividad.
20%
75%
55%
Reviso el resultado de mi trabajo antes de entregarlo.
25%
70%
45%
Fuente: Elaboración propia.
Con el propósito de determinar si la
implementación de los recursos multimedia
produjo cambios en la atención y la
autorregulación de los estudiantes, se aplicó la
prueba t de Student para muestras relacionadas,
comparando las puntuaciones obtenidas en el
pretest y el postest para cada una de las
dimensiones evaluadas. Para el análisis
estadístico se estableció un nivel de
significancia de α = 0,05. En la dimensión
atención, la prueba t de Student mostró
diferencias estadísticamente significativas entre
las puntuaciones obtenidas antes y después de
la intervención (t = -9,327; gl = 19; p < 0,001).
La media se incrementó de 11,95 a 20,00
puntos, evidenciando una mejora en las
habilidades relacionadas con el mantenimiento
de la atención, la concentración, el seguimiento
de instrucciones, el control de distractores y la
finalización de las actividades. En
consecuencia, se rechaza la hipótesis nula para
esta dimensión y se concluye que la
implementación de los recursos multimedia
ejerció una influencia positiva sobre la atención
de los estudiantes. Respecto a la dimensión
autorregulación, también se encontraron
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diferencias estadísticamente significativas entre
las puntuaciones del pretest y del postest (t = -
10,184; gl = 19; p < 0,001). La media aumentó
de 11,70 a 20,40 puntos, reflejando mejoras en
las habilidades de planificación, organización,
monitoreo, búsqueda de soluciones y
autoevaluación. Estos hallazgos indican que la
intervención contribuyó al fortalecimiento de la
autorregulación, por lo que igualmente se
rechaza la hipótesis nula para esta dimensión.
En conjunto, los resultados obtenidos en ambas
dimensiones permiten realizar el contraste de la
hipótesis general planteada en la investigación.
De manera global, ambas dimensiones
presentaron valores de significancia inferiores
al nivel establecido (p < 0,05), lo que evidencia
que las diferencias observadas entre el pretest y
el postest no se atribuyen al azar. En
consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H₀)
y se acepta la hipótesis de investigación (Hi),
concluyendo que el uso de los recursos
multimedia influyó significativamente en la
atención y la autorregulación de los estudiantes
con necesidades educativas específicas,
asociadas o no a la discapacidad, del
Bachillerato Técnico de la Unidad Educativa
Margarita Cortés. La presente investigación
tuvo como propósito analizar la influencia del
uso de recursos multimedia en la atención y la
autorregulación de estudiantes con necesidades
educativas específicas, asociadas o no a la
discapacidad, del Bachillerato Técnico de la
Unidad Educativa Margarita Cortés. Los
resultados evidenciaron mejoras en ambas
dimensiones después de la implementación de
la intervención pedagógica, confirmadas
mediante la comparación entre el pretest y el
postest y el contraste de hipótesis mediante la
prueba t de Student. Estos hallazgos coinciden
con Kollins et al. (2020), quienes demostraron
que las intervenciones digitales fortalecen
significativamente los procesos atencionales, y
con Mayer (2021), cuya teoría sostiene que la
combinación organizada de recursos visuales,
auditivos e interactivos favorece el
procesamiento de la información y mejora el
aprendizaje. En relación con la autorregulación,
los resultados muestran afinidad con las
investigaciones de Chi et al. (2024), Fernández
et al. (2023) y Jaramillo et al. (2022), quienes
concluyeron que la incorporación de
tecnologías educativas favorece la
planificación, el monitoreo, la autoevaluación y
el aprendizaje autónomo. Del mismo modo,
Ruiz y Roncancio (2023) señalaron que los
entornos virtuales alcanzan mejores resultados
cuando integran actividades interactivas y
retroalimentación permanente, condición que
también estuvo presente en la propuesta
desarrollada mediante Genially y Wordwall.
Estas semejanzas evidencian que la efectividad
de los recursos multimedia depende de su
integración dentro de una estrategia didáctica
estructurada, orientada a promover la
participación activa y el desarrollo de
habilidades metacognitivas durante el proceso
de aprendizaje.
Los hallazgos obtenidos también guardan
correspondencia con la evidencia desarrollada
en Ecuador. Paredes et al. (2026), Cedillo et al.
(2025), Michuy et al. (2025) y Medrano et al.
(2026) coinciden en que las tecnologías
educativas e inclusivas facilitan la
participación, la accesibilidad y la adaptación
de la enseñanza a las características
individuales de los estudiantes.
Particularmente, el estudio realizado por
Medrano et al. (2026) en la ciudad de
Esmeraldas reportó resultados favorables con el
empleo de Wordwall y Genially, plataformas
que también fueron utilizadas en la presente
investigación para fortalecer la atención y la
autorregulación. Estas coincidencias respaldan
la pertinencia de incorporar recursos
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multimedia interactivos como apoyo a la
educación inclusiva y a la diversificación de las
estrategias de enseñanza. A diferencia de los
estudios revisados, desarrollados
principalmente en educación superior o con
poblaciones específicas, la presente
investigación aporta evidencia en un contexto
de Bachillerato Técnico con estudiantes que
presentan necesidades educativas específicas
asociadas y no asociadas a la discapacidad. Este
aspecto amplía el conocimiento sobre la
aplicación de recursos multimedia en escenarios
de educación inclusiva y demuestra que
herramientas de libre acceso pueden fortalecer
simultáneamente la atención y la
autorregulación cuando son implementadas con
una adecuada planificación pedagógica. En
conjunto, los resultados obtenidos respaldan los
planteamientos del Modelo de Aprendizaje
Autorregulado de Zimmerman y de la Teoría
Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de
Mayer, confirmando que la integración
planificada de recursos multimedia constituye
una estrategia eficaz para promover
aprendizajes más participativos, autónomos e
inclusivos.
Conclusiones
Se identificó que, antes de la implementación de
los recursos multimedia, los estudiantes con
necesidades educativas específicas, asociadas o
no a la discapacidad, presentaban niveles bajos
de atención y autorregulación. En ambas
dimensiones predominaron las respuestas
correspondientes a las categorías "Algunas
veces" y "Casi nunca", evidenciándose
dificultades para mantener la concentración,
seguir instrucciones, controlar los distractores,
planificar las actividades, monitorear el propio
desempeño y evaluar los resultados del
aprendizaje. Este diagnóstico permitió
establecer la necesidad de incorporar estrategias
didácticas orientadas al fortalecimiento de estas
habilidades dentro del proceso educativo. Se
diseñó una propuesta de recursos multimedia
mediante las plataformas Genially y Wordwall,
orientada a fortalecer los indicadores que
presentaron mayores dificultades durante el
diagnóstico inicial. Los recursos fueron
elaborados considerando principios de
interactividad, accesibilidad y organización
pedagógica, incorporando actividades dirigidas
al desarrollo de la concentración, el seguimiento
de instrucciones, la planificación y el monitoreo
del aprendizaje. La propuesta evidenció la
pertinencia de integrar herramientas digitales
como apoyo a la educación inclusiva,
favoreciendo experiencias de aprendizaje más
dinámicas, participativas y adaptadas a las
características de los estudiantes.
Se comprobó que la implementación de los
recursos multimedia influyó positivamente en la
atención y la autorregulación de los estudiantes.
La comparación entre el pretest y el postest
evidenció mejoras en todos los indicadores
evaluados, mientras que la prueba t de Student
para muestras relacionadas confirmó
diferencias estadísticamente significativas entre
ambas mediciones (p < 0,05). En consecuencia,
se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la
hipótesis de investigación, demostrando que el
uso planificado de recursos multimedia
constituye una estrategia pedagógica eficaz para
fortalecer la atención y la autorregulación en
estudiantes con necesidades educativas
específicas, contribuyendo al desarrollo de
prácticas educativas más inclusivas. Los
resultados obtenidos mediante la prueba t de
Student para muestras relacionadas
demostraron que la implementación de los
recursos multimedia produjo mejoras
significativas tanto en la atención como en la
autorregulación de los estudiantes. Estos
hallazgos confirman la efectividad de la
intervención pedagógica desarrollada y
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evidencian que la incorporación planificada de
recursos multimedia interactivos constituye una
estrategia didáctica pertinente para fortalecer
procesos cognitivos y metacognitivos en
estudiantes con necesidades educativas
específicas, favoreciendo prácticas educativas
más inclusivas y orientadas al aprendizaje
autónomo.
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Pillasagua Chila, Elena Cecilia Pillasagua Quimi, Luz
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