Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
Edición Agosto 2026
Página 203
SUBVENCIÓN POR DIAGNÓSTICO: TENSIONES ENTRE INCLUSIÓN Y
SOSTENIBILIDAD DE LOS PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN CHILE
FUNDING BY DIAGNOSIS: TENSIONS BETWEEN INCLUSION AND SUSTAINABILITY
IN CHILE’S SCHOOL INTEGRATION PROGRAMS
Autores: ¹Cristian José Soto Gallardo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1654-7281
¹E-mail de contacto: cristian.sotog@uss.cl
Afiliación:
1*
Carrera Educación Diferencial, Facultad de Educación de la Universidad San Sebastián, Puerto Montt, (Chile).
Artículo recibido: 09 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 11 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 11 de Agosto del 2026.
¹Licenciado en Educación, graduado de la Universidad de los lagos, (Chile). Magíster en Educación con mención en Evaluación
Educativa, graduado de la Universidad de la Frontera, (Chile). Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, (España).
Resumen
El presente artículo analiza críticamente las
tensiones entre el modelo de financiamiento por
diagnóstico y los principios de la educación
inclusiva en el contexto chileno. A través de un
estudio cualitativo de caso múltiple
desarrollado en tres escuelas municipales de la
comuna de Puerto Montt, se recogieron y
analizaron los discursos de 31 participantes,
funcionarios del ministerio de Educación,
docentes y profesionales de apoyo mediante
entrevistas y grupos focales. Los resultados
muestran que la subvención por diagnóstico ha
mercantilizado la identidad docente y ha
configurado una nueva forma de relacionarse al
interior de la comunidad educativa. La
dependencia del diagnóstico para la
sostenibilidad de los Programas de integración
ha promovido una cultura institucional basada
en el etiquetaje que ha redireccionado los
esfuerzos de los equipos hacia la rendición de
cuentas en desmedro de los apoyos educativos.
Se propone avanzar hacia un modelo basal de
financiamiento inclusivo, orientado a la
universalidad de los apoyos y mecanismos de
control centrados en la colaboración,
aprendizaje y calidad de vida.
Palabras clave: Educación inclusiva,
Financiamiento educativo, Diagnóstico,
Políticas públicas, Equidad.
Abstract
This article critically analyzes the tensions
between the diagnostic funding model and the
principles of inclusive education in the Chilean
context. Through a qualitative multiple-case
study conducted in three municipal schools in
the city of Puerto Montt, the discourses of 31
participants Ministry of Education officials,
teachers, and support professionals were
collected and analyzed through interviews and
focus groups. The results show that diagnostic
funding has commodified teacher identity and
shaped a new way of relating within the
educational community. The reliance on
diagnostics for the sustainability of inclusion
programs has fostered an institutional culture
based on labeling, which has redirected team
efforts toward accountability at the expense of
educational support. The article proposes
moving toward a foundational model of
inclusive funding, oriented toward universal
support and control mechanisms centered on
collaboration, learning, and quality of life.
Keywords: Inclusive education, Educational
funding, Diagnostics, Public policy, Equity.
Sumário
Este artigo analisa criticamente as tensões entre
o modelo de financiamento diagnóstico e os
princípios da educação inclusiva no contexto
chileno. Por meio de um estudo de casos
múltiplos qualitativo realizado em três escolas
municipais da cidade de Puerto Montt, os
discursos de 31 participantes — funcionários do
Ministério da Educação, professores e
profissionais de apoio — foram coletados e
analisados por meio de entrevistas e grupos
focais. Os resultados mostram que o
financiamento diagnóstico mercantilizou a
identidade docente e moldou uma nova forma
de relacionamento dentro da comunidade
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educacional. A dependência do diagnóstico
para a sustentabilidade dos programas de
inclusão fomentou uma cultura institucional
baseada na rotulação, que redirecionou os
esforços da equipe para a responsabilização em
detrimento do apoio educacional. O artigo
propõe a adoção de um modelo fundamental de
financiamento inclusivo, orientado para
mecanismos universais de apoio e controle
centrados na colaboração, na aprendizagem e na
qualidade de vida.
Palavras-chave: Educação inclusiva,
Financiamento educacional, Diagnóstico,
Políticas públicas, Equidade.
Introducción
La educación inclusiva se ha consolidado en las
últimas décadas como un paradigma orientador
de las políticas educativas en América Latina
(UNESCO, 2021; Blanco y Duk, 2011). En
Chile, su desarrollo se ha visto tensionado por
la coexistencia de enfoques centrados en el
derecho a la Educación y modelos de
financiamiento asociados a la eficiencia y
rendición de cuentas (López et al., 2018, 2023;
Manghi et al., 2020; Valdés y Pérez, 2023). En
este escenario, los Programas de Integración
Escolar (PIE) se han convertido en la modalidad
utilizada por el Estado de Chile para dar
respuesta a los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE).
Sin embargo, su implementación ha estado
condicionada por el Decreto 170 del Ministerio
de Educación (MINEDUC, 2009), normativa
que regula los procedimientos diagnósticos y la
subvención estatal por estudiante identificado
con NEE. Si bien existe investigación previa
sobre programas de integración escolar,
normativa y financiamiento, no se ha abordado
de forma directa las dimensiones culturales e
identitarias del financiamiento de la inclusión
en Chile, ni menos se ha propuesto un modelo
alternativo que supere las contradicciones
identificadas (Inostroza, 2020; Inostroza y
Falabella, 2021). Por todo lo anterior, este
artículo busca analizar las tensiones entre
inclusión y sostenibilidad en los Programas de
Integración Escolar, problematizando cómo el
modelo de financiamiento por diagnóstico ha
configurado prácticas, significados y decisiones
institucionales que contradicen el paradigma
inclusivo. Se propone repensar la subvención de
Educación especial desde un enfoque de justicia
educativa, capaz de redistribuir recursos según
vulnerabilidad y promover apoyos universales
centrados en la calidad de vida y el bienestar de
los estudiantes (Murillo y Krichesky, 2012).
La inclusión hace referencia a un proceso que
trata de identificar y suprimir barreras,
incorporando la presencia, participación y logro
de todos los estudiantes sin excepción; con
especial énfasis en aquellos que se encuentran
en riesgo de exclusión (Ainscow, 2016). En este
marco la educación inclusiva no es un conjunto
de estrategias pedagógicas, sino un proyecto
político orientado a transformar los sistemas
educativos para garantizar el derecho a aprender
de todos los estudiantes en contextos comunes
(UNESCO, 2021; Ainscow, 2017). Slee (2013,
2019) plantea que muchos sistemas educativos
han adoptado el discurso de la inclusión sin
transformar las estructuras que producen
exclusión, configurando espacios inclusivos
defectuosos que Según Arnaiz y Caballero
(2020) entienden la diversidad en los sistemas
educativos desde una óptica negativa y, por
tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar
contra ella.
La forma más común de actuación en este
sentido se ha basado en el intento, casi
constante, de ordenación y tratamiento
diferenciado de la misma. Echeita (2013)
propone superar este modelo biomédico de las
necesidades educativas especiales que centra el
problema en el individuo para avanzar hacia un
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enfoque ecológico que identifique las barreras
al aprendizaje en los contextos institucionales,
curriculares y culturales. Esta distinción es
fundamental para comprender por qué el
modelo PIE, aunque declarativamente
inclusivo, reproduce prácticas de exclusión al
interior de las escuelas. En este sentido, la
Declaración de Incheón de la UNESCO (2015)
ha propuesto un marco de acción para el
Objetivo de Desarrollo Sostenible núm.4, que
hace referencia a garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para
todos.
Esto ha generado un debate político que ha
puesto en el centro temas como la segregación,
discriminación y justicia social que ha puesto en
jaque a las democracias del mundo y ha
promovido la generación de políticas públicas
que buscan mayor inclusión en la educación y
por tanto en la sociedad (Castillo, 2024). Uno
de estos casos es el chileno, el cual desde la
promulgación del decreto 170 del MINEDUC
(2009), ley de inclusión 20.845 y decreto 83
ambas del MINEDUC (2015) promueve una
forma de abordar la diversidad en la escuela y
mecanismos de financiamiento orientados a la
demanda.
En la normativa chilena, la evaluación
diagnóstica tiene un carácter integral, ya que es
realizada de manera multidisciplinaria a través
de un conjunto de procedimientos e
instrumentos que permiten aportar información
relevante sobre los apoyos especializados que
requieren los estudiantes para el acceso,
participación y aprendizaje escolar
(MINEDUC, 2013). Este proceso de evaluación
genera como efecto la obtención de una
subvención escolar que permite financiar el
funcionamiento de los PIE a través de la
identificación de necesidades educativas
transitorias y permanentes (MINEDUC, 2009).
Diversas investigaciones advierten que el
modelo de subvención por diagnóstico genera
un efecto perverso en la lógica inclusiva, al
incentivar prácticas de etiquetaje y
burocratización del proceso evaluativo
(Inostroza y Falabella, 2021; Echeita, 2013;
Slee, 2019). Así, el acceso a recursos depende
más de la categorización del estudiante que de
la existencia real de barreras al aprendizaje o de
las condiciones de contexto que las originan.
Este tipo de financiamiento se denomina Input
y consiste en asignar recursos en función de la
demanda que surge de la categorización de los
estudiantes y sus necesidades (Meijer, 1998).
Esta situación ha resultado paradójica, ya que
mientras las políticas declaran el compromiso
con la inclusión y la equidad, los mecanismos
de financiamiento reproducen dinámicas de
exclusión y segregación educativa.
A nivel internacional, en Estados Unidos, por
ejemplo, Artiles et al. (2010) afirma que la ley
de Educación para individuos con
discapacidades ha provocado una sobre
representación de estudiantes en programas de
educación especial, al asociar la categoría
diagnóstica al financiamiento, generando
incentivos que han promovido una cultura
patologizante que oculta factores estructurales y
evita cambios organizacionales. En el Reino
Unido a pesar de que se han realizado cambios
orientados a un sistema de salud y cuidados, los
estudios muestran que no se han reducido las
presiones por el etiquetaje, ni la carga
administrativa sobre los equipos escolares
(Norwich, 2014). En América Latina, la brecha
entre los marcos normativos inclusivos y su
implementación efectiva ha seguido el mismo
patrón. Delgado et al. (2022) muestran que, si
bien los países de la región han avanzado en
garantizar la presencia de estudiantes con NEE
en las escuelas, la segmentación persiste porque
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las estructuras de financiamiento no han sido
transformadas. En Argentina, Cobeñas (2020)
identificó tres formas de incumplimiento del
derecho a la educación inclusiva, exclusión,
segregación e integración excluyente,
evidenciando que la normativa no transforma
por sí sola las lógicas institucionales de
categorización. En Colombia, a pesar de los
avances normativos, estudios recientes dan
cuenta de las barreras estructurales y la
insuficiencia de recursos como obstáculos
centrales para la inclusión real (Becerra y
Tamayo, 2025).
En esta línea la Unesco (2020) reafirma esta
hipótesis para America latina, poniendo énfasis
en los problemas estructurales que influyen en
la inclusión, haciendo hincapié en que se debe
ir más allá de la declaración de derechos.
También la Cepal (2025) hacen referencia a esta
situación, planteando la necesidad de contar con
financiamientos a mediano y largo plazo que
salgan de la lógica de la demanda individual.
Todo lo anterior permite comprender que estas
tensiones entre financiamiento, diagnóstico e
inclusión educativa no son exclusivas del
contexto chileno y son compartidas por otras
realidades a nivel global.
La OECD (2023) ha documentado que los
países que han avanzado hacia modelos de
financiamiento basal o contextual donde los
recursos se asignan a los establecimientos según
índices de vulnerabilidad y no por diagnósticos
individuales tienden a mostrar menor presión de
etiquetaje y mayor coherencia entre los
principios declarados de inclusión y las
prácticas observadas. Situar el caso chileno en
este contexto permite comprender el modelo
PIE no como una anomalía, sino como una
expresión local de contradicciones estructurales
presentes en múltiples sistemas educativos de la
región. Así el propósito de este trabajo no se
reduce a reafirmar la existencia de esta brecha,
sino que pone foco en los cambios que este
sistema ha provocado en la identidad docente y
en la forma de relación de las comunidades
educativas (Fardella y Sisto, 2015).
En el contexto de las transformaciones de la
gestión educativa impulsadas por la nueva
gestión pública se introduce el concepto de
cultura de la performatividad, el cual aduce a la
utilización de indicadores cuantificables que
miden el valor del trabajo docente (Ball, 2003).
Esta forma de gestión ha provocado efectos
profundos en la identidad de los profesores,
quiénes en su proceso de adaptación a estas
nuevas condiciones, han configurado a su vez
nuevas formas de reconocerse, actuar e
interactuar (Buchanan, 2015). En el ámbito
chileno Cabalin y Andrada (2023) muestran que
la identidad docente se ha visto permeada por la
cultura de rendición de cuentas,
desprofesionalizando su rol y como plantea
Carrasco et al. (2019) se ha convertido en un
sujeto acostumbrado a la auto vigilancia y
adaptado a la lógica de mercado. Esto se
observa en el caso de la educación especial en
el desplazamiento de las tareas tradicionales de
apoyo hacia otras de carácter más burocrático
orientadas a la obtención de recursos de la
subvención escolar. Provocando limitaciones
en la respuesta educativa frente a la exigencia
de cumplir con la normativa (Inostroza, 2020).
Estos sistemas de accountability que persiguen
la eficiencia y la transparencia en el uso de los
recursos asignados (Falabella y De la Vega,
2016), atentan contra la sostenibilidad de los
PIE al depender del número de estudiantes
diagnosticados cada año con algún tipo de
necesidad educativa especial, generando
condiciones de inestabilidad institucional que
obstaculizan estructuralmente el logro de una
educación inclusiva. Así los marcos descritos
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permiten comprender desde una perspectiva
crítica la arquitectura que conlleva el modelo
PIE y los efectos de esta en las prácticas
educativas y especialmente las culturas
escolares. Desde esta intersección se logra
comprender que el financiamiento por
diagnóstico no es solo un problema técnico-
administrativo, sino una contradicción
estructural que afecta los fundamentos de la
inclusión educativa.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, orientado a comprender las
percepciones, significados y experiencias de los
actores educativos en torno al modelo de
financiamiento de los Programas de Integración
Escolar (PIE). De acuerdo con Hernández-
Sampieri et al. (2022), la investigación
cualitativa permite explorar la realidad desde la
perspectiva de los participantes y comprender la
complejidad de los fenómenos educativos
dentro de su contexto natural. En concordancia
con este enfoque, se adoptó un diseño de estudio
de caso múltiple (Stake, 2005; Yin, 2018),
considerado pertinente para analizar en
profundidad diferentes contextos
institucionales que comparten una problemática
común: las tensiones existentes entre los
principios de inclusión escolar y el sistema de
subvención asociado al diagnóstico establecido
mediante el Decreto 170 del Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC, 2009).
La investigación se llevó a cabo en tres escuelas
municipales de educación básica ubicadas en la
comuna de Puerto Montt, Región de Los Lagos,
Chile. Los establecimientos fueron
seleccionados mediante un muestreo
intencionado, considerando como criterios
contar con más de diez años de implementación
del PIE, presentar altos índices de
vulnerabilidad social de acuerdo con el Registro
de Estudiantes Prioritarios y registrar una
elevada proporción de estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE) en
relación con la matrícula total. Cada
establecimiento fue considerado como una
unidad de análisis independiente,
incorporándose además elementos vinculados
con su contexto institucional, las políticas de
gestión educativa local desarrolladas por el
Departamento de Administración de Educación
Municipal y las relaciones establecidas con los
organismos responsables de la supervisión
educativa, particularmente la Dirección
Provincial de Educación.
La selección de los participantes también
respondió a un criterio intencionado (Flick,
2018). La muestra estuvo conformada por 31
personas vinculadas directamente con la gestión
administrativa y pedagógica de los Programas
de Integración Escolar. Participaron siete
asistentes de la educación, entre ellos
psicólogos, fonoaudiólogos y terapeutas
ocupacionales; nueve profesores de educación
diferencial; trece profesores de aula; y dos
funcionarios del MINEDUC. El tamaño de la
muestra no fue establecido de manera definitiva
a priori, sino que estuvo determinado por el
criterio de saturación de la información. En
consecuencia, la recolección de datos se
mantuvo hasta comprobar que los nuevos
testimonios no aportaban categorías,
dimensiones o interpretaciones sustancialmente
diferentes a las previamente identificadas. Tras
el análisis progresivo de las transcripciones
correspondientes a los tres establecimientos, se
constató la reiteración consistente de los
principales temas entre los participantes y los
distintos contextos institucionales, lo que
permitió considerar alcanzada la saturación de
la información. La diversidad de perfiles
profesionales incorporados en el estudio
posibilitó examinar el fenómeno desde distintas
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perspectivas y experiencias institucionales. Esta
heterogeneidad favoreció la triangulación de las
percepciones y permitió alcanzar una
comprensión más integral de las tensiones que
surgen entre las necesidades educativas de los
estudiantes, las prácticas inclusivas
desarrolladas en los establecimientos y los
mecanismos de financiamiento asociados al
modelo de subvención de los PIE.
Para la recolección de la información se
utilizaron dos técnicas principales. En primer
lugar, se desarrollaron grupos focales con
docentes y asistentes de la educación
pertenecientes a cada uno de los
establecimientos seleccionados. En segundo
lugar, se realizaron entrevistas
semiestructuradas en profundidad a los
funcionarios del MINEDUC participantes en el
estudio. Para ambas técnicas se elaboró un
guion de preguntas a partir de los objetivos de
la investigación, organizado en cuatro ejes
temáticos: comprensión de la inclusión
educativa, valoración del Decreto 170,
implicancias del modelo de financiamiento y
percepciones respecto de los apoyos
proporcionados a los estudiantes con
necesidades educativas especiales. Todas las
sesiones fueron registradas mediante
grabaciones de audio, previa autorización de los
participantes, y posteriormente transcritas de
forma literal para garantizar la fidelidad de la
información obtenida y facilitar su posterior
análisis. La información recopilada fue
procesada mediante un análisis temático de
carácter inductivo, siguiendo las fases
propuestas por Braun y Clarke (2006).
Inicialmente, se realizó una lectura exhaustiva y
reiterada de las transcripciones con el propósito
de lograr una familiarización profunda con los
datos e identificar fragmentos relevantes
vinculados con el objeto de estudio.
Posteriormente, se procedió a la generación de
códigos iniciales a partir de las unidades de
significado identificadas en los discursos de los
participantes.
Tabla 1. Proceso de codificación.
Ejemplo de unidad de significado
Códigos
Categorías
iniciales
Temas finales
“(…) uno dice, ya podemos hacer algo cual [sic], pero después los papeles… Entonces,
porque tienes que ingresar con un puntaje para categorizarlos, entonces, si no está el
número, el niño no puede ingresar al sistema, entonces, se vuelve más complejo”
(Psicólogo, escuela 2).
Subvención
Tecnocracia Modelo
biomédico
Diagnóstico
El diagnóstico
como
dispositivo
financiero
“Sí, la burocracia, los papeles, estoy de acuerdo que es mucho, lo que pasa es que
bueno, no sé cuál habrá sido el sentido de las personas que hicieron todo eso, yo
desconozco y yo implementé no más el Decreto y desconozco cuál es el sentido de tener
tantos formularios” (Profesor de educación diferencial, escuela 2).
Normativa Trabajo
administrativo Apoyos
Burocracia
La burocracia
como barrera
para provisión
de apoyos
“Con el tema del diagnóstico igual tengo un tema y pues yo siento que no debería existir
un diagnóstico para apoyar y, de hecho, ya la población, al igual la comunidad ya se
está habituando a eso, que para el principio igual como que costó, la gente me decía,
pero si él no es del PIE porque hay que adecuar” (Psicólogo, escuela 3).
Identidad Cultura
Deshumanización
Cultura
institucional
Identidades
configuradas
por el
financiamiento
educativo
Fuente: Elaboración propia.
Estos códigos fueron comparados, organizados
y agrupados de acuerdo con sus similitudes
conceptuales, lo que permitió identificar
patrones recurrentes y avanzar hacia la
construcción de categorías temáticas
preliminares. En una etapa posterior, dichas
categorías fueron revisadas y refinadas
mediante la comparación constante entre los
testimonios de los diferentes participantes y
establecimientos, procurando asegurar su
coherencia interna y diferenciación conceptual.
de los PIE y su modelo de financiamiento,
constituyendo la base para la presentación e
interpretación de los resultados del estudio. Para
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ilustrar el proceso de análisis, a partir de la
lectura exhaustiva de las transcripciones se
identificaron y extrajeron unidades de
significado relacionadas con el objeto de
estudio. Por ejemplo, en el fragmento “(…) uno
dice, ya podemos hacer algo cuali [sic], pero
después los papeles…” (Psicólogo, escuela 2),
se reconoció inicialmente el código
“Tecnocracia”. Este procedimiento de
identificación y codificación se desarrolló de
manera iterativa sobre la totalidad de las
transcripciones disponibles. Posteriormente, los
códigos obtenidos fueron comparados entre sí
con el propósito de identificar similitudes,
recurrencias y relaciones conceptuales, lo que
permitió agruparlos en categorías de mayor
nivel de abstracción. Estas categorías fueron
revisadas y refinadas mediante el análisis
constante de las citas asociadas hasta
consolidarse en temas centrales, los cuales
constituyeron los ejes analíticos utilizados para
organizar, presentar e interpretar los resultados
de la investigación.
El rigor metodológico se abordó de acuerdo con
los criterios propuestos por Lincoln y Guba
(1985): credibilidad, transferibilidad,
dependibilidad y confirmabilidad. La
credibilidad se fortaleció mediante la
triangulación metodológica entre los grupos
focales y las entrevistas semiestructuradas, así
como a través de la comparación de
información procedente de distintos perfiles
profesionales e institucionales. La
transferibilidad se favoreció mediante una
descripción detallada de los contextos
institucionales y territoriales en los que se
desarrolló la investigación, permitiendo al
lector valorar la posible aplicabilidad de los
hallazgos en contextos con características
similares. Por su parte, la dependibilidad se
garantizó mediante el uso de matrices de
análisis destinadas a registrar de manera
sistemática las diferentes etapas del proceso de
codificación, categorización y construcción
temática. Finalmente, la confirmabilidad se
sustentó en la trazabilidad del proceso analítico
y en la incorporación de citas textuales
atribuidas a perfiles genéricos de los
participantes, lo que permitió vincular las
interpretaciones realizadas con la evidencia
empírica obtenida.
El análisis se efectuó de manera integrada sobre
el conjunto total de las transcripciones, sin
establecer una separación analítica según la
técnica de recolección utilizada, ya fueran
grupos focales o entrevistas semiestructuradas.
Para ello, se construyó una matriz única de
análisis que permitió organizar los códigos,
categorías y temas emergentes, así como
identificar las convergencias, divergencias y
particularidades presentes en los discursos de
los equipos educativos y de los funcionarios
ministeriales. Esta estrategia posibilitó
contrastar diferentes perspectivas acerca del
funcionamiento de los Programas de
Integración Escolar y del modelo de
financiamiento asociado al Decreto 170,
favoreciendo una interpretación comprehensiva
del fenómeno estudiado.
En relación con los aspectos éticos, la
investigación se desarrolló respetando los
principios de participación voluntaria,
confidencialidad, anonimato y uso responsable
de la información. Todos los participantes
firmaron un consentimiento informado en el
que se explicitaron los objetivos del estudio, las
condiciones de participación, el tratamiento de
los datos y su utilización exclusivamente con
fines académicos y científicos. Para preservar la
identidad de los participantes y de las
instituciones involucradas, los nombres y
demás elementos potencialmente
identificativos fueron sustituidos por
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denominaciones y perfiles genéricos durante la
transcripción, el análisis y la presentación de los
resultados. Asimismo, se garantizó que los
registros de audio y las transcripciones fueran
utilizados únicamente para los fines
establecidos en el protocolo de investigación. El
estudio contó con la aprobación del Comité de
Ética de la Universidad de Granada, de acuerdo
con el protocolo n.º 3634.
Resultados y Discusión
Los informantes de las tres escuelas estudiadas
coinciden en que el proceso diagnóstico
constituye, en la práctica, el requisito central
para la activación de recursos del Programa de
Integración Escolar (PIE). Esta función
administrativa del diagnóstico aparece explícita
en los relatos, que muestran cómo la evaluación
se instrumentaliza para acreditar la elegibilidad
y, por ende, la subvención. Por ejemplo, un
participante describe la tensión entre la
evaluación cualitativa y la necesidad de cumplir
los requisitos formales: “(…) uno dice, ya
podemos hacer algo cuali [sic], pero después los
papeles… Entonces, porque tienes que ingresar
con un puntaje para categorizarlos, entonces, si
no está el número, el niño no puede ingresar al
sistema, entonces, se vuelve más complejo”
(Psicólogo, escuela 2). Esa relación
instrumental aparece también en las voces de
profesionales que cuestionan la utilidad
pedagógica del proceso, planteando el dilema
que significa el diagnóstico al entenderlo como
una transacción, que desnaturaliza el propósito
de la evaluación.
Tabla 1. Principales resultados.
Tema final
Hallazgos principales
Efectos en la inclusión educativa
El diagnóstico
como dispositivo
financiero
El diagnóstico constituye el
principal mecanismo de acceso a los
recursos económicos del PIE. Su
función pedagógica queda
subordinada a la necesidad de
acreditar la elegibilidad del
estudiante para obtener la
subvención.
La evaluación psicopedagógica tiende a
instrumentalizarse y adquiere una
orientación administrativa y biomédica. El
diagnóstico se convierte en un fin en sí
mismo, desplazando el interés por la
identificación integral de necesidades y la
planificación de apoyos educativos.
La burocracia
como barrera para
la provisión de
apoyos
Las exigencias administrativas
derivadas del Decreto 170 ocupan
una parte significativa del tiempo
laboral de los equipos PIE,
reduciendo las posibilidades de
intervención directa y
acompañamiento pedagógico.
Se produce una tensión entre el
cumplimiento normativo y el propósito
pedagógico del PIE. El tiempo destinado a
actividades administrativas reduce los
espacios para el trabajo colaborativo, la
reflexión pedagógica, la intervención en el
aula y el acompañamiento efectivo de los
estudiantes.
Identidades
configuradas por
el financiamiento
educativo
El modelo de subvención ha influido
en la cultura institucional y en la
manera en que los profesionales
comprenden a los estudiantes, los
apoyos y sus propias
responsabilidades. La categoría
diagnóstica adquiere un papel
central en la organización escolar.
Se reproducen procesos de etiquetaje,
fragmentación y diferenciación que pueden
contradecir los principios de la educación
inclusiva. Los apoyos tienden a asociarse
con la pertenencia formal al PIE, generando
dificultades para responder a estudiantes
que requieren adecuaciones o
acompañamiento sin contar con un
diagnóstico reconocido por el sistema.
Resultado
transversal
El modelo de financiamiento basado
en el diagnóstico condiciona las
prioridades institucionales, las
prácticas profesionales y la
distribución de los recursos dentro
de las escuelas estudiadas.
Se evidencia una contradicción entre el
paradigma inclusivo, orientado a responder
a la diversidad de todos los estudiantes, y
una estructura de financiamiento que exige
clasificar y acreditar determinadas
necesidades para acceder a recursos y
apoyos especializados.
Fuente: Elaboración propia.
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La instrumentalización del diagnóstico también
es reconocida por los funcionarios del
MINEDUC, quienes cuestionan que la
evaluación psicopedagógica quede subordinada
a la acreditación diagnóstica necesaria para
acceder al financiamiento. Desde esta
perspectiva, se plantea la posibilidad de
preservar el valor pedagógico de la evaluación
sin que esta deba conducir necesariamente a una
categoría diagnóstica asociada a la obtención de
recursos: “Podríamos hacer una evaluación
psicopedagógica, tal vez, sin llegar al
diagnóstico, sin necesidad de que eso sea como
el intercambio, como yo te doy el diagnóstico
me das la plata, pero sí, la evaluación
psicopedagógica yo creo que no hay que
perderla” (funcionario del MINEDUC).
Los relatos evidencian, además, las
consecuencias que esta lógica genera sobre la
provisión efectiva de apoyos a los estudiantes.
La evaluación, que en principio debería
constituir un medio para identificar necesidades
y orientar una respuesta educativa pertinente,
tiende a transformarse en un fin en sí misma
cuando su realización está condicionada por los
requerimientos administrativos del programa.
Esta situación repercute directamente en la
disponibilidad de los profesionales para
desarrollar intervenciones pedagógicas dentro
del aula y, por consiguiente, en las
oportunidades de aprendizaje y participación de
los estudiantes. “Si fuera por uno, la verdad yo
estarían siempre en sala con los niños, pero,
pero estos son como período más, más caótico,
que es noviembre diciembre, pero nos
abandonas 100% el aula y luego a comienzos
del año, lo mismo con la valoración inicial y
también ellas evalúan un bloque, dos bloques y
el resto en aula. Porque si marzo abril y en mayo
terminamos, sí, sí, marzo, abril, mayo, mayo”
(profesor de educación diferencial, escuela 3).
En este contexto, los discursos de profesores y
asistentes de la educación muestran una
progresiva instrumentalización de la evaluación
psicopedagógica. Su propósito educativo tiende
a desplazarse hacia una lógica tecnocrática,
centrada en la certificación diagnóstica y
vinculada estrechamente con un enfoque
biomédico, lo que entra en tensión con los
principios de la educación inclusiva. Asimismo,
resulta relevante la incorporación del
financiamiento como un elemento recurrente en
los discursos de los participantes de las distintas
instituciones. La dependencia de la subvención
no solo influye en la organización del PIE, sino
también en la manera en que los profesionales
comprenden sus propias funciones, los apoyos
educativos y la permanencia de los equipos
especializados.
“De esta evaluación en el fondo, lo que importa
es el diagnóstico, como ya los colegas, entra a
PIE, no entra a PIE, y cuáles son y cuáles son
las estrategias que podemos utilizar con ellos”
(profesor de educación diferencial, escuela 1).
“Todos entendemos que esto se maneja también
por tema subvención, y eso nos paga el sueldo a
cada uno de nosotros y eso hace también que
tengamos un equipo tan grande como el que
tenemos” (profesor de educación diferencial,
escuela 1).
En conjunto, los testimonios permiten
identificar que, en los establecimientos
estudiados, el diagnóstico ha adquirido una
función que trasciende su utilidad pedagógica y
se vincula directamente con la asignación de
recursos económicos. Esta relación condiciona
los tiempos institucionales, las prioridades de
los equipos y las prácticas profesionales,
generando una tensión permanente entre el
cumplimiento de las exigencias administrativas
y el propósito pedagógico de los apoyos
proporcionados por el PIE. Los discursos de los
participantes de las tres escuelas coinciden en
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señalar que el funcionamiento de los Programas
de Integración Escolar se encuentra fuertemente
condicionado por una lógica burocrática y
tecnocrática. Las exigencias normativas
relacionadas con el registro, la evaluación, el
seguimiento, la documentación y la validación
de los procesos demandan una proporción
considerable del tiempo laboral de los equipos,
reduciendo las posibilidades de intervención
pedagógica directa y afectando la continuidad
de los apoyos proporcionados a los estudiantes.
“Sí, la burocracia, los papeles, estoy de acuerdo,
que es mucho, lo que pasa es que bueno, no sé
cuál habrá sido el sentido de las personas que
hicieron todo eso, yo desconozco y yo
implementé no más el Decreto y desconozco
cuál es el sentido de tener tantos formularios”
(profesor de educación diferencial, escuela 2).
La burocratización del PIE genera
consecuencias que trascienden la sobrecarga
administrativa de los profesionales. Los
testimonios muestran que el tiempo destinado al
cumplimiento documental se sustrae de las
actividades pedagógicas, del acompañamiento
en aula y del trabajo colaborativo. De este
modo, la necesidad de responder a las
obligaciones administrativas vinculadas con la
subvención puede terminar adquiriendo mayor
prioridad que la intervención educativa
propiamente dicha.
“A lo mejor sería importante simplificar los
tiempos del trabajo administrativo de las
colegas con relación a todo eso y ese tiempo sea
más efectivo en el aula. Como
acompañamiento, como trabajo pedagógico con
los niños en el aula” (profesor de aula, escuela
3). La rendición de cuentas se configura, así,
como un mecanismo de regulación que ocupa
un lugar central en la gestión cotidiana de los
equipos PIE. Los participantes reconocen que la
presión asociada al cumplimiento de los
requerimientos ministeriales incrementa la
carga de trabajo y reduce los espacios
disponibles para la reflexión pedagógica, la
coordinación interdisciplinaria y el
acompañamiento directo a los estudiantes. Esta
situación se intensifica especialmente durante
determinados períodos del año escolar, en los
cuales las tareas administrativas concentran
buena parte de la jornada profesional.
“En el tiempo que te queda en la tarde, tienes
que dedicarte las administrativas y todo
diciembre nos dedicamos a lo administrativo
cuando hay cosas que no debería estar
trabajando con los estudiantes todavía”
(profesor de educación diferencial, escuela 3).
Por tanto, la burocracia no se presenta
únicamente como una carga adicional de
trabajo, sino como una condición estructural
que reorganiza las prioridades del PIE. El
cumplimiento documental se integra a la
práctica profesional hasta competir
directamente con el tiempo destinado al trabajo
pedagógico, configurándose como una barrera
para la provisión oportuna y sostenida de
apoyos inclusivos dentro del aula.
La tercera categoría evidencia que los efectos
del modelo de financiamiento trascienden el
ámbito administrativo y alcanzan las culturas
institucionales, las relaciones profesionales y
las formas de comprender a los estudiantes. El
diagnóstico, además de desempeñar una
función asociada al acceso a la subvención,
interviene en la construcción de categorías
mediante las cuales los miembros de la
comunidad educativa organizan sus prácticas,
distribuyen responsabilidades y delimitan
quiénes son considerados destinatarios de
determinados apoyos. Si bien esta situación se
identifica en los tres establecimientos, adquiere
especial visibilidad en la escuela 1,
caracterizada por presentar el mayor índice de
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vulnerabilidad socioeconómica entre los
centros estudiados. “Quizás el programa
integración y hace como una separación o hace
como un, justamente, a lo mejor lo contrario a
lo que se pretende con una escuela inclusiva,
porque tendemos a pensar que la inclusión tiene
que ver solamente con a lo mejor con la
discapacidad intelectual” (psicóloga, escuela 1).
“Mi caso personalmente, yo no, no he ido a
revisar una carpeta de un niño. ¿Cuál es su
diagnóstico? Pero no es necesario porque como
tenemos una diferencial, que, ella nos presenta
toda la información y los documentos que
tenemos que rellenar” (profesor de aula, escuela
1). Desde la perspectiva de los funcionarios del
MINEDUC, la distinción simbólica entre
“estudiantes PIE” y “estudiantes regulares”
favorece la fragmentación de la cultura escolar
y puede contribuir a la reproducción de
prácticas segregadoras. La clasificación
diagnóstica adquiere así un significado que
excede su función técnica, pues comienza a
determinar la forma en que los estudiantes son
identificados y atendidos dentro de la
institución. Categorías administrativas como
“transitorios” y “permanentes” se incorporan al
lenguaje cotidiano, pudiendo desplazar una
comprensión integral del estudiante y de sus
necesidades educativas.
“Lo que me gustaría cambiar o que tenga una
necesidad grande es el Decreto 170 más horas
para los transitorios, permanentes e incluir más
colaborativas” (terapeuta ocupacional, escuela
3). “Entonces, el profesor de educación
diferencial, fonoaudiólogo y, sobre todo,
profesor diferencial, tiene que traspasar esa
barrera, concientizar, socializar, humanizar a
los profesores” (funcionario del MINEDUC).
“Muchas veces en algunos establecimientos la
gente es muy recelosa, no comparte
información, no comparte formas de trabajo, ni
estrategia, se encierran en sí mismo”
(funcionario del MINEDUC). Los testimonios
sugieren, además, que la organización del PIE
puede favorecer la delimitación de
responsabilidades entre profesionales,
dificultando la construcción de una cultura
verdaderamente colaborativa. Cuando los
apoyos quedan asociados principalmente a
especialistas o a estudiantes formalmente
incorporados al programa, existe el riesgo de
que la inclusión sea interpretada como una
responsabilidad específica del equipo PIE y no
como un compromiso transversal de toda la
comunidad educativa.
En este sentido, la categorización diagnóstica
deja de operar exclusivamente como una
herramienta técnica y comienza a constituirse
en un elemento organizador de la identidad
institucional. Profesores, asistentes de la
educación y funcionarios del MINEDUC
reconocen que, aunque existe una valoración
compartida de los principios de inclusión, las
condiciones establecidas por el sistema de
financiamiento favorecen la reproducción de
prácticas basadas en la clasificación y el
etiquetaje de los estudiantes. “Cuando hacen
programa integración los sostenedores siempre
pregunta si me alcanza la plata, con lo que yo
voy a subir a plataformas, si me alcanza la plata
y ese no es el sentido del programa integración”
(funcionario del MINEDUC).
“Con el tema del diagnóstico igual tengo un
tema y pues yo siento que no debería existir un
diagnóstico para apoyar y, de hecho, ya la
población, al igual la comunidad ya se está
habituando a eso, ya que al principio igual como
que costó, la gente me decía, pero si él no es del
PIE porque hay que adecuar” (psicólogo,
escuela 3). “Hay profesores que no son parte de
este proceso y quedan de lado, entonces, es
mucho más difícil tratar de tener un aula
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inclusiva y diversa y no trabajar solamente con
actividades diferenciadas por cada uno”
(profesor de educación diferencial, escuela 2).
En conjunto, los testimonios evidencian que el
modelo de subvención ha contribuido a
reconfigurar las relaciones, las
responsabilidades y las identidades
profesionales dentro de los establecimientos
estudiados. Los equipos no solo deben
redistribuir su tiempo para responder a las
demandas administrativas, sino que también
incorporan progresivamente el diagnóstico, la
subvención y el cumplimiento normativo como
componentes centrales de su práctica cotidiana.
En consecuencia, los criterios asociados a la
gestión del programa pueden adquirir mayor
relevancia que aquellos relacionados
directamente con el aprendizaje, la
participación y el desarrollo integral de los
estudiantes.
De esta manera, la categorización diagnóstica
deja de constituir únicamente un recurso
destinado a orientar la respuesta educativa y
adquiere un papel estructurante dentro de la
cultura escolar. Los hallazgos evidencian así
una tensión entre dos racionalidades: por una
parte, un paradigma inclusivo que busca
responder a la diversidad mediante apoyos
flexibles y centrados en las necesidades de cada
estudiante y, por otra, un modelo de
financiamiento que condiciona el acceso a
dichos apoyos a la acreditación diagnóstica y al
cumplimiento de procedimientos
administrativos específicos. En conjunto, estos
testimonios revelan que el modelo de
subvención ha producido una reconfiguración
profunda de las relaciones y las identidades al
interior de las escuelas. Los profesionales no
solo han desplazado su tiempo hacia tareas
administrativas, también han reorganizado el
sentido de lo que significa hacer bien su trabajo.
La obtención del diagnóstico, la gestión de la
subvención y el cumplimiento normativo se han
convertido en los criterios tácitos de
competencia profesional, desplazando el foco
desde el aprendizaje y la participación de los
estudiantes hacia la sostenibilidad financiera del
programa. De este modo, la categorización
diagnóstica deja de ser una herramienta al
servicio del apoyo educativo para convertirse en
el núcleo organizador de la cultura escolar.
Al discutir los resultados del estudio, se
confirma la existencia de una contradicción
estructural en la política de educación inclusiva
chilena, tal como ya se ha mostrado en estudios
previos (López et al., 2018; Manghi et al., 2020;
Valdés y Pérez, 2023), mientras el discurso
oficial promueve la eliminación de barreras y la
garantía de apoyos para todos los estudiantes
(MINEDUC, 2009; MINEDUC, 2015), el
sistema de financiamiento continúa anclado en
la lógica de subvención por diagnóstico, que
condiciona los recursos a la acreditación
individual de una necesidad especial.
La instrumentalización del diagnóstico
documentada en este estudio conecta con lo que
Graham & Jahnukainen (2011) denominan
administración de la diferencia: un proceso
mediante el cual los sistemas educativos
transforman la diversidad en categorías
gestionables que sirven a propósitos
organizacionales y financieros antes que
pedagógicos. Este fenómeno no es exclusivo de
Chile: es una consecuencia estructural de los
modelos de financiamiento input en cualquier
sistema educativo que condicione los recursos a
la identificación individual de necesidades. Los
hallazgos del presente estudio muestran que el
modelo de subvención por diagnóstico actúa
precisamente como un obstáculo en las diversas
dimensiones del índice de inclusión (Booth y
Ainscow, 2011), distorsionando las prácticas
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profesionales, condicionando las políticas
internas de los establecimientos y configurando
culturas institucionales basadas en el etiquetaje.
Esta paradoja refleja lo que Slee (2013)
denomina ignorancia deliberada, en la que las
políticas inclusivas son asimiladas por marcos
técnicos y burocráticos que las vacían de
sentido transformador. En el caso de los
Programas de Integración Escolar (PIE), esta
administración de la diferencia se traduce en
prácticas de clasificación que, aunque
justificadas por criterios técnicos, mantienen el
principio de exclusión al interior del sistema.
Los testimonios de los participantes muestran
cómo el diagnóstico se convierte en un
instrumento financiero, desplazando su
propósito pedagógico y generando culturas
escolares que han transformado la identidad de
los profesores respecto de los fines de la
educación.
De acuerdo con Echeita (2013), la inclusión
requiere superar el enfoque centrado en las
deficiencias individuales y avanzar hacia una
mirada ecológica y contextual de las
necesidades educativas. Sin embargo, los
hallazgos evidencian que la normativa vigente
refuerza un modelo biomédico que categoriza a
través de instrumentos de evaluación poco
inclusivos (Ruiz, 2025), enfocando los
esfuerzos del proceso diagnóstico en la
financiación de los programas de integración
escolar. La burocratización del trabajo docente,
la sobrecarga administrativa y la presión por
rendir cuentas, refleja lo que Falabella y De la
Vega (2016) conceptualizan como
accountability tecnocrático, caracterizado por el
predominio del control sobre la reflexión
profesional. Los equipos PIE se ven obligados a
demostrar eficiencia en su trabajo a través de
evidencias administrativas, en detrimento de los
apoyos directos a los estudiantes y la mejora de
su calidad de vida. Esta realidad observada en
los tres establecimientos refleja lo que Hess
(1999) describía como la tendencia a que los
sistemas de reforma educativa generen excesiva
burocracia sin producir transformaciones
sustantivas en las prácticas de aula. En el
contexto del PIE, esta dinámica es
especialmente paradójica: el sistema genera
más documentación precisamente en los
periodos en que los estudiantes más necesitan
apoyo directo como es el inicio y cierre del año
escolar.
En relación con el financiamiento, los
resultados demuestran que el modelo de
subvención por diagnóstico genera
inestabilidad institucional y dependencia del
número de estudiantes. Provocando
estigmatización de las diferencias y una
distorsión de la justicia educativa (Murillo y
Krichesky, 2012). El sistema chileno, al
condicionar los apoyos al número de
diagnósticos vigentes, vulnera este principio, ya
que convierte la diversidad en un medio para
acceder a financiamiento y no en un valor que
oriente la política educativa. Los efectos
culturales observados la naturalización del
etiquetaje y la mercantilización del trabajo
docente confirman que la inclusión se ve
tensionada por las estructuras organizacionales
y los incentivos institucionales. En palabras de
Ainscow (2017), el desafío consiste en pasar de
una inclusión “de personas” a una inclusión “de
prácticas”, es decir, transformar las dinámicas
de colaboración y las culturas escolares que
sostienen la exclusión.
La viabilidad de este modelo encuentra respaldo
en experiencias internacionales de
financiamiento inclusivo. En países como
Finlandia y Noruega, los sistemas de apoyo
combinan recursos universales asignados a los
establecimientos con mecanismos
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complementarios para responder a necesidades
específicas, reduciendo la dependencia
exclusiva de categorías diagnósticas (European
Agency for Special Needs and Inclusive
Education, 2016). Asimismo, en Portugal y
Canadá los modelos de financiamiento
incorporan variables territoriales y
socioeconómicas en la asignación diferencial de
recursos educativos (OECD, 2023).
Finalmente, organismos internacionales como
UNESCO (2020) han promovido la transición
desde modelos centrados en cobertura y
clasificación hacia enfoques orientados a
participación, aprendizaje y bienestar como
criterios de evaluación de políticas inclusivas.
Figura 1. Pirámide invertida del accountability
educativo.
Fuente: Elaboración propia.
Este cambio implica un giro epistemológico que
reorienta la política educativa hacia un enfoque
de derechos que, si bien reconoce la necesidad
de contar con mecanismos de financiamiento y
control, entienda también la relevancia de
establecer prioridades en aquellos procesos se
saben hacen la diferencia en la consecución de
una escuela inclusiva, poniendo el centro el
trabajo colaborativo y los apoyos y como
objetivo final la mejora de la calidad de vida.
Esto es lo que se debe asegurar y, por tanto, las
evidencias deben reorientarse a la existencia y
seguimiento de planes de apoyo, al trabajo
colaborativo y a los resultados de los
estudiantes en el contexto, lo que significa ir
más allá de la calificación. En definitiva,
alcanzar el ideal de la inclusión educativa
requiere una transformación de las estructuras
escolares, no solo de aquellas que tienen que ver
con las prácticas, sino también con los modelos
de financiamiento que han estado al alero de la
administración educativa y que han demostrado
no ser adecuados para la diversidad presente en
las aulas del siglo XXI.
Conclusiones
Se observa que el diagnóstico opera como un
dispositivo administrativo, más que como una
herramienta pedagógica, orientando la gestión
de los PIE hacia el cumplimiento normativo y la
obtención de subvenciones necesarias para la
sostenibilidad. Esto ha configurado una nueva
forma de relacionarse entre docentes y
estudiantes, convirtiendo a estos últimos en
clientes que indirectamente otorgan recursos de
los cuales depende la continuidad de los
programas y la estabilidad laboral de los
profesionales vinculados.
Por otra parte, la burocratización que implica la
rendición de cuentas ha promovido que los
docentes reenfoquen sus esfuerzos en mostrar
que, el trabajo se hace, a través de la realización
de diversos formularios y sistemas de registro,
que limitan el tiempo de planificación y
respuesta educativa, debilitando, por tanto, la
calidad de los apoyos educativos. En la medida
que la sostenibilidad del modelo inclusivo se
vuelve la prioridad, se desfavorece el enfoque
de derecho y el principio de equidad que la
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política declara promover, condicionando el
cumplimiento de estos a parámetros financieros
que legitiman culturas tecnocráticas que
reproducen prácticas de etiquetaje, fragmentan
la comunidad escolar y obstaculizan la
construcción de una cultura inclusiva.
Los hallazgos de este estudio tienen
implicaciones que trascienden el caso chileno.
En primer lugar, ofrecen evidencia empírica
cualitativa sobre los efectos identitarios y
culturales del financiamiento por diagnóstico,
una dimensión poco explorada en la literatura
comparada que ha privilegiado los análisis de
política y los datos cuantitativos de cobertura.
En segundo lugar, el caso chileno puede ser
leído como un experimento natural sobre los
efectos de largo plazo de los modelos input de
financiamiento en sistemas educativos que
simultáneamente declaran compromisos
inclusivos. La instrumentalización del
diagnóstico, la burocratización del trabajo
profesional y la reconfiguración identitaria no
son fenómenos independientes: constituyen las
dimensiones de un mismo sistema que opera
con coherencia interna.
El diagnóstico genera los recursos; la
burocracia los administra; y la identidad
profesional se reconfigura para sostener ambos
procesos. Esta articulación sistémica explica
por qué no se han transformado la lógica de
fondo, mientras el financiamiento siga
condicionado al diagnóstico individual, las
escuelas seguirán organizándose para producir
diagnósticos antes que para garantizar
aprendizajes. A partir de esto es relevante
avanzar hacia un modelo basal de
financiamiento inclusivo, que no dependa del
número de diagnosticados, y que se sustente en
principios de justicia social que lleguen a toda
la comunidad educativa. El primer principio
apunta a la universalidad de los apoyos, esto
consiste en la asignación de recursos que
garanticen una base estable para todos los
establecimientos, dejando atrás la lógica de
voucher que opera en actualidad, esto implicaría
establecer presupuestos estables para los
establecimientos por periodos bi o trianuales
que permitan la contratación de profesionales,
servicios y recursos que puedan ser proyectados
en el mediano plazo y renovados en función del
cumplimiento de metas pedagógicas, tales
como resultados de aprendizaje.
A esto se debe sumar un segundo principio que
incorpore la equidad contextual, lo cual implica
reconocer que no todos los establecimientos
tienen las mismas necesidades y requieren de
los mismos recursos, esto significa que los
fondos deben distribuirse en base a las
particularidades de la comunidad educativa,
tales como la vulnerabilidad socioeconómica,
tipo de familias, ruralidad, prevalencia de
estudiantes con NEE, etc., priorizando a las
escuelas que enfrentan mayores barreras para el
acceso al aprendizaje y la participación de sus
estudiantes.
Por último, el tercer principio sería la rendición
de cuentas pedagógica o accountability
educativo, lo que implica centrar los
mecanismos de evaluación y control en los
aprendizajes, la participación y el bienestar de
los estudiantes, tal como aparece la siguiente
figura. Para finalizar, las limitaciones que
permiten interpretar correctamente el alcance
del estudio son en primer lugar la participación
de solo 3 establecimientos educativos de una
comuna del sur de Chile, lo que no asegura la
transferibilidad de los resultados a otros
contextos, además de que en esta oportunidad
no se ha considerado la voz de los propios
estudiantes y sus familias, lo que debiera ser
abordado en futuras investigaciones en esta
línea.
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Ciencia y Educación
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