Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
Agosto del 2026
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APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL PARA FORTALECER EL BIENESTAR, LA
CONVIVENCIA Y LA PERMANENCIA EDUCATIVA
SOCIO-EMOTIONAL LEARNING TO STRENGTHEN WELL-BEING, HARMONIOUS
COEXISTENCE AND EDUCATIONAL RETENTION
Autores: ¹William Heriberto Pashmay Amaguaya, ²Edilma del Rosario Peña Suárez, ³Paco Javier
Salazar Uquillas, ⁴Eduardo Xavier Zambrano Asanza, ⁵Magdalena Elizabeth Montero Paccha.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4037-7066
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-4739-4989
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1911-5575
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-7094-0516
⁵ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4094-1385
¹E-mail de contacto: williampashmay@yahoo.es
²E-mail de contacto: edilmavalesk@hotmail.com
³E-mail de contacto: drpacojsalazar08@gmail.com
⁴E-mail de contacto: eduxaviza@yahoo.com
⁵E-mail de contacto: maggy.elizamontero@gmail.com
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Autor Independiente, (Ecuador).
Artículo recibido: 09 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 11 de Agosto del 2026.
Artículo aprobado: 11 de Agosto del 2026.
¹Licenciado en Turismo Ecológico, graduado de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Pedagogía, mención en
Formación Técnica y Profesional por la Universidad Bolivariana del Ecuador.
²Profesora de Segunda Enseñanza en Informática, graduada de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Gestión
Educativa por la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Máster en Orientación Educativa en Educación Secundaria por Tech
Universidad Tecnológica, (México).
³Médico, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Especialista en Emergencias y Urgencias Médicas, (México). Máster en
Seguridad y Salud Ocupacional, (UEES). Especialista en Psicosociología Laboral (UISEK).
⁴Licenciado en Psicología Educativa en la especialización en Orientación Profesional, graduado de la Universidad de Cuenca, (Ecuador).
Magíster en Gestión y Desarrollo Social, graduado de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
⁵Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Químico Biológicas, graduada de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Magíster en Química Aplicada, graduada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Resumen
El aprendizaje socioemocional fue examinado
como respuesta pedagógica ante dificultades de
bienestar, convivencia y continuidad educativa,
superando intervenciones emocionales aisladas.
El estudio analizó la contribución del
aprendizaje socioemocional al fortalecimiento
del bienestar, la convivencia y la permanencia
educativa de los estudiantes. Se desarrolló una
investigación cualitativa, descriptiva y
bibliográfica, sustentada en cinco estudios
científicos seleccionados por pertinencia
temática, actualidad y disponibilidad. El
análisis documental empleó una matriz de
autoría, propósito, metodología y hallazgos,
junto con métodos teórico, inductivo-deductivo
y analítico-sintético. La evidencia reveló que
autorregulación, empatía, resiliencia,
comunicación asertiva y resolución dialogada
de conflictos favorecieron seguridad afectiva,
pertenencia, participación y disposición para
aprender. El aprendizaje socioemocional
fortaleció integralmente la experiencia
educativa cuando contó con incorporación
curricular, formación docente, respaldo
familiar, acompañamiento institucional y
evaluación continua, mediante
responsabilidades compartidas frente a
dificultades pedagógicas y escolares.
Palabras clave: Aprendizaje socioemocional,
Bienestar estudiantil, Convivencia escolar,
Permanencia educativa, Autorregulación
Emocional.
Abstract
Social-emotional learning was examined as a
pedagogical response to challenges related to
well-being, social interaction, and educational
continuity, moving beyond isolated emotional
interventions. The study analyzed the
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contribution of social-emotional learning to
strengthening students’ well-being, social
interaction, and educational retention. A
qualitative, descriptive, and literature-based
study was conducted, drawing on five scientific
studies selected for their thematic relevance,
timeliness, and availability. The literature
review employed a matrix of authorship,
purpose, methodology, and findings, along with
theoretical, inductive-deductive, and analytical-
synthetic methods. The evidence revealed that
self-regulation, empathy, resilience, assertive
communication, and dialogic conflict resolution
fostered emotional security, a sense of
belonging, participation, and a willingness to
learn. Social-emotional learning
comprehensively strengthened the educational
experience when it was supported by curricular
integration, teacher training, family support,
institutional guidance, and ongoing assessment,
through shared responsibilities in addressing
pedagogical and academic challenges.
Keywords: Social-emotional learning,
Student well-being, School coexistence,
Educational retention, Emotional self-
regulation.
Sumário
A aprendizagem socioemocional foi examinada
como resposta pedagógica às dificuldades
relacionadas ao bem-estar, à convivência e à
continuidade educacional, indo além de
intervenções emocionais isoladas. O estudo
analisou a contribuição da aprendizagem
socioemocional para o fortalecimento do bem-
estar, da convivência e da permanência
educacional dos alunos. Foi realizada uma
pesquisa qualitativa, descritiva e bibliográfica,
baseada em cinco estudos científicos
selecionados por pertinência temática,
atualidade e disponibilidade. A análise
documental utilizou uma matriz de autoria,
objetivo, metodologia e resultados, juntamente
com métodos teóricos, indutivo-dedutivos e
analítico-sintéticos. As evidências revelaram
que a autorregulação, a empatia, a resiliência, a
comunicação assertiva e a resolução dialogada
de conflitos favoreceram a segurança afetiva, o
sentimento de pertencimento, a participação e a
disposição para aprender. A aprendizagem
socioemocional fortaleceu de forma integral a
experiência educacional quando contou com
incorporação curricular, formação de
professores, apoio familiar, acompanhamento
institucional e avaliação contínua, por meio de
responsabilidades compartilhadas diante de
dificuldades pedagógicas e escolares.
Palavras-chave: Aprendizagem
socioemocional, Bem-estar do aluno,
Convivência escolar, Retenção educacional,
Autorregulação emocional.
Introducción
El aprendizaje socioemocional ha evolucionado
pasando de intervenciones complementarias
hacia marcos pedagógicos integrados al
currículo, la convivencia y la salud mental
escolar (Anilema et al., 2024). La investigación
reciente prioriza autorregulación, empatía,
conciencia social, relaciones responsables y
decisiones reflexivas, junto con metodologías
lúdicas, colaborativas y culturalmente
contextualizadas. También adquirieron
relevancia la formación docente, la evaluación
multidimensional y la articulación institucional
con familias y consejería estudiantil, pues su
continuidad determina efectos favorables
sostenidos sobre bienestar, participación y
compromiso académico (Moreano et al., 2026).
La vulnerabilidad socioemocional afecta con
particular intensidad a niños y adolescentes de
educación básica, manifestándose mediante
ansiedad, afecto depresivo, aislamiento,
conflictos interpersonales, débil
autorregulación y desvinculación académica
(Alvarez, 2020). En Ecuador, un estudio
aplicado a 128 estudiantes de quinto, sexto y
séptimo año registró un 49,5 % en bienestar
psicosocial y un 44,6 % en habilidades de
convivencia; estos resultados revelan la
existencia de carencias relacionales y
emocionales que pueden comprometer la
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participación, aprendizaje y permanencia
educativa (Moreano et al., 2026). Esta
problemática se configura mediante
desigualdad social, precariedad económica,
inestabilidad familiar, violencia comunitaria y
climas escolares donde persisten exclusión o
agresión normalizada, condiciones que
debilitan el compromiso estudiantil.
Moreano et al. (2026), añaden disparidades
territoriales en apoyo psicológico, materiales
contextualizados y articulación institucional;
Barragán et al. (2024), identifican escasa
formación especializada y recursos
insuficientes entre docentes, mientras Anilema
et al. (2024), advierten que la débil integración
curricular restringe una implementación
sistemática, transversal y sostenida en entornos
educativos nacionales diversos. En el plano
escolar, las actividades socioemocionales
suelen reducirse a sesiones aisladas, dependen
de la preparación docente y carecen de
seguimiento longitudinal; semejante
discontinuidad limita la transferencia de la
autorregulación, la empatía y la resolución de
conflictos hacia experiencias cotidianas
(Conforme et al., 2026).
Sus consecuencias abarcan deterioro del clima
relacional, menor participación, dificultades
académicas y riesgo de desvinculación. Aunque
existen resultados favorables sobre bienestar y
convivencia, permanece insuficientemente
explicada su contribución conjunta a la
permanencia educativa en contextos
ecuatorianos (Moreano et al., 2026). En
estudiantes escolares ecuatorianos persiste una
incorporación fragmentaria del aprendizaje
socioemocional, asociada con debilidades en
bienestar, convivencia y vinculación
académica. La evidencia disponible privilegia
intervenciones locales y resultados separados,
sin esclarecer integralmente cómo las
competencias emocionales y relacionales
inciden en la permanencia educativa dentro de
contextos institucionales diversos y específicos.
En este sentido, la pregunta de investigación,
busaca responder ¿Cómo contribuye el
aprendizaje socioemocional al fortalecimiento
del bienestar, la convivencia y la permanencia
educativa de los estudiantes? Esta interrogante
deriva las siguientes preguntas
complementarias: ¿Qué competencias
socioemocionales se implementan con mayor
frecuencia en los contextos escolares
estudiados?; ¿Qué efectos producen las
prácticas de regulación emocional en la
convivencia escolar?; ¿Cómo influye el
desarrollo socioemocional en la continuidad
académica? y ¿Qué condiciones favorecen o
limitan la sostenibilidad del aprendizaje
socioemocional?
En función a lo expuesto, se conceptualiza al
aprendizaje socioemocional como un proceso
intencional, continuo y formativo mediante el
cual el estudiantado adquiere, practica y
transfiere capacidades para comprender
emociones, regular conductas, interpretar
necesidades ajenas, construir vínculos
saludables y decidir responsablemente (Cepeda
et al., 2025). No se limita al control afectivo
individual, pues enlaza cognición, sensibilidad
y acción ética dentro de experiencias escolares
significativas; su carácter enseñable,
preventivo, transversal y gradual exige
mediación docente, práctica cotidiana y
participación familiar sostenida. Su
clasificación comprende competencias
intrapersonales, interpersonales y decisionales.
Las primeras reúnen autoconocimiento,
conciencia emocional, autonomía y
autorregulación; las segundas abarcan empatía,
conciencia social, comunicación y cooperación;
las terceras movilizan resolución de conflictos,
evaluación de consecuencias y elección
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responsable (Ojeda et al., 2025). Chunchi y
Ordóñez (2024), añaden percepción,
comprensión y regulación emocional, mientras
Sisalema et al. (2025), distinguen dimensiones
emocional, afectiva y social, cuya interacción
convierte el aprendizaje en desempeño
observable ante situaciones cotidianas de la
vida.
Los factores que condicionan su desarrollo
operan en planos personales, pedagógicos y
comunitarios: edad, experiencias previas,
lenguaje emocional, seguridad afectiva y
disposición para participar se combinan con
formación docente, continuidad curricular,
metodologías lúdicas y calidad de la
retroalimentación. Ojeda et al. (2025),
atribuyen especial valor al juego simbólico y la
expresión artística, porque permiten elaborar
vivencias; Sisalema et al. (2025), incorporan
relatos, creatividad y acompañamiento familiar
como mediaciones sensibles, inclusivas,
sostenidas y culturalmente pertinentes.
Por su parte, el bienestar educativo comprende
una condición en la que el estudiantado
experimenta equilibrio emocional, seguridad
psicológica, valoración personal, vínculos
protectores y satisfacción con su experiencia
escolar (Moreno et al., 2023). No representa
ausencia de ansiedad, estrés o malestar, sino la
disponibilidad de recursos internos y
relacionales para afrontar dificultades,
participar con confianza y construir propósitos
de aprendizaje. Quispe et al. (2025), lo vinculan
con desarrollo integral, desempeño académico y
calidad de las relaciones dentro de la comunidad
educativa. El bienestar integra dimensiones
emocional, psicológica, social y pedagógica. La
dimensión emocional comprende
reconocimiento afectivo, regulación y manejo
del estrés; la psicológica reúne autoestima,
autonomía, resiliencia y sentido de propósito; la
social expresa pertenencia, apoyo y vínculos
seguros; la pedagógica abarca motivación,
participación y percepción de logro (Jiménez et
al., 2025). Su desarrollo depende del
acompañamiento familiar, clima escolar,
competencia docente y oportunidades de
expresión, mientras violencia, exclusión y
presión académica constituyen factores de
riesgo (Quispe et al., 2025).
En cambio, la convivencia educativa alude al
proceso mediante el cual los integrantes de la
comunidad escolar construyen relaciones
basadas en respeto, reconocimiento de
diferencias, participación corresponsable y
tratamiento dialogado de los conflictos
(Rodriguez & García, 2024). Su alcance supera
el cumplimiento disciplinario, ya que
comprende prácticas cotidianas, normas
compartidas y experiencias de cooperación que
configuran seguridad y pertenencia. Cruz y
Cassungo (2025), permiten entenderla como
una construcción colectiva vinculada con
interacción, colaboración, compromiso y
aprendizaje significativo entre estudiantes.
La convivencia comprende dimensiones
relacional, normativa, participativa e inclusiva.
La primera se manifiesta en respeto, empatía,
comunicación y cooperación; la normativa
incorpora acuerdos, responsabilidades y
límites; la participativa reconoce capacidad para
deliberar, decidir y comprometerse; la inclusiva
garantiza valoración de diferencias, equidad y
prevención de discriminación (Zúniga y Luque,
2021). Sus factores incluyen clima escolar,
liderazgo docente, apoyo entre pares,
participación familiar y resolución pacífica de
conflictos, cuya calidad condiciona vínculos y
experiencias. Asimismo, la permanencia
educativa representa la continuidad del
estudiante dentro de su trayectoria formativa
escolar hasta alcanzar los aprendizajes
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previstos, sin reducirse a matrícula o asistencia
física (Arcos et al., 2023). Implica
participación, compromiso académico,
identificación con la institución, expectativas de
progreso y capacidad para afrontar dificultades
sin desvincularse. Desde los aportes de Cruz y
Cassungo (2025) puede comprenderse como
una experiencia alimentada por colaboración,
motivación y aprendizaje significativo,
condiciones que fortalecen la implicación con la
vida escolar.
La permanencia educativa reúne dimensiones
conductual, afectiva, académica e institucional.
La conductual comprende asistencia y
continuidad; la afectiva expresa pertenencia,
reconocimiento y vinculación con pares y
docentes; la académica incluye motivación,
progreso y expectativas de logro; el
institucional remite a apoyos, seguimiento ante
riesgos de abandono. Intervienen rendimiento,
situación económica, relaciones familiares,
clima escolar, salud emocional y pertinencia
pedagógica, factores cuya interacción puede
proteger o debilitar la trayectoria individual
(Maldonado Ramírez, 2024). De esta manera, el
aprendizaje socioemocional fortalece el
bienestar cuando transforma la emoción en
información susceptible de comprensión y
regulación: reconocer el malestar permite
nombrarlo, evaluar sus causas y elegir
respuestas menos impulsivas, mientras la
autoestima, la resiliencia y la toma de
decisiones amplían los recursos para afrontar
presión.
Chunchi y Ordóñez (2024), sostienen que estas
capacidades disminuyen estrés y conflictos; el
equilibrio resultante favorece motivación,
concentración y disposición para permanecer
implicado en la experiencia educativa. La
conexión con convivencia y permanencia se
produce mediante una secuencia relacional:
empatía y conciencia social mejoran la lectura
de perspectivas ajenas; comunicación y
autorregulación reducen agresiones;
cooperación y solución dialogada construyen
seguridad y pertenencia.
Cuando el estudiante se siente reconocido,
encuentra apoyo y participa con sentido,
disminuyen aislamiento y desvinculación,
mientras crece el compromiso con su
trayectoria. Sisalema et al. (2025), respaldan
que expresión emocional segura y relaciones
sanas consolidan resiliencia y desarrollo
integral. Por lo tanto, entre las teorías que
fundamentan las variables se encuentran la
teoría de la inteligencia emocional de Daniel
Goleman concibe el funcionamiento como un
conjunto educable de autoconciencia,
autorregulación, motivación, empatía y
habilidades sociales, cuyo dominio orienta
decisiones, relaciones y adaptación (Goleman,
2000).
Su pertinencia reside en explicar cómo el
aprendizaje socioemocional convierte
reconocimiento afectivo en conductas que
protegen bienestar, convivencia y continuidad
escolar: gestionar frustración sostiene el
esfuerzo, comprender al otro limita conflictos y
establecer vínculos afianza pertenencia. Quispe
et al. (2025), recuperan estas dimensiones. La
teoría sociocultural de Lev Vygotsky sostiene
que las funciones superiores se originan en la
interacción y se interiorizan mediante
mediación, lenguaje y acompañamiento dentro
de la zona de desarrollo próximo (Carrera,
2001). Esta mirada permite comprender que
autorregulación, empatía y cooperación no
surgen aisladamente, sino al participar en
juegos, diálogos y tareas donde se modelan
significados y normas. Ojeda et al. (2025),
señalan que el juego posibilita elaborar
emociones, ensayar roles y apropiarse de
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pautas. Por último, la teoría ecológica del
desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner
interpreta el crecimiento como resultado de
interacciones entre persona y sistemas,
conexiones entre familia y escuela, condiciones,
valores sociales y cambios temporales (Rosa y
Tudge, 2013).
Su aporte impide atribuir bienestar, convivencia
o permanencia al estudiante: la competencia
emocional prospera cuando vínculos, normas y
apoyos ofrecen continuidad entre espacios. Esta
interpretación resulta compatible con Quispe et
al. (2025), quienes vinculan factores
emocionales, sociales y pedagógicos en la
comunidad educativa. Ante lo mencionado, el
estudio es relevante porque el bienestar, la
calidad de los vínculos escolares y la
continuidad educativa conforman dimensiones
interdependientes de la formación integral.
Cuando el estudiantado reconoce emociones,
regula respuestas, establece relaciones
respetuosas y resuelve conflictos, dispone de
mejores condiciones para participar, aprender y
sostener su trayectoria académica. Examinar
esta articulación permite comprender una
problemática que trasciende el rendimiento y
compromete la salud mental, la inclusión, el
sentido de pertenencia y la equidad educativa.
En el plano teórico, la investigación articulará
el aprendizaje socioemocional con bienestar,
convivencia y permanencia, superando su
tratamiento como resultados independientes;
metodológicamente, organizará evidencia
reciente mediante una revisión sistemática
documental, categorías comparables y análisis
crítico de contextos, estrategias y efectos; en
términos prácticos, ofrecerá criterios
fundamentados para integrar competencias
emocionales y relacionales en el currículo, la
formación docente y la gestión institucional.
Esta convergencia facilitará decisiones
pedagógicas contextualizadas, indicadores de
seguimiento y referentes para diseñar
intervenciones coherentes con las necesidades
de comunidades escolares ecuatorianas diversas
y recursos institucionales realmente
disponibles.
La novedad consiste en construir una
explicación integradora de los mecanismos
mediante los cuales la autorregulación, la
empatía, las relaciones responsables y la
resolución de conflictos conectan bienestar,
convivencia y permanencia educativa, vínculo
todavía fragmentado en la literatura revisada.
Moreano et al. (2026), evidencian mejoras
simultáneas en bienestar psicosocial y
conductas de convivencia, antecedente que
sustenta dicha integración. Los beneficiarios
serán estudiantes, docentes, autoridades,
profesionales de consejería, familias e
investigadores vinculados con la continuidad
escolar.En consecuencia, el objetivo general es
analizar la contribución del aprendizaje
socioemocional al fortalecimiento del bienestar,
la convivencia y la permanencia educativa de
los estudiantes.
Materiales y Métodos
El estudio asumió un carácter cualitativo,
orientado a comprender significados,
experiencias y relaciones educativas desde una
interpretación profunda del fenómeno
examinado (Danel y Santa, 2024). Esta
elección resultó coherente con el aprendizaje
socioemocional, pues permitió examinar cómo
sus principios, competencias y prácticas
influyeron en el bienestar, la convivencia y la
continuidad escolar, atendiendo a las
percepciones, sentidos y condiciones
institucionales descritas por la literatura, sin
reducir tales procesos a mediciones numéricas
ni relaciones causales rígidas. El enfoque
descriptivo permitió caracterizar
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sistemáticamente un fenómeno, sus
componentes, manifestaciones y condiciones,
sin manipular las categorías sometidas a
examen (Cortés & Iglesias, 2004).
Su aplicación posibilitó precisar las
características del aprendizaje socioemocional
y reconocer sus expresiones en el bienestar, las
relaciones de convivencia y la permanencia
educativa, mediante la descripción crítica de
competencias, estrategias y factores escolares,
familiares e institucionales identificados en las
fuentes, conservando la complejidad propia de
cada dimensión educativa estudiada. La
investigación bibliográfica consistió en
localizar, seleccionar y examinar producción
científica pertinente para construir una
comprensión fundamentada del objeto
investigado (Ñaupas et al., 2018).
Esta modalidad permitió recuperar enfoques
teóricos, hallazgos empíricos y propuestas
educativas sobre competencias
socioemocionales, bienestar, convivencia y
continuidad escolar, contrastando aportes,
coincidencias y vacíos entre estudios recientes;
de ese modo, el problema fue interpretado desde
conocimiento acumulado y no desde
impresiones aisladas, con respaldo científico
para establecer categorías analíticas
consistentes. Los métodos teórico, inductivo-
deductivo y analítico-sintético permitieron,
respectivamente, fundamentar categorías,
derivar generalizaciones desde evidencias y
descomponer el fenómeno para reconstruirlo
comprensivamente (Silador, 2023). Su empleo
complementario sostuvo una secuencia lógica:
la fundamentación conceptual delimitó las
nociones centrales, el movimiento entre casos
particulares y proposiciones generales permitió
reconocer regularidades, mientras la separación
e integración de componentes esclareció
vínculos entre aprendizaje socioemocional,
bienestar, convivencia y permanencia
educativa, evitando parcialidades y
favoreciendo una lectura crítica documental.El
análisis documental fue una técnica de revisión
sistemática que examinó contenido, calidad y
sentido de fuentes relevantes para la
investigación (Medina, 2023). La selección
consideró publicaciones académicas recientes,
pertinencia temática, relación directa con las
categorías y disponibilidad de información
verificable; los textos fueron organizados
mediante matrices según autor, año, propósito,
metodología y hallazgos, mientras su
interpretación comparó conceptos, resultados,
limitaciones y aportes, procurando consistencia,
trazabilidad probatoria y correspondencia con el
problema formulado.
Resultados y Discusión
La tabla sintetiza los aportes sobre
competencias socioemocionales, regulación
afectiva, convivencia y continuidad académica.
(Ver tabla 1). Los trabajos coinciden en que el
aprendizaje socioemocional adquiere valor
pedagógico cuando supera la enseñanza aislada
de emociones y modifica relaciones,
participación y disposición para aprender. La
regulación aparece como mecanismo mediador:
disminuye impulsividad y conductas
disruptivas, favorece empatía, fortalece
seguridad afectiva y amplía implicación
escolar.
En materia de equidad, la evidencia exige
respuestas diferenciadas por género, ingreso
temprano, TDAH y vulnerabilidad territorial,
pues una propuesta uniforme puede reproducir
desigualdades bajo apariencia inclusiva. La
formación docente, respaldo familiar,
acompañamiento institucional e incorporación
curricular sostenida conforman una base
compartida, aunque su disponibilidad restringe
cobertura y continuidad.
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Tabla 1. Aprendizaje socioemocional para fortalecer el bienestar, la convivencia y la permanencia
educativa.
Autor y año
Competencias socioemocionales
implementadas
Regulación emocional y
convivencia escolar
Desarrollo socioemocional y
continuidad académica
Condiciones para la
continuidad académica
Anilema et
al. (2024)
Autocontrol de impulsos y respuestas
afectivas.
Empatía ante emociones ajenas.
Reconocimiento y expresión
emocional.
Resolución colaborativa de
problemas mediante actividades
adaptadas a la edad.
Disminución de respuestas
impulsivas.
Mayor comprensión de perspectivas
ajenas.
Interacciones infantiles más
respetuosas.
Fortalecimiento simultáneo del
autocontrol y la empatía, cuya
correlación fue positiva y moderada.
El ingreso a educación inicial
desde los tres años favoreció
ambas competencias.
El autocontrol facilitó
participación y cumplimiento de
rutinas.
La empatía apoyó la integración
social.
La permanencia no fue medida
longitudinalmente.
Formación docente basada en
evidencia.
Estrategias diferenciadas por edad
y género.
Apoyo individualizado al 12 %
con dificultades emocionales.
Evaluación periódica, recursos
institucionales y participación
familiar.
Conforme et
al. (2026)
Reconocimiento y gestión de
emociones.
Resiliencia frente a dificultades.
Amor propio y seguridad personal.
Motivación, empatía, comunicación
asertiva y apertura hacia la
diversidad.
Creación de aulas seguras, inclusivas
y respetuosas.
Reducción de ansiedad y
desmotivación.
Fortalecimiento de relaciones
saludables.
El clima de aula y el acompañamiento
alcanzaron una valoración del 95 %.
La motivación registró 95 % y el
amor propio 85 %.
La resiliencia favoreció
afrontamiento y adaptación
escolar.
El bienestar apoyó concentración
y aprendizaje.
No se examinó directamente la
permanencia educativa.
Acompañamiento y clima de aula
favorables.
Planificación didáctica flexible.
Metodologías activas apoyadas
por tecnología.
Limitaciones derivadas de
formación docente insuficiente y
débil vinculación entre políticas y
prácticas.
Mera et al.
(2025)
Reconocimiento de alegría, enojo,
tristeza y miedo.
Expresión verbal de estados
afectivos.
Autorregulación conductual.
•Empatía, interacción social y
resolución de conflictos mediante
juegos, cuentos y dramatizaciones.
Menor impulsividad ante
frustraciones.
Reducción de conductas disruptivas.
Mejor interacción con compañeros.
La escucha activa, el refuerzo
positivo y la contención docente
promovieron participación e
inclusión del alumnado con TDAH.
Las actividades dinámicas
prolongaron atención y
participación.
La regulación mejoró adaptación
escolar y social.
La expresión emocional favoreció
integración grupal.
El estudio relacionó estas
capacidades con rendimiento,
pero no siguió trayectorias
académicas.
Recursos visuales, movimiento,
música y rutinas estables.
Capacitación especializada del
profesorado.
Colaboración familiar para
reforzar aprendizajes.
El acompañamiento irregular del
DECE y la insuficiente
preparación institucional limitaron
la continuidad.
Torres y
Robalino
(2025)
Autorregulación emocional.
Empatía y resiliencia.
Resolución constructiva de
conflictos.
Habilidades sociales, conducta
prosocial y adaptación emocional
desarrolladas mediante juego, arte y
expresión afectiva.
Reducción de conflictos y conductas
disruptivas.
Mejora de la adaptación social.
Incremento del comportamiento
prosocial.
Creación de ambientes
emocionalmente seguros que
protegen el bienestar psicológico y
previenen problemas conductuales.
La estabilidad emocional
favoreció adaptación y
rendimiento.
Las habilidades sociales apoyaron
integración escolar.
La resiliencia protegió la
implicación ante adversidades.
La revisión no comprobó efectos
longitudinales sobre abandono o
permanencia.
Participación conjunta de
docentes, familias y comunidad
escolar.
Incorporación curricular y
respaldo de políticas educativas.
Capacitación de educadores y
cuidadores.
Cobertura limitada y evidencia
inconsistente sobre
mantenimiento y transferencia de
efectos.
Fernández et
al. (2022)
Conciencia emocional propia y ajena.
Regulación y autonomía personal.
Inteligencia interpersonal y
comunicación efectiva.
Habilidades de vida, bienestar,
responsabilidad social y toma
informada de decisiones.
Mejora de relaciones entre
estudiantes y docentes.
Fortalecimiento de autoestima y
autoconciencia.
Reducción de intimidación y
dificultades relacionales.
Creación de espacios seguros donde
el respeto favorece una convivencia
adecuada.
La motivación fortaleció el
aprendizaje.
La confianza y satisfacción de
logro apoyaron el éxito escolar.
La pertenencia incrementó
compromiso institucional.
El documento vinculó estas
capacidades con progresión
educativa, sin medir permanencia
individual.
Inclusión transversal en el
currículo.
Formación inicial y desarrollo
profesional docente.
Metodologías sensibles a
diversidad social, cultural y
territorial.
La invisibilización curricular y el
bajo dominio pedagógico
restringieron su aplicación
sostenida.
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos revelan alcances promisorios
para prevenir exclusión y mejorar vínculos,
pero también límites metodológicos: muestras
locales, autorreporte, ausencia de seguimientos
y diversidad conceptual. Se requieren
evaluaciones comparables que examinen
transferencia, duración e incidencia sobre
trayectorias educativas, sin desligar
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competencias individuales de condiciones
escolares y sociales que las posibilitan. Las
estrategias propuestas en la tabla 2 resultan
aplicables porque distribuyen el aprendizaje
socioemocional entre aula, acompañamiento
tutorial, gestión de conflictos, seguimiento de
trayectorias y corresponsabilidad comunitaria,
evitando reducirlo a actividades ocasionales. Su
beneficio reside en convertir capacidades
afectivas y relacionales en prácticas
observables, respaldadas por indicadores que
enlazan bienestar, participación, pertenencia y
continuidad escolar.
Tabla 2. Estrategias para el fortalecimiento del aprendizaje socioemocional el bienestar, la
convivencia y la permanencia educativa.
Estrategia
Descripción
Indicador de
evaluación
Recursos
Cartografía
Emocional
Cada jornada inicia con una cartografía corporal
breve: el estudiantado identifica sensaciones,
nombra emociones y selecciona una práctica
reguladora.
Después registra la respuesta empleada y dialoga
sobre sus efectos, convirtiendo experiencias
afectivas cotidianas en aprendizajes transferibles
a situaciones escolares complejas.
Al finalizar cada mes, al
menos 80 % del
estudiantado identificará
emociones, aplicará dos
recursos reguladores.
Docente facilitador y profesional
del DECE.
Tarjetas emocionales y siluetas
corporales.
Bitácoras individuales.
Espacio tranquilo.
Temporizador digital.
Rúbricas de seguimiento.
Redes de
conocimiento
emocional
Se conforman pequeños círculos rotativos que
semanalmente comparten logros, preocupaciones
y necesidades de apoyo.
Cada grupo acuerda acciones solidarias, activas
alertas tempranas ante aislamiento o ausencias y
comunica hallazgos al tutor, quien garantiza
confidencialidad, seguimiento, escucha y
derivación institucional pertinente.
Durante cada trimestre se
aumentará el 30 % de
estudiantes con
conocimiento sobre las
emociones.
Tutor responsable
Protocolos de confidencialidad.
Sociogramas digitales.
Fichas de alerta.
Espacios semanales.
Coordinación con DECE y
familias.
Registro institucional protegido
Asambleas de
convivencias
Ante desacuerdos significativos, participantes y
mediadores reconstruyen la secuencia emocional
del conflicto, reconocen necesidades vulneradas y
diseñan compromisos reparadores verificables.
Los aprendizajes obtenidos alimentan acuerdos
de aula, sin exponer identidades, para prevenir
recurrencias y convertir tensiones en
conocimiento colectivo situado.
En dos períodos
académicos disminuirán
30 % los conflictos
recurrentes.
Mediadores escolares formados.
Docente tutor.
Guía de preguntas restaurativas.
Formatos de acuerdos.
Sala neutral.
Buzón confidencial.
Tablero de seguimiento.
Ruta de control
de asistencias
Un tablero protegido integra asistencia,
participación, bienestar percibido y cambios
conductuales, sin etiquetar al estudiantado.
El equipo tutorial analiza patrones quincenales,
conversa con cada estudiante y acuerda apoyos
escalonados, combinando metas breves,
mentoría, ajustes pedagógicos y coordinación
familiar según necesidades.
Se disminuirá en un 20 %
las inasistencias
reiteradas, verificadas
mediante tablero,
expedientes de apoyo,
entrevistas y
seguimiento mensual.
Tutor y equipo DECE.
Plataforma protegida.
Registros de asistencia y
participación.
Escala breve de bienestar.
Mentores.
Protocolos de alerta
Entrevistas familiares.
Laboratorio de
sensibilidad
Comunitaria
Familias, estudiantes, docentes y actores
comunitarios participan en laboratorios
trimestrales para examinar situaciones reales,
contrastar perspectivas y crear compromisos
aplicables.
Cada encuentro produce micro acciones de
cuidado, comunicación y apoyo académico,
posteriormente ensayadas en hogares y aulas,
documentadas y revisadas colectivamente.
Aumentar en un 25 % la
percepción estudiantil de
apoyo, verificada con
registros, evidencias
breves, entrevistas y
encuestas comparativas.
Facilitador institucional.
Representantes estudiantiles y
familiares.
Aliados comunitarios.
Casos didácticos.
Guías de conversación.
Formularios digitales.
Espacios accesibles.
Cronograma trimestral.
Fuente: Elaboración propia.
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La cartografía emocional favorece conciencia y
regulación; los círculos de pertenencia detectan
aislamiento; la mediación restaurativa
transforma conflictos; el tablero tutorial
anticipa riesgos; los laboratorios comunitarios
extienden el cuidado más allá de la institución.
Esta arquitectura demanda formación docente,
disponibilidad del DECE, protección de datos,
tiempo institucional y participación familiar,
condiciones cuya desigual presencia podría
limitar cobertura y sostenibilidad.
También existe el riesgo de etiquetar
estudiantes, burocratizar registros o interpretar
toda inasistencia como dificultad emocional, de
ahí la necesidad de triangular evidencias,
escuchar al alumnado y revisar decisiones
colegiadamente. La implementación debería
comenzar mediante un pilotaje semestral, con
adaptación por edad, territorio y diversidad
cultural, seguido de evaluación mixta y ajustes
progresivos. Si la institución incorpora estas
prácticas en planificación, tutoría y
convivencia, podrá consolidar una política
preventiva que no responsabilice
exclusivamente al estudiante, sino que examine
las relaciones pedagógicas y las condiciones
organizativas vinculadas con su permanencia
educativa.
Conclusiones
El aprendizaje socioemocional fortalece el
bienestar, la convivencia y la permanencia
educativa cuando deja de concebirse como una
intervención aislada y se incorpora de manera
sostenida en las prácticas pedagógicas,
tutoriales e institucionales. Los hallazgos
demostraron que la autorregulación, la empatía,
la resiliencia, la comunicación asertiva y la
resolución dialogada de conflictos favorecen
seguridad afectiva, pertenencia, participación y
disposición para aprender. La continuidad
académica no fue comprobada mediante
seguimientos longitudinales; su relación se
sustentó en indicadores próximos, como
motivación, adaptación, asistencia, rendimiento
y vinculación escolar, hallazgo que respalda su
influencia potencial sin convertirla en
causalidad demostrada. Las competencias
emocionales operan como mediaciones entre
experiencia individual, relaciones escolares y
compromiso formativo, aunque sus efectos
dependen de condiciones pedagógicas,
familiares e institucionales que impiden atribuir
el bienestar exclusivamente al estudiante. Esta
perspectiva amplía los enfoques centrados en
habilidades personales y exige comprender la
dimensión socioemocional como
responsabilidad compartida.
A partir de estos hallazgos, se recomienda
incorporar el aprendizaje socioemocional en la
planificación curricular, la tutoría y la gestión
de la convivencia, acompañado por formación
docente continua, participación familiar y
apoyo especializado. Las estrategias deberían
adaptarse a edad, diversidad cultural,
necesidades educativas y condiciones
territoriales, evitando modelos uniformes que
profundicen desigualdades. También se
requiere proteger la confidencialidad, triangular
registros de asistencia, bienestar y
participación, evaluar periódicamente los
avances e impedir que los sistemas de alerta
etiqueten al alumnado. Un pilotaje institucional
permitiría ajustar recursos, responsabilidades e
indicadores antes de ampliar su aplicación.
Las investigaciones futuras deberán desarrollar
diseños longitudinales y comparativos que
examinen duración, transferencia e incidencia
de estas prácticas sobre trayectorias educativas
completas. Resulta pertinente explorar
diferencias según género, ruralidad,
discapacidad, vulnerabilidad económica y nivel
escolar, junto con la influencia de la formación
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docente y la corresponsabilidad familiar.
Nuevas indagaciones podrían valorar las cinco
estrategias propuestas mediante métodos
mixtos, contrastar experiencias entre
instituciones y estudiar cómo las tecnologías de
seguimiento apoyan decisiones preventivas sin
vulnerar derechos, proyectando modelos
sostenibles, inclusivos y sensibles a las
particularidades de cada comunidad educativa.
Este horizonte exige financiamiento, liderazgo
pedagógico y evaluación participativa continua.
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Suárez, Paco Javier Salazar Uquillas, Eduardo
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).
William Heriberto Pashmay Amaguaya: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Edilma del Rosario Peña Suárez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
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sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
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