Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8  
Agosto del 2026  
BIENESTAR DOCENTE COMO CONDICIONANTE PARA LA CALIDAD EDUCATIVA  
TEACHER WELL-BEING AS A DETERMINANT OF EDUCATIONAL QUALITY  
Autores: ¹Mónica Elizabeth Guerrero Chamaidán, ²Johana Nataly Estrada Estrada, ³Sixto David  
Ruiz Córdova y ⁴Alejandro Javier Celi Sandoya.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3307-0501  
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7995-5683  
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-4610-7220  
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1396-6808  
¹E-mail de contacto: mguerre14tous@gmail.com  
²E-mail de contacto: nataly_e88@hotmail.com  
³E-mail de contacto: titoezequi@hotmail.com  
⁴E-mail de contacto: alejandrojaviercelisandoya@gmail.com  
Afiliación: 1*2*3*4*Autor Independiente (Ecuador).  
Artículo recibido: 7 de Agosto del 2026.  
Artículo revisado: 9 de Agosto del 2026.  
Artículo aprobado: 9 de Agosto del 2026.  
¹Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en Párvulos, graduada de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador).  
Magíster en Educación e Inclusión Educativa con atención a la Diversidad por la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, (Ecuador).  
²Profesora de Educación Básica de Segundo a Séptimo Año, nivel Tecnológico, graduada por el Instituto Superior Pedagógico  
Chimborazo (Ecuador). Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Educación Primaria, graduada por la Universidad  
Tecnológica Equinoccial, (Ecuador). Magíster en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, (Ecuador).  
Magíster en Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Chimborazo, (Ecuador). Doctora en  
Educación, por la Universidad Nacional de Rosario.  
³Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Educación Básica, graduado por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Magíster en Educación con mención en Orientación Educativa, graduado de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), (Ecuador).  
⁴Ingeniero Comercial y Empresarial con especialización en Comercio Exterior, graduado por la Escuela Superior Politécnica del Litoral  
(Ecuador). Magíster en Auditoría Integral por la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Magíster en Desarrollo  
Organizacional y Talento Humano por la Universidad Tecnológica ECOTEC, (Ecuador).  
Resumen  
centradas únicamente en el autocuidado  
individual del profesorado y la protección  
laboral sostenida.  
El bienestar docente es reconocido como una  
condición relevante para la calidad educativa,  
aunque su incidencia permaneció mediada por  
factores personales, laborales e institucionales.  
El estudio analizó la relación entre el bienestar  
docente y la calidad educativa. Se adoptó un  
enfoque cualitativo, diseño documental y  
alcance descriptivo-interpretativo; mediante  
una matriz de análisis temático y comparativo.  
Los hallazgos evidenciaron que las emociones  
favorables, la satisfacción profesional, la  
Palabras clave: Bienestar docente, Calidad  
educativa,  
Desempeño  
pedagógico,  
Liderazgo escolar, Salud laboral.  
Abstract  
Teacher well-being is recognized as a key factor  
in educational quality, although its impact has  
been influenced by personal, occupational, and  
institutional factors. This study analyzed the  
relationship between teacher well-being and  
educational quality. A qualitative approach was  
adopted, using a documentary design with a  
autonomía  
y
las  
relaciones  
colegiales  
fortalecieron el desempeño, la organización del  
aula y el apoyo socioafectivo; su influencia  
sobre el compromiso y bienestar estudiantil  
resultó menos consistente, debido al peso del  
liderazgo, los recursos y la composición grupal.  
Se interpretó que el bienestar constituyó una  
condición necesaria, pero insuficiente, para  
mejorar la calidad educativa, cuya promoción  
descriptive-interpretive  
scope,  
through  
a
thematic and comparative analysis matrix. The  
findings showed that positive emotions,  
professional  
collegial  
satisfaction,  
relationships  
autonomy,  
and  
strengthened  
performance, classroom organization, and  
socio-emotional support; their influence on  
student engagement and well-being was less  
consistent, due to the impact of leadership,  
exigió  
políticas  
integrales,  
evaluación  
multidimensional  
y
corresponsabilidad  
institucional, superando intervenciones aisladas  
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resources, and group composition. It was  
interpreted that well-being constituted a  
necessary but insufficient condition for  
improving educational quality, the promotion of  
which required comprehensive policies,  
multidimensional evaluation, and institutional  
shared responsibility, moving beyond isolated  
interventions focused solely on teachers’  
individual self-care and sustained occupational  
protection.  
Introducción  
Durante los últimos cinco años, el estudio del  
bienestar  
docente  
transitó  
desde  
aproximaciones sobre satisfacción laboral hacia  
análisis situacionales de las emociones durante  
la enseñanza y sus vínculos con la calidad  
educativa. La evidencia combina diarios,  
videograbaciones, observación de interacciones  
y
modelos  
multinivel,  
superando  
la  
Keywords: Teacher well-being; Educational  
quality; Pedagogical performance; School  
leadership; Occupational health.  
dependencia de cuestionarios. Mostró que el  
afecto positivo se asocia con organización,  
apoyo emocional, claridad y gestión temporal,  
aunque los efectos varían entre docentes, grupos  
y lecciones (Hagenauer et al., 2025). El  
problema alcanza poblaciones diversas, en 282  
lecciones de 84 docentes y 907 adolescentes  
finlandeses, las emociones positivas y negativas  
se relacionaron, en sentidos opuestos, con  
apoyo emocional, organización del aula y  
compromiso conductual; el apoyo instructivo  
no presentó asociación significativa (Pöysä et  
al., 2025). En Perú, 90 docentes registraron una  
Sumário  
O bem-estar dos professores é reconhecido  
como uma condição relevante para a qualidade  
da educação, embora sua influência tenha  
permanecido condicionada por fatores pessoais,  
profissionais e institucionais. O estudo analisou  
a relação entre o bem-estar dos professores e a  
qualidade  
da  
educação.  
Adotou-se  
uma  
abordagem qualitativa, um desenho documental  
e um alcance descritivo-interpretativo, por meio  
de uma matriz de análise temática e  
comparativa. Os resultados evidenciaram que as  
emoções positivas, a satisfação profissional, a  
autonomia e as relações entre colegas  
fortaleceram o desempenho, a organização da  
sala de aula e o apoio socioafetivo; sua  
influência sobre o comprometimento e o bem-  
estar dos alunos revelou-se menos consistente,  
devido ao peso da liderança, dos recursos e da  
composição do grupo. Interpretou-se que o  
bem-estar constituiu uma condição necessária,  
mas insuficiente, para melhorar a qualidade  
educacional, cuja promoção exigiu políticas  
correlación  
moderada  
entre  
bienestar  
psicológico y desempeño, con coeficiente Rho  
de .575 y significación inferior a .001,  
confirmando  
manifestaciones  
pedagógicas,  
emocionales, relacionales y de responsabilidad  
(Vargas et al., 2022).  
Las causas trascienden al profesorado, pues  
comprometen condiciones laborales, apoyo  
administrativo,  
clima  
organizativo,  
disponibilidad de recursos y reconocimiento  
profesional. Siswanto et al. (2025), encontraron  
que el bienestar explicó el 12.7% de la variación  
en la eficacia escolar, aunque la relación fue  
significativa, con un valor p de .033; este  
alcance limitado revela la incidencia simultánea  
de factores institucionales. En la enseñanza  
compartida, las emociones fueron provocadas  
por la pareja pedagógica y produjeron efectos  
recíprocos entre lecciones (Hagenauer et al.,  
2025). En el plano docente, la sobrecarga, el  
integrais,  
avaliação  
multidimensional  
e
corresponsabilidade institucional, superando  
intervenções isoladas centradas exclusivamente  
no autocuidado individual do corpo docente e  
na proteção trabalhista sustentável.  
Palavras-chave:  
Qualidade educacional;  
Bem-estar  
docente;  
Desempenho  
pedagógico; Liderança escolar; Saúde no  
trabalho.  
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control insuficiente del estrés, los conflictos  
El estudio de esta problemática resulta relevante  
debido a que la calidad educativa no depende  
exclusivamente de los recursos curriculares,  
metodológicos o institucionales disponibles,  
sino también de la capacidad socioemocional  
del profesorado para sostener interacciones  
pedagógicas favorables. Las asociaciones  
interpersonales y las emociones negativas  
deterioran la disposición profesional, mientras  
el afecto positivo acompaña prácticas de  
calidad. Holzer et al. (2024), identificaron  
vínculos entre alegría y conducta instructiva,  
pero no entre dichas prácticas y el bienestar  
estudiantil; incluso, la ira docente se asoció  
positivamente con motivación intrínseca. Tales  
resultados cuestionan explicaciones lineales y  
exigen examinar mecanismos, mediadores y  
diferencias entre poblaciones educativas.  
identificadas  
entre  
bienestar  
docente,  
desempeño profesional, organización del aula,  
apoyo emocional y eficacia escolar evidencian  
que la experiencia emocional y laboral del  
profesorado puede repercutir de manera directa  
o indirecta en los procesos de enseñanza y  
aprendizaje. Por esta razón, su análisis permite  
profundizar en una dimensión que, aunque  
posee un importante valor educativo y social,  
continúa ocupando un lugar secundario en  
numerosas evaluaciones institucionales.  
Entonces, el problema comprende en la relación  
insuficientemente explicada entre bienestar y  
calidad educativa entre docentes escolares,  
cuyas emociones, condiciones laborales y  
apoyos institucionales inciden desigualmente  
sobre desempeño, interacción pedagógica y  
Desde el punto de vista teórico, la investigación  
permitirá precisar las relaciones existentes entre  
eficacia  
contradicciones  
mediciones subjetivas  
escolar,  
mientras  
persisten  
entre  
y
fragmentación  
bienestar  
docente,  
emociones  
y
calidad  
y
observacionales  
educativa, diferenciando aquellas asociaciones  
que presentan mayor consistencia de las  
contradicciones y vacíos aún documentados en  
la literatura científica. Asimismo, posibilitará  
comprender el bienestar docente desde una  
perspectiva multidimensional, considerando  
factores emocionales, laborales, organizativos y  
pedagógicos que pueden interactuar entre sí y  
modificar la experiencia profesional del  
docente. En el ámbito metodológico, la  
investigación integrará hallazgos obtenidos  
mediante diferentes estrategias de recolección y  
análisis de información, entre ellas encuestas,  
diarios, videograbaciones, observaciones y  
(Holzer et al., 2024; Siswanto et al., 2025). En  
este sentido, el planteamiento del problema se  
orienta a responder la siguiente interrogante  
central: ¿Cómo se relaciona el bienestar docente  
con la calidad educativa? A partir de esta  
pregunta  
se  
derivan  
interrogantes  
complementarias dirigidas a identificar las  
dimensiones del bienestar docente abordadas en  
las investigaciones analizadas y los indicadores  
utilizados para su evaluación; comprender  
cómo las emociones positivas y negativas del  
profesorado se relacionan con la organización  
del aula, el apoyo emocional y el compromiso  
estudiantil; reconocer las condiciones laborales,  
administrativas y organizativas que intervienen  
en la relación entre bienestar docente y calidad  
modelos  
estadísticos.  
Esta  
diversidad  
metodológica favorecerá una interpretación  
comparativa de la evidencia, reduciendo la  
educativa;  
y
establecer  
las  
principales  
vacíos  
dependencia  
de  
una  
única  
fuente  
de  
coincidencias,  
contradicciones  
y
información y permitiendo valorar con mayor  
amplitud la manera en que el bienestar docente  
se relaciona con distintos indicadores de calidad  
empíricos existentes respecto al alcance del  
bienestar docente como condicionante de la  
calidad educativa.  
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educativa. En términos prácticos, los resultados  
podrán aportar criterios para reconocer las  
condiciones emocionales, laborales  
que integra equilibrio psicológico, salud física,  
seguridad, satisfacción profesional, vínculos  
sociales armónicos y capacidad para afrontar las  
exigencias educativas (Jiménez et al., 2025).  
y
organizativas vinculadas con el desempeño  
docente, la interacción pedagógica y la eficacia  
escolar. De esta manera, la evidencia generada  
podrá servir como fundamento para la toma de  
decisiones institucionales, el diseño de procesos  
de formación continua y la implementación de  
acciones de acompañamiento orientadas a  
fortalecer el bienestar del profesorado y,  
Vargas et al. (2022), lo asociaron con el manejo  
del estrés y el despliegue de capacidades  
personales, mientras Siswanto et al. (2025),  
incorporaron la satisfacción de necesidades  
materiales y espirituales. Su carácter dinámico  
se expresa en emociones, valoraciones laborales  
y relaciones que modifican la actuación  
consecuentemente,  
favorecer  
experiencias  
pedagógica  
cotidiana.  
Su  
composición  
educativas de mayor calidad.  
eudaimónica  
comprende  
autoaceptación,  
La novedad científica de la investigación radica  
en examinar el bienestar docente como un  
condicionante multidimensional de la calidad  
educativa y no únicamente como un predictor  
aislado. Este enfoque permite incorporar las  
variaciones que pueden producirse entre clases,  
grupos, modalidades de enseñanza y fuentes de  
medición. En este sentido, Pöysä et al. (2025)  
demostraron que las emociones experimentadas  
relaciones positivas, autonomía, dominio del  
entorno y crecimiento personal, dimensiones  
desde las cuales el profesorado valora su  
trayectoria y regula su conducta ante presiones  
laborales (Vargas et al., 2022).  
A esta clasificación se añade Mejía (2025),  
distinguieron emociones positivas y negativas,  
estados situacionales vinculados con cada  
lección, frente a disposiciones habituales  
estables; ambas escalas influyen de manera  
en  
cada  
clase  
presentaron  
relaciones  
diferenciadas con las interacciones observadas  
y con el compromiso estudiantil, lo que refuerza  
la necesidad de analizar el bienestar docente  
diferente  
sobre  
cognición,  
motivación,  
expresión y comportamiento profesional. Los  
factores que configuran el bienestar abarcan  
carga laboral, seguridad, recursos, apoyo  
desde  
una  
perspectiva  
dinámica  
y
contextualizada.  
administrativo,  
clima  
organizativo,  
Esta aproximación puede beneficiar a docentes,  
equipos directivos, responsables de formación  
profesional, gestores educativos y estudiantes,  
al proporcionar una comprensión más amplia de  
reconocimiento, compromiso profesional y  
calidad de las relaciones con colegas y  
estudiantes. Siswanto et al. (2025), advirtieron  
que ninguna condición aislada explica la  
experiencia docente, mientras Hagenauer et al.  
(2025), mostraron que la enseñanza compartida  
puede generar apoyo, gratitud y alivio  
los  
factores  
asociados  
con  
experiencias  
educativas de calidad. Por consiguiente, el  
objetivo general de la investigación es analizar  
la relación entre el bienestar docente y la calidad  
emocional,  
aunque  
también  
conflictos,  
educativa,  
considerando  
laborales,  
las  
dimensiones  
competencia o aburrimiento. El fenómeno  
depende, entonces, de intercambios personales  
e institucionales cotidianos y recíprocos. La  
calidad educativa designa la capacidad del  
sistema y de cada institución para alcanzar  
emocionales,  
organizativas  
y
pedagógicas identificadas en la evidencia  
científica disponible. El bienestar docente se  
concibe como una condición multidimensional  
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propósitos formativos relevantes, equitativos y  
origina en la interacción social y se interioriza  
mediante mediaciones culturales, lenguaje y  
acompañamiento dentro de la zona de  
desarrollo próximo (Sarmiento et al., 2022).  
sostenibles mediante el uso responsable de  
recursos, prácticas pedagógicas consistentes y  
respuestas pertinentes a las necesidades  
estudiantiles (Quispe et al., 2025). Siswanto et  
al. (2025), la aproximaron desde la eficacia  
escolar, entendida como cumplimiento de  
objetivos y gestión competente; Hagenauer et  
al. (2025), precisaron su expresión instructiva  
Esta perspectiva permite comprender que el  
bienestar no permanece como experiencia  
privada: atraviesa el diálogo, la ayuda  
pedagógica y los vínculos mediante los cuales  
se construye el conocimiento, ampliando las  
oportunidades de participación, comprensión y  
aprendizaje significativo. La teoría de las  
necesidades humanas de Abraham Maslow  
en  
interacciones  
el  
que  
estimulan  
cognitivo,  
simultáneamente  
desarrollo  
afectivo y motivacional del alumnado. En el  
plano del aula, la calidad se organiza en apoyo  
emocional, organización y apoyo instructivo: la  
primera dimensión exige sensibilidad, respuesta  
y clima positivo; la segunda reúne previsión,  
ordenó  
las  
necesidades  
pertenencia,  
fisiológicas,  
estima  
de  
y
seguridad,  
autorrealización en una secuencia jerárquica,  
cuyo cumplimiento progresivo favorece salud  
emocional, motivación y desarrollo pleno (Solá,  
2016). Aplicada al profesorado, explica que la  
precariedad material, la inseguridad laboral o la  
falta de reconocimiento restringen compromiso  
y crecimiento profesional; satisfechas esas  
bases, aumentan autonomía, creatividad y  
disposición para impulsar prácticas educativas  
consistentes y cualificadas. La teoría humanista  
de Carl Rogers concibió a la persona como  
capaz de crecer cuando encuentra aceptación,  
autenticidad, libertad y comprensión empática;  
autoconocerse y atender las necesidades  
emocionales favorece un funcionamiento pleno  
(Arellano y Rodríguez, 2021). En la docencia,  
estos postulados esclarecen por qué estabilidad  
afectiva, asertividad y empatía sostienen  
relaciones respetuosas, apoyo emocional y  
expectativas  
claras,  
del  
disciplina  
tiempo; la  
y
aprovechamiento  
tercera  
comprende estrategias, retroalimentación y  
estimulación cognitiva (Mayedo et al., 2025).  
Apolo  
et  
al.  
(2024),  
propusieron  
una  
clasificación afín, compuesta por estimulación  
cognitiva y motivacional, gestión del aula y  
apoyo social, cuya interacción define la  
experiencia educativa cotidiana. Su alcance  
institucional incorpora eficacia, eficiencia,  
equidad, pertinencia, infraestructura, liderazgo,  
compromiso  
organizativo  
y
desarrollo  
profesional, factores cuya incidencia impide  
reducir la calidad a resultados académicos  
(León et al., 2025). Siswanto et al. (2025),  
señalaron que apoyo administrativo, clima  
laboral y disponibilidad de instalaciones  
explican parte sustantiva del funcionamiento  
escolar; Vargas et al. (2022), añadieron  
enseñanza  
centrada  
en  
el  
estudiante,  
dimensiones mediante las cuales el bienestar  
profesional se proyecta sobre la calidad  
educativa integral.  
capacidades  
pedagógicas,  
emocionalidad,  
responsabilidad y relaciones interpersonales. La  
calidad  
emerge,  
en  
consecuencia,  
decisiones  
de  
y
Materiales y Métodos  
condiciones  
institucionales,  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque  
desempeños docentes que se influyen de  
manera recíproca. La teoría sociocultural de  
Lev Vygotsky, sostiene que el aprendizaje se  
cualitativo,  
orientado  
a
comprender  
significados, experiencias y relaciones a partir  
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de la interpretación profunda de evidencia  
revisión fue posible identificar tendencias  
comunes, diferencias entre estudios y vacíos  
explicativos relacionados con la manera en que  
la experiencia laboral y emocional del  
científica especializada (Romero et al., 2021).  
Esta elección metodológica resultó pertinente  
debido a la naturaleza del objeto de estudio, ya  
que permitió analizar el bienestar docente como  
un fenómeno multidimensional configurado por  
profesorado  
se  
vincula  
con  
distintas  
manifestaciones de la calidad educativa.  
factores  
emocionales,  
laborales  
e
institucionales. Desde esta perspectiva, fue  
posible comprender su relación con el  
En cuanto a los métodos teóricos, se emplearon  
el método teórico-conceptual, el inductivo-  
deductivo y el analítico-sintético (González,  
2024). El primero permitió fundamentar las  
principales categorías y conceptos vinculados  
con el bienestar docente y la calidad educativa.  
El método inductivo posibilitó reconocer  
patrones, regularidades y relaciones emergentes  
a partir de los hallazgos particulares de los  
estudios revisados, mientras que el componente  
deductivo facilitó contrastar dichos hallazgos  
con categorías previamente establecidas. Por su  
parte, el método analítico-sintético permitió  
descomponer la evidencia en dimensiones  
específicas y, posteriormente, integrarlas para  
construir una comprensión global y articulada  
del fenómeno investigado.  
desempeño  
profesional,  
las  
interacciones  
pedagógicas y la calidad educativa sin reducir  
dichas asociaciones a mediciones aisladas ni  
asumir  
relaciones  
causales  
previamente  
establecidas.  
Asimismo, la investigación adoptó un alcance  
descriptivo, cuyo propósito fue caracterizar de  
manera  
dimensiones y manifestaciones del fenómeno  
estudiado, respetando las condiciones  
sistemática  
las  
propiedades,  
expresadas en las fuentes analizadas (Vizcaíno  
et al., 2023). Este alcance permitió identificar  
cómo variables como el equilibrio psicológico,  
la satisfacción profesional, las emociones  
docentes  
y
el  
apoyo  
institucional  
se  
relacionaban con el desempeño profesional, la  
organización del aula, la interacción pedagógica  
y la eficacia educativa. De esta manera, se  
conservaron las particularidades metodológicas  
y contextuales de cada estudio, evitando  
generalizaciones que excedieran el alcance de la  
evidencia disponible.  
Como técnica de investigación se utilizó el  
análisis documental, entendido como un  
procedimiento  
sistemático  
de  
examen,  
clasificación, organización y comparación de  
fuentes científicas de acuerdo con categorías  
previamente definidas. Para la selección de la  
evidencia se consideraron artículos científicos  
publicados durante los últimos cinco años e  
indexados en bases de datos como Scopus,  
Redalyc, SciELO y Dialnet, siempre que  
abordaran de manera directa las variables  
bienestar docente y calidad educativa y  
La investigación fue de tipo bibliográfico y se  
sustentó en la revisión sistemática, crítica y  
comparativa  
consideradas  
de  
publicaciones  
válidas  
científicas,  
para la  
fuentes  
construcción de conocimiento especializado  
(Hurtado, 2020). Esta modalidad permitió  
reunir y contrastar aportes relacionados con el  
bienestar psicológico, las emociones docentes,  
las condiciones laborales, el desempeño  
profesional y la eficacia escolar. A partir de esta  
presentaran  
claramente  
procedimientos  
descritos.  
metodológicos  
Los estudios  
seleccionados fueron organizados en una matriz  
de análisis que incluyó autor, año de  
publicación, diseño metodológico, población,  
dimensiones evaluadas y principales hallazgos.  
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Posteriormente, la información fue interpretada  
de forma comparativa con el propósito de  
condiciones materiales, mientras la calidad  
educativa fue representada por desempeño,  
establecer  
alcances  
coincidencias,  
metodológicos  
discrepancias,  
vacíos de  
interacción  
pedagógica,  
compromiso  
y
conductual y eficacia escolar. La tabla permite  
advertir que los efectos aparecieron con mayor  
conocimiento persistentes en la literatura  
científica.  
consistencia  
profesorado,  
desaparecieron  
en  
aunque  
al considerar  
procesos  
próximos  
al  
o
disminuyeron  
Resultados y Discusión  
resultados  
La evidencia examinó el bienestar docente  
desde escalas psicológicas generales, afectos  
estudiantiles e institucionales, cuestión que  
impide sostener una explicación causal  
uniforme entre los estudios seleccionados.  
situacionales,  
relaciones  
colegiales  
y
Tabla 1. Caracterización de las dimensiones del bienestar docente.  
Autor y año  
Tipo de estudio y muestra  
Dimensiones del bienestar docente e indicadores de evaluación  
Adaptabilidad: manejo de cambios y responsabilidades.  
Autonomía personal: confianza y capacidad decisoria.  
Khairunnisa et al. (2025)  
Predictivo. Muestra: 75.  
Vínculos laborales: cercanía, aceptación y convivencia con colegas.  
Satisfacción: valoración positiva del trabajo.  
Afectividad: felicidad, optimismo y aceptación personal.  
Autonomía: capacidad de actuar con independencia.  
Dominio del entorno: manejo de exigencias profesionales.  
Crecimiento personal: desarrollo de capacidades.  
Relaciones positivas: vínculos satisfactorios.  
Afnan et al. (2026)  
Explicativo. Muestra: 253  
Comparativo. Muestra: 116  
Propósito y autoaceptación: sentido profesional y valoración personal. La escala alcanzó α = 0,954 y ω = 0,9019.  
Estrés: tensión, inquietud, nerviosismo y dificultades para dormir.  
Agotamiento: sobrecarga y desgaste emocional.  
Lahdenperä y Postareff  
(2026)  
Cinismo: pérdida de interés, motivación y sentido.  
Autoeficacia: afrontamiento, manejo de situaciones difíciles, competencia pedagógica y confianza en el aprendizaje  
estudiantil.  
Deseo de implicación: participación en el trabajo.  
Ajuste interpersonal: relaciones favorables con colegas y superiores.  
Competencia percibida: confianza profesional.  
Desarrollo laboral: crecimiento y realización.  
Predictivo.  
Muestra: 335  
Zhang y Fathi (2023)  
Reconocimiento: valoración de las contribuciones docentes.  
Autoeficacia: estrategias didácticas, manejo del aula y participación del alumnado.  
Estrés: presión profesional percibida.  
Correlacional.  
Muestra: 295  
Xu y Xun (2022)  
Compromiso laboral: vigor, dedicación y absorción.  
Agotamiento emocional: cansancio psicológico ocasionado por las demandas del trabajo.  
PERMA: emociones positivas, compromiso, relaciones, significado y logro.  
Estrés: desequilibrio esfuerzo-recompensa.  
Autoeficacia: manejo del aula y resultados educativos.  
Seguridad: percepción de protección en aula, patio, sala docente y entorno laboral.  
Correlacional.  
Muestra: 532  
Billett et al. (2023)  
Fuente: Elaboración propia.  
interpersonal, situando la experiencia laboral  
dentro de una red relacional. Esta diversidad  
enriquece el análisis, pero impide asumir  
equivalencia entre escalas, pues satisfacción,  
La evidencia examinada configura el bienestar  
docente  
como  
una  
construcción  
multidimensional cuya comprensión cambia  
según el referente adoptado. Una perspectiva  
privilegia adaptación, confianza, satisfacción y  
vínculos laborales, mientras otra incorpora  
ausencia  
de  
agotamiento  
y
realización  
profesional no expresan el mismo fenómeno. El  
predominio femenino, las muestras procedentes  
de una sola localidad y la concentración de  
docentes de inglés limitan la comparación entre  
grupos profesionales y realidades educativas.  
autonomía,  
propósito,  
ambas  
crecimiento  
y
autoaceptación;  
describen  
funcionamiento positivo, aunque difieren en  
profundidad psicológica. Los estudios  
La  
examinada:  
diferencias laborales, pero rara vez analizan  
discapacidad, origen social, ruralidad  
pertenencia cultural.  
equidad  
permanece  
insuficientemente  
centrados en estrés, agotamiento, cinismo,  
inseguridad y autoeficacia muestran que el  
bienestar también debe comprenderse desde las  
demandas que erosionan la práctica. Otra línea  
enlaza reconocimiento, competencia y ajuste  
las investigaciones  
describen  
o
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Tabla 2. Emociones docentes, organización del aula, apoyo emocional y compromiso estudiantil.  
Autor y año  
Organización del aula  
Apoyo emocional al alumnado  
Compromiso estudiantil  
Positivo  
La regulación de frustración y estrés favoreció respuestas  
pedagógicas equilibradas.  
La confianza profesional respaldó decisiones durante la  
enseñanza.  
Positivo  
La creatividad permitió responder a las emociones  
estudiantiles.  
El clima seguro facilitó que el alumnado expresara  
sentimientos.  
Positivo  
La confianza docente respaldó acciones destinadas a  
desarrollar el potencial estudiantil.  
El diálogo y la colaboración ampliaron  
oportunidades de participación.  
La enseñanza creativa promovió pensamiento  
innovador y trabajo conjunto.  
La iniciativa para generar diálogo fortaleció la dinámica  
colaborativa.  
La conservación de relaciones positivas combinó cercanía y  
autoridad docente.  
Khairunnisa  
et al. (2025)  
Negativo  
El agotamiento redujo la capacidad para sostener la  
enseñanza.  
Negativo  
La tristeza ante dificultades de aprendizaje debilitó la  
disponibilidad emocional.  
Negativo  
El desgaste emocional disminuyó la energía  
disponible para motivar.  
Los conflictos limitaron la implicación recíproca.  
No se evaluaron conductas, asistencia o  
participación efectiva del alumnado.  
Los conflictos evidenciaron dificultades de autocontrol  
emocional.  
La presión entre docentes jóvenes y experimentados afectó  
el desempeño cotidiano.  
Los conflictos con estudiantes comprometieron la  
comunicación respetuosa.  
La escasa autorregulación dificultó proteger la autoestima  
durante desacuerdos.  
Positivo  
El bienestar elevado sostuvo experiencias  
pedagógicas estimulantes.  
La calidad incorporó activación cognitiva y  
aprendizaje profundo.  
Positivo  
El bienestar docente predijo fuertemente la calidad del  
aprendizaje, β = 0,81.  
La calidad comprendió organización eficiente de  
actividades.  
Positivo  
El bienestar favoreció relaciones cálidas y sensibles.  
Sentirse valorado fortaleció la disposición para acompañar  
al alumnado.  
La calidad incluyó cuidado docente y retroalimentación  
orientada al estudiante.  
Las relaciones positivas favorecieron condiciones  
motivadoras.  
El bienestar favoreció prevención de interrupciones y  
manejo pedagógico.  
Afnan et al.  
(2026)  
Negativo  
Negativo  
El agotamiento redujo la capacidad para promover  
implicación.  
La falta de recursos psicológicos restringió  
interacciones estimulantes.  
No se aplicó una escala de compromiso estudiantil.  
Negativo  
Estrés y agotamiento redujeron la capacidad de responder  
eficazmente.  
El liderazgo no explicó directamente la calidad, β = −0,00.  
No se informaron efectos separados para manejo del aula.  
El malestar limitó interacciones receptivas.  
La sobrecarga debilitó recursos emocionales.  
El apoyo afectivo no fue examinado mediante una escala  
independiente.  
Positivo  
El enfoque interactivo creó espacios para expresar  
ideas.  
La discusión entre estudiantes profundizó la  
comprensión.  
Positivo  
El enfoque interactivo se relacionó con mayor autoeficacia.  
La estabilidad pedagógica protegió el manejo de la  
enseñanza.  
Positivo  
La interacción facilitó discusión y comprensión compartida.  
La autoeficacia sostuvo confianza para apoyar el  
aprendizaje.  
El acompañamiento colegiado aportó protección durante el  
cambio pedagógico.  
La preparación organizada favoreció seguridad profesional.  
La autoeficacia reflejó confianza en que el  
alumnado aprendía.  
Lahdenperä  
y Postareff  
(2026)  
Negativo  
El enfoque no reflexivo acompañó mayor estrés,  
agotamiento y cinismo.  
Negativo  
El grupo sensible al cambio redujo 1,80 puntos su  
enfoque interactivo en modalidad virtual.  
La enseñanza transmisiva limitó participación  
dialógica.  
No se recopilaron percepciones ni conductas  
estudiantiles.  
Positivo  
Negativo  
La transmisión de contenidos se relacionó con desgaste en  
modalidad virtual.  
La organización coexistió con agotamiento, mostrando un  
posible costo laboral.  
La virtualidad redujo contacto auténtico con los estudiantes.  
La distancia debilitó conexiones con colegas y alumnado.  
El cinismo disminuyó motivación y sentido de la enseñanza.  
Positivo  
La autoeficacia para manejar el aula predijo disfrute  
docente, β = 0,45.  
El clima escolar favorable impulsó innovación didáctica.  
La percepción de competencia fortaleció persistencia  
pedagógica.  
La autoeficacia incluyó capacidad para involucrar al  
alumnado.  
El disfrute fortaleció entusiasmo y disposición para  
enseñar.  
El clima escolar influyó directa e indirectamente  
sobre el disfrute.  
Positivo  
El ajuste interpersonal favoreció relaciones con estudiantes  
y colegas.  
El reconocimiento fortaleció bienestar psicológico.  
El disfrute social acompañó interacciones respetuosas y  
satisfactorias.  
Zhang y  
Fathi (2023)  
Negativo  
La baja autoeficacia pudo favorecer ansiedad y retraimiento  
profesional.  
Recursos insuficientes limitaron la confianza para innovar.  
No se realizaron observaciones de aula.  
Negativo  
El bajo bienestar redujo energía para sostener la  
implicación.  
Un clima desfavorable debilitó innovación y  
motivación profesional.  
No se midió la participación estudiantil observada.  
Negativo  
La falta de reconocimiento debilitó satisfacción profesional.  
Un clima desfavorable restringió cooperación y apoyo.  
Las relaciones fueron informadas únicamente por docentes.  
Positivo  
La eficacia para involucrar estudiantes integró la  
escala de autoeficacia.  
La dedicación presentó la relación más alta con  
autoeficacia, r = 0,59.  
Positivo  
La autoeficacia incluyó manejo del aula y estrategias  
didácticas.  
La autoeficacia predijo compromiso laboral, β = 0,57.  
Vigor y dedicación respaldaron continuidad en las tareas  
pedagógicas.  
Positivo  
La autoeficacia favoreció persistencia ante dificultades.  
La dedicación fortaleció disponibilidad para atender al  
alumnado.  
El vigor favoreció escenarios de aprendizaje  
activos.  
El compromiso profesional sostuvo relaciones respetuosas.  
Xu y Xun  
(2022)  
Negativo  
El estrés predijo menor compromiso laboral, β = −0,17.  
El agotamiento se relacionó inversamente con autoeficacia,  
r = −0,16.  
La escala de estrés no identificó demandas escolares  
específicas.  
Negativo  
Negativo  
El estrés se relacionó con menor dedicación, r =  
−0,23.  
El agotamiento acompañó menor compromiso  
laboral, r = −0,31.  
La variable evaluada fue compromiso docente, no  
estudiantil.  
Positivo  
El estrés acompañó irritabilidad, nerviosismo e impaciencia.  
El agotamiento redujo energía emocional.  
No se utilizó una escala específica de apoyo emocional  
estudiantil.  
Positivo  
PERMA incorporó emociones positivas, relaciones y  
significado.  
La autoeficacia para ayudar al alumnado a confiar en sus  
capacidades permaneció fortalecida.  
Mayor bienestar acompañó mejores recursos emocionales.  
La autoeficacia sostuvo algunas capacidades  
vinculadas con resultados educativos.  
El bienestar favoreció confianza para acompañar el  
aprendizaje.  
El significado profesional protegió parcialmente la  
implicación docente.  
Positivo  
La autoeficacia permaneció elevada en manejo del aula.  
El bienestar se relacionó positivamente con autoeficacia, ρ  
= 0,430.  
Sentirse seguro fortaleció la confianza para enseñar.  
Billett et al.  
(2023)  
Negativo  
Negativo  
Negativo  
Solo 32 % se sintió eficaz para motivar estudiantes.  
El estrés elevado amenazó la continuidad  
profesional.  
No se recogieron datos directos de participación  
estudiantil.  
El 91,49 % percibió mayor carga laboral.  
La inseguridad dificultó la enseñanza eficaz.  
El estrés se relacionó negativamente con autoeficacia, ρ =  
−0,151.  
Disminuyeron alegría, positividad y satisfacción.  
Solo 30,44 % se sintió eficaz para asistir a las familias.  
La inseguridad se relacionó con menor bienestar, ρ =  
−0,342.  
Fuente: Elaboración propia.  
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Ciencia y Educación  
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Vol. 7 No. 8  
Agosto del 2026  
Los hallazgos muestran que las emociones  
reducirla a una capacidad individual. Los  
docentes  
adquieren  
decisiones,  
relevancia  
cuando  
resultados también confirman que estrés y  
agotamiento disminuyen vigor y dedicación;  
una capacidad para manejar el aula puede  
modifican  
relaciones  
y
posibilidades de participación. La regulación  
emocional, el diálogo y el clima seguro  
acompañan un desempeño favorable, aunque  
sus efectos sobre el alumnado no fueron  
comprobados. La asociación entre bienestar y  
calidad confirma su importancia pedagógica,  
pero el coeficiente global impide conocer qué  
componente emocional transforma el aula. Otra  
investigación revela una tensión: la interacción  
protege la autoeficacia, mientras el cambio  
pedagógico acelerado incrementa agotamiento,  
cinismo y enseñanza transmisiva. El disfrute, el  
clima escolar y la confianza profesional se  
refuerzan entre sí, lo cual sitúa la emoción  
dentro de relaciones institucionales y evita  
coexistir  
con  
dificultades  
para  
motivar  
estudiantes y asistir familias. En términos de  
equidad, esta coexistencia resulta crítica,  
porque los grupos que requieren mayor  
acompañamiento podrían recibir menor apoyo  
cuando el profesorado enfrenta sobrecarga. La  
ausencia de observaciones, voces estudiantiles  
y análisis de poblaciones vulnerables impide  
establecer  
si  
las  
emociones  
o
docentes  
reproducen  
disminuyen  
brechas  
desigualdades  
en  
participación,  
acompañamiento emocional y oportunidades  
efectivas de aprendizaje entre estudiantes con  
necesidades sociales diferentes.  
Tabla 3. Condiciones laborales, administrativas y organizativas  
Autor y año  
Laborales  
Administrativas  
Organizativas  
Satisfacción y valoración del trabajo.  
Adaptación a responsabilidades cotidianas.  
Presión entre docentes jóvenes y  
experimentados.  
Conflictos profesionales y carga emocional.  
Elevada carga y manejo del estrés.  
Autonomía y competencia profesional.  
Seguridad, valoración y confianza.  
Equilibrio entre demandas y recursos.  
Cambio virtual realizado en dos días.  
Sobrecarga, estrés y dificultades para dormir.  
Reducción del contacto social.  
Pérdida temporal de autoeficacia.  
Reconocimiento profesional.  
Sentimiento de competencia.  
Desarrollo y realización laboral.  
Ajuste interpersonal y deseo de implicación.  
Autonomía para gestionar la enseñanza.  
Decisiones participativas.  
Claridad de funciones y prioridades.  
Reconocimiento y oportunidades formativas.  
Cercanía y aceptación entre colegas.  
Sistema laboral justo y abierto.  
Cooperación y comunicación institucional.  
Infraestructura, remuneración y clima de trabajo.  
Khairunnisa et al. (2025)  
Influencia idealizada del directivo.  
Motivación inspiradora.  
Estimulación intelectual.  
El bienestar predijo calidad con β = 0,81.  
Liderazgo y bienestar mostraron relación débil de 0,09.  
El liderazgo no tuvo efecto directo sobre calidad.  
Se reclamaron políticas de salud mental docente.  
Apoyo colegiado como factor protector.  
Comunidades pedagógicas afectadas por la distancia.  
Diferencias entre enseñanza presencial y virtual.  
Mayor desgaste entre docentes sensibles al cambio.  
El clima escolar fue el predictor más fuerte del disfrute.  
Colaboración y relaciones estudiantiles favorables.  
Recursos escolares adecuados.  
Apoyo al intercambio profesional.  
La escala de estrés no identificó fuentes escolares  
específicas.  
Relaciones laborales fueron consideradas en la discusión.  
Autoeficacia predijo compromiso con β = 0,57.  
Estrés predijo menor compromiso con β = −0,17.  
95,93 % se sintió inseguro en el aula.  
Afnan et al. (2026)  
Consideración individualizada.  
Desarrollo profesional compartido.  
Amplia autonomía pedagógica.  
Participación curricular docente.  
Decisiones urgentes ante la pandemia.  
Participación en decisiones escolares.  
Disponibilidad de recursos y apoyo.  
Promoción de innovación didáctica.  
Relaciones respetuosas con directivos.  
Lahdenperä y Postareff  
(2026)  
Zhang y Fathi (2023)  
Xu y Xun (2022)  
Estrés profesional medio de 21,04 puntos.  
Agotamiento emocional medio de 13,06.  
Vigor, dedicación y absorción.  
Reconocimiento institucional.  
Formación para fortalecer liderazgo docente.  
Actividades de desarrollo profesional.  
Apoyo para afrontar exigencias laborales.  
Confianza en capacidades docentes.  
Mayor exigencia laboral para 91,49 %.  
Diferencias entre jornada completa y parcial.  
Enseñanza presencial, virtual y simultánea.  
Preocupación por salud y continuidad  
profesional.  
Formación tecnológica insuficiente.  
Necesidad de recursos para enseñanza virtual.  
Apoyo limitado a familias.  
73,09 % manifestó inseguridad en el patio.  
60,57 % la experimentó en la sala docente.  
• Bienestar más bajo en Nueva Gales del Sur que en  
Victoria.  
Billett et al. (2023)  
• Decisiones sanitarias variables entre  
territorios.  
Fuente: Elaboración propia.  
La lectura conjunta evidencia que el bienestar  
no depende de recursos psicológicos, pues las  
calidad y mantiene una relación débil con el  
bienestar. Esta diferencia sugiere que la  
autoridad escolar solo adquiere valor cuando  
sus decisiones se convierten en apoyos  
perceptibles para el profesorado. El clima  
escolar aparece como predictor del disfrute  
docente mediante colaboración, disponibilidad  
condiciones  
delimitan  
laborales  
e
institucionales  
Autonomía,  
su  
conservación.  
reconocimiento, claridad de funciones y  
decisiones participativas acompañan el  
desempeño; otros resultados muestran que el  
liderazgo carece de efecto directo sobre la  
de recursos, participación e innovación.  
El  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8  
Agosto del 2026  
reverso se observa ante cambios, carga  
excesiva, aislamiento inseguridad,  
responsabilicen exclusivamente al profesorado  
e
por la calidad alcanzada, pues su equilibrio  
psicológico se configura dentro de condiciones  
materiales, administrativas y organizativas que  
pueden protegerlo o deteriorarlo.  
condiciones que deterioran autoeficacia y  
estabilidad pedagógica. El estrés confirma su  
peso sobre el compromiso, aunque algunas  
investigaciones no identifican sus fuentes  
precisas. Las brechas no provienen únicamente  
de diferencias individuales; emergen cuando  
El  
bienestar  
como  
un  
fenómeno  
multidimensional y variable, cuya expresión  
depende de la temporalidad, la unidad de  
análisis y los instrumentos empleados. Las  
tecnología,  
seguridad,  
acompañamiento  
directivo y apoyo colegiado se distribuyen  
desigualmente.  
escalas  
generales  
captaron  
valoraciones  
relativamente estables, mientras los registros  
situacionales revelaron fluctuaciones entre  
clases, asignaturas y grupos; esta diversidad  
amplía la comprensión teórica, pero restringe la  
comparación directa entre investigaciones. Se  
recomienda que las instituciones incorporen  
políticas integrales de bienestar que combinen  
Responsabilizar al profesorado por adaptarse  
invisibiliza decisiones administrativas que  
producen desgaste y restringen su capacidad de  
respuesta. La calidad educativa requiere evaluar  
conjuntamente  
justicia  
laboral,  
salud  
ocupacional, disponibilidad de recursos y  
capacidad pedagógica, distinguiendo cómo  
cada condición afecta escuelas, modalidades de  
remuneración  
digna,  
estabilidad,  
cargas  
laborales razonables, liderazgo participativo,  
reconocimiento profesional, acompañamiento  
emocional, formación continua y espacios  
protegidos para la cooperación. Su evaluación  
deberá integrar percepciones docentes y  
estudiantiles, observación de aula e indicadores  
institucionales, evitando reducir el fenómeno a  
actividades aisladas de autocuidado. La gestión  
educativa requiere asumir el bienestar como  
responsabilidad compartida y vincular cada  
intervención con necesidades diagnosticadas,  
enseñanza  
y
grupos  
estudiantiles  
con  
necesidades, trayectorias y posibilidades de  
participación en el aprendizaje.  
Conclusiones  
El análisis permitió establecer que el bienestar  
docente constituye una condición significativa  
para la calidad educativa, aunque su influencia  
no opera de manera aislada, uniforme ni  
automática.  
Las  
evidencias  
examinadas  
mostraron que las experiencias emocionales  
favorables, la satisfacción profesional, la  
autonomía, las relaciones colegiales y las  
garantías laborales fortalecen el desempeño, la  
organización del aula, el apoyo socioafectivo y  
la disposición pedagógica; tales efectos pierden  
recursos  
disponibles  
y
mecanismos  
de  
seguimiento.  
Las investigaciones futuras deberían desarrollar  
diseños longitudinales, multinivel  
y
experimentales que examinen mediaciones,  
efectos acumulativos y diferencias entre  
territorios, niveles educativos y modalidades de  
enseñanza. También convendría estudiar qué  
combinaciones de liderazgo, protección laboral  
y apoyo socioemocional producen mejoras  
sostenibles, en qué condiciones alcanzan al  
alumnado y si contribuyen efectivamente a  
nitidez  
cuando  
se  
trasladan  
hacia  
el  
compromiso, el aprendizaje o el bienestar  
estudiantil, debido a la intervención simultánea  
del liderazgo, los recursos institucionales, la  
composición de los grupos y las dinámicas  
relacionales.  
Esta  
lectura  
descarta  
que  
interpretaciones  
individualizantes  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 8  
Agosto del 2026  
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Esta obra está bajo una licencia de  
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Agosto del 2026  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Mónica Elizabeth Guerrero Chamaidán: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis  
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Johana Nataly Estrada Estrada: revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.  
Sixto David Ruiz Córdova: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Alejandro Javier Cela Sandoya: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de  
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad  
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse  
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción  
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito  
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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