Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8.1
Edición Especial VIII 2026
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GESTIÓN ESCOLAR Y LIDERAZGO COLABORATIVO EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS
SCHOOL MANAGEMENT AND COLLABORATIVE LEADERSHIP IN CONTEMPORARY
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Autores: ¹Teresa Elizabeth Palacios Ocaña, ²Cindy Genises León Villafuerte, ³Pablo Fernando
Chiliquinga Betancourt y
4
Steven Arturo Torres Burgos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9056-2925
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-9481-7203
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0464-8485
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-9299-3254
¹E-mail de contacto: tpalacioso@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: cleonv2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: pchiliquingab@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:storresb5@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 27 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 27 de Julio del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Informática y Computación, egresada de la Universidad Técnica de Ambato, Facultad
de Ciencias Humanas y de la Educación (Ecuador), con 12 años de experiencia en la labor docente; actualmente laboro en la Unidad
Educativa” Josefa Calixto” Provincia Tungurahua, Cantón Quero Parroquia Rumipamba. Egresada de la Maestría en Gestión Educativa
con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos de la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI),
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), Ecuador. Actualmente egresada
en la Maestría en Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos de la Universidad
Estatal de Milagro (UNEMI), Milagro, (Ecuador).
³Licenciado en Letras y Ciencias de la Educación, mención Mecánica Industrial, en la Universidad Central del Ecuador (Ecuador), con
16 años de experiencia laboral docente en las áreas de Matemática y Física, docente de la Unidad Educativa Particular “María Magdalena”
Provincia del Pichincha, Cantón Quito. en caso de encontrar. Egresado de la maestría en Gestión Educativa con mención en Organización,
dirección e Innovación de los Centros Educativos de la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI), (Ecuador).
4
Licenciado en cultura física por la universidad de Guayaquil, magíster en pedagogía de la cultura física mención educación física
inclusiva. doctor en educación física por CECEIX, (México).
Resumen
La gestión escolar y el liderazgo colaborativo
constituyen factores estratégicos para fortalecer
la calidad educativa, promover la participación
de los actores institucionales y favorecer
procesos sostenibles de mejora en las
organizaciones escolares. El objetivo de la
presente investigación fue analizar la relación
entre la gestión escolar y el liderazgo
colaborativo en estudiantes y docentes de
Bachillerato de la Unidad Educativa Josefa
Calixto, ubicada en la provincia de Tungurahua,
Ecuador. Se desarrolló un estudio con enfoque
cuantitativo, de alcance descriptivo-
correlacional, diseño no experimental y corte
transversal. La población estuvo conformada
por 256 participantes, integrados por 251
estudiantes y 5 docentes, por lo que se trabajó
mediante un censo institucional. La recolección
de información se efectuó mediante dos
cuestionarios estructurados con escala tipo
Likert de cinco opciones, previamente
sometidos a procesos de validez de contenido
por juicio de expertos y evaluación de
confiabilidad mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, obteniéndose valores de 0,912 para
la variable gestión escolar y 0,928 para
liderazgo colaborativo. Los resultados
evidenciaron que la gestión escolar se ubicó
predominantemente en un nivel medio (48,8
%), mientras que el liderazgo colaborativo
presentó igualmente predominio del nivel
medio (46,9 %), seguido del nivel alto (35,2 %).
La prueba de correlación de Spearman mostró
una relación positiva, fuerte y estadísticamente
significativa entre ambas variables (ρ = 0,684;
p < 0,001), confirmando la hipótesis de
investigación. Se concluye que el
fortalecimiento de la planificación institucional,
la comunicación, la evaluación continua, la
participación y la corresponsabilidad favorece
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el desarrollo del liderazgo colaborativo y
contribuye al mejoramiento de la gestión
escolar, constituyéndose en un elemento
fundamental para impulsar procesos de
innovación, participación y calidad educativa
en instituciones de Bachillerato.
Palabras clave: Gestión escolar, Liderazgo
colaborativo, Calidad educativa, Procesos
sostenibles.
Abstract
School management and collaborative
leadership are strategic factors for strengthening
educational quality, promoting the participation
of institutional stakeholders, and fostering
sustainable improvement processes within
school organizations. The objective of this
research was to analyze the relationship
between school management and collaborative
leadership among high school students and
teachers at the Josefa Calixto Educational Unit
in the province of Tungurahua, Ecuador. A
quantitative study was conducted using a
descriptive-correlational approach, a non-
experimental design, and a cross-sectional
timeframe. The study population consisted of
256 participants—251 students and 5
teachers—allowing for an institutional census
approach. Data collection was carried out using
two structured questionnaires featuring a five-
point Likert scale; these instruments had
previously undergone content validation via
expert judgment and reliability assessment
using Cronbach's alpha coefficient, yielding
values of 0.912 for the school management
variable and 0.928 for collaborative leadership.
The results showed that school management fell
predominantly within the medium level
(48.8%), while collaborative leadership also
showed a predominance of the medium level
(46.9%), followed by the high level (35.2%).
Spearman's rho correlation test revealed a
positive, strong, and statistically significant
relationship between the two variables (ρ =
0.684; p < 0.001), thereby confirming the
research hypothesis. It is concluded that
strengthening institutional planning,
communication, continuous evaluation,
participation, and shared responsibility fosters
the development of collaborative leadership and
contributes to improved school management,
serving as a fundamental element for driving
innovation, participation, and educational
quality in high schools.
Keywords: School management,
Collaborative leadership, Educational
quality, Sustainable processes.
Sumário
A gestão escolar e a liderança colaborativa são
fatores estratégicos para fortalecer a qualidade
educacional, promover a participação das partes
interessadas da instituição e fomentar processos
de melhoria sustentável nas organizações
escolares. O objetivo desta pesquisa foi analisar
a relação entre a gestão escolar e a liderança
colaborativa entre alunos e professores do
ensino médio da Unidade Educacional Josefa
Calixto, na província de Tungurahua, Equador.
Realizou-se um estudo quantitativo com
abordagem descritivo-correlacional,
delineamento não experimental e corte
transversal. A população do estudo foi
composta por 256 participantes —251 alunos e
5 professores , permitindo uma abordagem de
censo institucional. A coleta de dados foi
realizada por meio de dois questionários
estruturados com escala Likert de cinco pontos;
tais instrumentos passaram previamente por
validação de conteúdo via julgamento de
especialistas e avaliação de confiabilidade pelo
coeficiente alfa de Cronbach, apresentando
valores de 0,912 para a variável gestão escolar
e 0,928 para liderança colaborativa. Os
resultados indicaram que a gestão escolar
situou-se predominantemente em nível médio
(48,8%), enquanto a liderança colaborativa
também apresentou predominância de nível
médio (46,9%), seguida pelo nível alto (35,2%).
O teste de correlação rho de Spearman revelou
uma relação positiva, forte e estatisticamente
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significativa entre as duas variáveis (ρ = 0,684;
p < 0,001), confirmando, assim, a hipótese da
pesquisa. Conclui-se que o fortalecimento do
planejamento institucional, da comunicação, da
avaliação contínua, da participação e da
responsabilidade compartilhada fomenta o
desenvolvimento da liderança colaborativa e
contribui para a melhoria da gestão escolar,
atuando como elemento fundamental para
impulsionar a inovação, a participação e a
qualidade educacional no ensino médio.
Palavras-chave: Gestão escolar, Liderança
colaborativa, Qualidade educacional,
Processos sustentáveis.
Introducción
La gestión escolar constituye uno de los pilares
fundamentales para garantizar la calidad de los
sistemas educativos contemporáneos, debido a
que integra procesos estratégicos de
planificación, organización, dirección,
seguimiento y evaluación orientados al
cumplimiento de los objetivos institucionales y
al mejoramiento continuo de los aprendizajes.
En las últimas dos décadas, los sistemas
educativos han experimentado profundas
transformaciones derivadas de la incorporación
de nuevas tecnologías, la creciente diversidad
de los estudiantes, las demandas de inclusión, la
necesidad de fortalecer las competencias del
siglo XXI y los efectos generados por
escenarios de incertidumbre social y sanitaria
que han modificado la dinámica organizacional
de las instituciones educativas.
Este contexto ha evidenciado que los modelos
tradicionales de administración escolar,
caracterizados por estructuras jerárquicas y
procesos centralizados de toma de decisiones,
presentan limitaciones para responder con
eficacia a las necesidades actuales de las
comunidades educativas. En consecuencia,
organismos internacionales como la UNESCO
(2024) y la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OECD, 2023)
sostienen que la transformación de la gestión
escolar requiere fortalecer formas de liderazgo
que promuevan la participación de docentes,
estudiantes, familias y directivos, favoreciendo
una cultura organizacional basada en la
colaboración, la innovación y la mejora
continua.
Desde esta perspectiva, el liderazgo
colaborativo emerge como un componente
estratégico capaz de fortalecer la gobernanza
institucional y de incrementar la capacidad de
respuesta de las organizaciones educativas
frente a los desafíos contemporáneos. La
literatura científica reciente coincide en señalar
que el liderazgo educativo ha evolucionado
desde enfoques centrados exclusivamente en la
figura del director hacia modelos distributivos y
colaborativos que reconocen el potencial de
todos los actores institucionales para generar
procesos de cambio sostenibles.
Esta transición responde al reconocimiento de
que la complejidad de los problemas educativos
supera las posibilidades de una dirección
individual y exige la construcción de
comunidades profesionales de aprendizaje
donde el conocimiento, la experiencia y la
responsabilidad sean compartidos entre los
diferentes miembros de la organización.
Investigaciones internacionales han demostrado
que las instituciones educativas que desarrollan
prácticas sistemáticas de liderazgo colaborativo
presentan mayores niveles de innovación
pedagógica, compromiso docente, clima
organizacional positivo y capacidad
institucional para implementar procesos de
mejora continua (Hallinger, 2022; Leithwood et
al., 2023). Del mismo modo, diversos estudios
evidencian que la colaboración profesional
favorece el intercambio de experiencias
exitosas, fortalece la confianza organizacional y
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facilita la adopción de decisiones
fundamentadas en evidencias, elementos que
repercuten positivamente en el desempeño
institucional y en los resultados de aprendizaje
de los estudiantes (OECD, 2023; UNESCO,
2024). En consecuencia, el liderazgo
colaborativo ha dejado de concebirse como una
estrategia complementaria para convertirse en
un eje esencial de la gestión escolar moderna.
En América Latina, el fortalecimiento de la
gestión escolar representa una prioridad para
enfrentar las persistentes brechas de calidad,
equidad e inclusión que caracterizan a
numerosos sistemas educativos de la región. A
pesar de los avances registrados durante los
últimos años en materia de cobertura educativa
y acceso a recursos tecnológicos, diversos
informes internacionales continúan
evidenciando importantes diferencias en el
rendimiento académico, la eficiencia
institucional y la capacidad de gestión entre
establecimientos educativos de contextos
urbanos y rurales, así como entre instituciones
públicas y privadas (CEPAL, 2024; UNESCO,
2024). Estas desigualdades ponen de manifiesto
que el éxito de las políticas educativas depende
no solo de la disponibilidad de recursos
materiales, sino también de la existencia de
procesos de liderazgo capaces de articular
esfuerzos colectivos, movilizar el talento
humano y construir una visión compartida del
desarrollo institucional.
En este escenario, numerosos investigadores
latinoamericanos sostienen que la
implementación de prácticas colaborativas
entre equipos directivos y docentes favorece la
generación de culturas organizacionales
orientadas al aprendizaje permanente,
incrementa la participación de la comunidad
educativa y fortalece la sostenibilidad de los
procesos de innovación escolar (Murillo &
Hernández-Castilla, 2022; Bolívar, 2023). Por
ello, comprender la relación existente entre
gestión escolar y liderazgo colaborativo
constituye una necesidad científica y práctica
para consolidar instituciones educativas
capaces de responder eficazmente a las
exigencias de la sociedad del conocimiento.
La producción científica desarrollada durante
los últimos años ha permitido consolidar
importantes avances en el estudio del liderazgo
educativo; sin embargo, todavía persisten
vacíos de conocimiento relacionados con la
forma en que la gestión escolar incorpora
prácticas colaborativas como mecanismos
permanentes de gobernanza institucional y
mejora organizacional. Una parte considerable
de las investigaciones se ha concentrado en
analizar el liderazgo pedagógico, el liderazgo
transformacional o el liderazgo distribuido de
manera independiente, mientras que un número
menor de estudios ha examinado la interacción
sistémica entre la gestión escolar y el liderazgo
colaborativo como procesos complementarios
que influyen conjuntamente en la eficacia
institucional.
Asimismo, diversas revisiones recientes
señalan que aún existe limitada evidencia
empírica acerca de los mecanismos mediante
los cuales la colaboración entre directivos,
docentes y demás actores educativos favorece la
construcción de capacidades organizacionales
sostenibles, especialmente en instituciones que
enfrentan contextos de alta complejidad social y
educativa (Hallinger, 2022; Harris, 2023). Esta
situación evidencia la necesidad de ampliar el
conocimiento científico mediante
investigaciones que integren ambas
dimensiones desde una perspectiva
organizacional e interdisciplinaria, permitiendo
comprender cómo las prácticas colaborativas
fortalecen la toma de decisiones, la innovación
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pedagógica y la cultura institucional. En
consecuencia, abordar este vacío científico
representa una contribución relevante para
enriquecer el campo de la administración
educativa y orientar el diseño de políticas
públicas fundamentadas en evidencia.
En el contexto ecuatoriano, la modernización de
la gestión escolar constituye uno de los
principales desafíos para garantizar una
educación pertinente, inclusiva y de calidad en
concordancia con los objetivos establecidos por
el Ministerio de Educación y los compromisos
internacionales asumidos por el país. Aunque
durante la última década se han impulsado
procesos orientados al fortalecimiento de la
planificación institucional, la evaluación
educativa, el desarrollo profesional docente y la
innovación pedagógica, todavía se observan
diferencias significativas en la capacidad de
liderazgo de los equipos directivos y en los
niveles de participación de la comunidad
educativa en la toma de decisiones.
En numerosas instituciones persisten esquemas
administrativos tradicionales caracterizados por
procesos verticales, limitada comunicación
organizacional y reducidos espacios de trabajo
colaborativo, condiciones que dificultan la
construcción de proyectos educativos
compartidos y restringen la capacidad
institucional para responder oportunamente a
los cambios del entorno. Diversos estudios
realizados en el ámbito latinoamericano indican
que la consolidación de culturas colaborativas
incrementa el compromiso profesional de los
docentes, fortalece la confianza organizacional
y favorece la implementación efectiva de
procesos de mejora escolar (Bolívar, 2023;
Murillo y Hernández, 2022). Por tanto, resulta
pertinente profundizar en el análisis de la
relación existente entre gestión escolar y
liderazgo colaborativo para identificar
estrategias que contribuyan al fortalecimiento
de las instituciones educativas contemporáneas.
Desde una perspectiva teórica, el presente
estudio adquiere relevancia porque integra los
aportes de la teoría del liderazgo distribuido, las
comunidades profesionales de aprendizaje, la
gestión estratégica y la mejora escolar continua,
proponiendo una visión sistémica que supera
los enfoques centrados exclusivamente en la
autoridad formal de los directivos.
En el ámbito metodológico, la investigación
proporciona un modelo analítico que permite
evaluar de manera articulada los procesos de
planificación institucional, la participación
colectiva, la comunicación organizacional, la
innovación educativa y la construcción de
capacidades colaborativas dentro de las
instituciones escolares. En el plano práctico, los
resultados podrán servir como referente para
directivos, docentes y responsables de las
políticas educativas interesados en fortalecer
modelos de gestión participativos orientados al
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
De igual manera, el estudio contribuirá a
generar evidencia científica útil para orientar
programas de formación directiva y estrategias
institucionales destinadas a consolidar culturas
organizacionales basadas en la cooperación, la
corresponsabilidad y el aprendizaje
permanente.
En conjunto, estos aportes justifican
plenamente la pertinencia científica, social y
educativa de la investigación, considerando que
las demandas actuales de los sistemas
educativos requieren organizaciones cada vez
más flexibles, innovadoras y capaces de
aprender colectivamente. En atención a estas
consideraciones, el objetivo del presente
estudio es analizar la relación entre la gestión
escolar y el liderazgo colaborativo en
instituciones educativas contemporáneas,
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identificando los factores organizacionales que
favorecen la construcción de culturas
institucionales participativas y orientadas a la
mejora continua. Para alcanzar este propósito,
la investigación parte del supuesto de que una
gestión escolar sustentada en principios de
colaboración fortalece la capacidad
institucional para responder a los desafíos
educativos actuales, incrementa la eficacia de
los procesos pedagógicos y administrativos y
promueve una mayor participación de todos los
actores involucrados en la vida escolar.
Asimismo, se espera que los hallazgos
obtenidos aporten evidencia científica que
contribuya al fortalecimiento del conocimiento
existente sobre liderazgo educativo, ofreciendo
orientaciones para el diseño de estrategias
institucionales capaces de consolidar
organizaciones escolares más democráticas,
resilientes e innovadoras. Finalmente, el estudio
aspira a convertirse en un referente para futuras
investigaciones interesadas en profundizar el
análisis de los procesos de gestión y liderazgo
desde enfoques colaborativos que respondan a
las exigencias de los sistemas educativos del
siglo XXI.
Materiales y Métodos
La gestión escolar contemporánea se
comprende como un proceso estratégico
mediante el cual se articulan las dimensiones
pedagógica, administrativa, organizacional y
comunitaria para orientar el funcionamiento
institucional hacia el logro de aprendizajes
pertinentes, equitativos y sostenibles. Esta
concepción supera la perspectiva burocrática
que limitaba la gestión al cumplimiento de
procedimientos, la distribución de recursos y la
supervisión de tareas, debido a que reconoce a
la institución educativa como una organización
dinámica que aprende, analiza sus resultados y
transforma sus prácticas conforme a las
necesidades de su comunidad. La UNESCO
(2024) sostiene que la calidad del liderazgo
educativo depende de la capacidad para
establecer expectativas compartidas, concentrar
los esfuerzos institucionales en el aprendizaje,
promover la colaboración y desarrollar
profesionalmente a los actores escolares. En
correspondencia con este planteamiento, la
OECD (2023) señala que las escuelas requieren
estructuras organizacionales flexibles que
permitan a los docentes participar en la
innovación curricular, la resolución de
problemas y la construcción de respuestas
pedagógicas frente a escenarios sociales cada
vez más complejos.
La gestión escolar, por tanto, no puede reducirse
a la actuación individual del director, sino que
debe fundamentarse en la interacción
coordinada de los diferentes actores, en el uso
responsable de evidencias y en la evaluación
sistemática de los procesos institucionales. Esta
orientación también exige que las decisiones
administrativas mantengan una relación directa
con las prioridades pedagógicas, evitando que
las exigencias operativas desplacen el objetivo
esencial de mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. La OECD (2025) destaca que las
relaciones profesionales entre directivos y
docentes constituyen un componente
determinante para consolidar culturas escolares
colaborativas, especialmente cuando se
sustentan en la confianza, la comunicación
recíproca y la participación en las decisiones
institucionales. En consecuencia, una gestión
escolar efectiva se caracteriza por integrar
visión estratégica, liderazgo pedagógico,
participación colectiva y capacidad de
adaptación, elementos indispensables para
responder a las exigencias de las instituciones
educativas contemporáneas. El liderazgo
colaborativo constituye un enfoque
organizacional que distribuye
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responsabilidades, reconoce las capacidades
profesionales de los integrantes de la
comunidad educativa y promueve la
construcción conjunta de decisiones orientadas
al mejoramiento escolar.
A diferencia del liderazgo tradicional,
sustentado en estructuras jerárquicas y en la
concentración de la autoridad, este enfoque
considera que los problemas institucionales
poseen una naturaleza multidimensional y, por
consiguiente, requieren conocimientos,
experiencias y responsabilidades compartidas.
Nadeem (2024) explica que el liderazgo
distribuido puede contribuir al mejoramiento
escolar mediante el fortalecimiento del clima
institucional, la participación profesional, el
compromiso de los estudiantes y la articulación
de capacidades colectivas para alcanzar
objetivos comunes. Sin embargo, la distribución
de funciones no implica ausencia de dirección
ni transferencia improvisada de
responsabilidades, sino la creación de
condiciones formales para que distintos actores
asuman funciones de liderazgo conforme a sus
competencias, conocimientos y ámbitos de
actuación.
Galdames (2023) advierte que las prácticas de
liderazgo distribuido adquieren valor
transformador cuando se desarrollan dentro de
estructuras que ofrecen autonomía, apoyo
directivo, reconocimiento profesional y
oportunidades reales de intervención en los
procesos institucionales. Desde esta
perspectiva, el director conserva una función
estratégica, pero deja de actuar como único
centro decisorio para convertirse en articulador
de equipos, facilitador de relaciones
profesionales y promotor de capacidades
organizacionales. El Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación de la UNESCO
(IIEP-UNESCO, 2025) plantea que el tránsito
desde las formulaciones conceptuales hacia
prácticas efectivas de liderazgo distribuido
requiere políticas coherentes, capacidades
institucionales y mecanismos que permitan
vincular la participación cotidiana con los
objetivos de mejoramiento educativo. Por ello,
el liderazgo colaborativo debe entenderse como
una práctica institucional estructurada y no
como una simple delegación de actividades
administrativas.
La cultura organizacional representa una
condición esencial para que el liderazgo
colaborativo produzca transformaciones
sostenibles en la gestión escolar, debido a que
las normas, creencias, relaciones y valores
compartidos determinan la manera en que los
miembros de una institución interpretan sus
responsabilidades y participan en los procesos
de cambio. Una escuela puede establecer
formalmente comisiones, equipos de trabajo o
mecanismos participativos; sin embargo, estas
estructuras tendrán un efecto limitado cuando
predominen la desconfianza, el aislamiento
profesional, la comunicación vertical o la
resistencia frente a la innovación.
Kurniasih (2026) señala que el liderazgo
colaborativo favorece la transformación de la
cultura escolar y el desarrollo docente, aunque
sus resultados dependen de las condiciones
organizacionales y contextuales en las que se
implementa. En este sentido, la colaboración
auténtica requiere relaciones profesionales
estables, reconocimiento de las aportaciones
individuales, apertura al diálogo y compromiso
compartido con los objetivos institucionales.
Wei (2025) destaca que las comunidades
profesionales de aprendizaje pueden fortalecer
el crecimiento de docentes y directivos cuando
existen apoyo administrativo, intercambio
sistemático de experiencias y oportunidades
para examinar colectivamente los problemas
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pedagógicos. Estas comunidades no deben
concebirse únicamente como reuniones
periódicas, puesto que su valor radica en la
reflexión conjunta sobre evidencias, la
planificación coordinada de intervenciones y el
seguimiento de los acuerdos adoptados.
Ardhi (2024) encontró que el liderazgo
compartido y el respaldo institucional poseen
una importancia significativa en la formación y
sostenibilidad de las comunidades profesionales
de aprendizaje. De esta manera, la cultura
colaborativa se convierte en un recurso
estratégico que incrementa la cohesión interna,
reduce la fragmentación del trabajo docente y
permite que el conocimiento generado
individualmente se transforme en aprendizaje
organizacional. Las comunidades profesionales
de aprendizaje constituyen uno de los
principales mecanismos mediante los cuales la
gestión escolar y el liderazgo colaborativo se
articulan en la práctica, pues crean espacios
sistemáticos para analizar resultados, compartir
conocimientos, revisar estrategias pedagógicas
y asumir responsabilidades colectivas sobre el
progreso estudiantil.
Su implementación favorece el tránsito desde
una cultura de trabajo individual hacia una
dinámica profesional basada en la indagación,
el acompañamiento entre pares y la
construcción de soluciones contextualizadas.
Hsieh (2026) identificó una asociación positiva
entre las comunidades profesionales de
aprendizaje y el uso pedagógico de las
tecnologías, además de señalar que estas
comunidades pueden intervenir en la relación
entre los estilos de liderazgo y la innovación
desarrollada por los docentes. Este hallazgo
demuestra que la colaboración no solamente
fortalece las relaciones interpersonales, sino
que también puede actuar como mecanismo
organizacional para trasladar las orientaciones
institucionales hacia prácticas concretas de
enseñanza. La OECD (2020) afirma que la
colaboración profesional permite a los docentes
aprender de la experiencia de sus colegas,
compartir conocimientos especializados y
mejorar el apoyo pedagógico ofrecido a los
estudiantes, especialmente en contextos
educativos caracterizados por mayores
dificultades. No obstante, la colaboración
efectiva exige tiempo institucional, objetivos
definidos, acceso a información pertinente y un
liderazgo capaz de evitar que el trabajo
colectivo se convierta en una actividad
meramente formal.
La UNESCO (2023) ha resaltado, a partir del
análisis de experiencias latinoamericanas, la
necesidad de examinar el liderazgo distribuido
desde las condiciones específicas de cada
sistema educativo, debido a que las estructuras
normativas, las capacidades institucionales y las
relaciones profesionales varían entre territorios
y establecimientos. En consecuencia, las
comunidades profesionales de aprendizaje
deben integrarse en la planificación escolar
como estructuras permanentes de desarrollo
institucional, evaluación compartida e
innovación pedagógica, y no como iniciativas
aisladas dependientes de la voluntad
circunstancial de determinados docentes o
directivos.
La toma de decisiones compartida constituye
una de las expresiones más relevantes del
liderazgo colaborativo, debido a que permite
incorporar conocimientos pedagógicos,
experiencias profesionales y perspectivas
comunitarias en la definición de las prioridades
institucionales. La participación de los docentes
en los procesos decisorios no significa que todas
las determinaciones deban adoptarse mediante
consenso absoluto, sino que la dirección escolar
debe establecer mecanismos transparentes para
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consultar, deliberar, asignar responsabilidades y
comunicar los fundamentos de las decisiones
adoptadas. Los resultados de TALIS 2024
muestran que la autonomía profesional y las
oportunidades de liderazgo docente se
relacionan con dimensiones relevantes del
desempeño profesional, entre ellas la
satisfacción laboral, el bienestar y la capacidad
percibida para alcanzar los objetivos de
enseñanza (OECD, 2025a).
Esta participación adquiere mayor valor cuando
los docentes pueden intervenir en asuntos
relacionados con el currículo, la evaluación, la
convivencia, la innovación y el desarrollo
profesional, puesto que estas áreas inciden
directamente en el funcionamiento pedagógico
de la institución. Yang et al. (2024) encontraron
que el liderazgo distribuido y las comunidades
profesionales de aprendizaje pueden predecir
positivamente el desarrollo profesional docente,
lo que evidencia la importancia de integrar la
participación institucional con oportunidades
sistemáticas de aprendizaje colectivo. Sin
embargo, la participación formal pierde
legitimidad cuando las propuestas del
profesorado no influyen en las decisiones, las
responsabilidades se asignan sin recursos
suficientes o la colaboración se utiliza
únicamente para descargar tareas
administrativas.
Grimm (2023) sostiene que el liderazgo docente
dentro de las comunidades profesionales
requiere espacios en los cuales los profesores
puedan orientar conversaciones pedagógicas,
promover la reflexión colectiva y contribuir al
mejoramiento de la enseñanza. Por
consiguiente, la gestión escolar colaborativa
debe garantizar que la participación posea
incidencia real, se encuentre vinculada con
objetivos verificables y fortalezca la
corresponsabilidad de los actores educativos.
La innovación educativa representa otro ámbito
en el que la relación entre gestión escolar y
liderazgo colaborativo adquiere especial
relevancia, debido a que la incorporación de
nuevas metodologías, tecnologías y formas de
organización exige coordinación institucional,
acompañamiento profesional y evaluación
permanente. Las innovaciones implementadas
de manera individual pueden producir
experiencias valiosas dentro de determinadas
aulas, pero difícilmente generan
transformaciones sostenibles cuando no se
integran en la planificación escolar ni se
comparten con otros miembros de la institución.
Nadeem (2024) argumenta que el liderazgo
distribuido puede actuar como catalizador del
mejoramiento escolar al movilizar
conocimientos y capacidades existentes entre
diferentes actores de la comunidad educativa.
Esta movilización permite que los docentes
experimenten, analicen evidencias, identifiquen
dificultades y ajusten colectivamente sus
estrategias, disminuyendo la dependencia de
disposiciones externas o soluciones
estandarizadas que no siempre responden al
contexto institucional.
Hsieh (2026) comprobó que las comunidades
profesionales de aprendizaje mantienen una
relación positiva con el uso pedagógico de las
tecnologías y pueden mediar la influencia del
liderazgo sobre las prácticas docentes
innovadoras. Tal hallazgo permite considerar
que la innovación no depende exclusivamente
de la disponibilidad de recursos tecnológicos,
sino también de la existencia de relaciones
profesionales que faciliten el intercambio, el
apoyo entre pares y la construcción compartida
de conocimiento pedagógico. En esa misma
dirección, los planteamientos de la OECD
(2023) señalan que la preparación de los
docentes para afrontar los retos futuros
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demanda oportunidades de colaboración,
reflexión profesional y adaptación de la
enseñanza a las necesidades cambiantes de los
estudiantes. En consecuencia, el liderazgo
colaborativo favorece la institucionalización de
la innovación cuando transforma las
experiencias individuales en aprendizajes
organizacionales y establece mecanismos para
valorar sus resultados.
La gestión escolar colaborativa también influye
en el clima organizacional, el compromiso
profesional y la sostenibilidad de los procesos
de mejora, debido a que las relaciones de
confianza condicionan la disposición de los
actores para compartir dificultades, asumir
responsabilidades y participar en iniciativas
institucionales. La confianza profesional no
surge únicamente de relaciones interpersonales
cordiales, sino de la coherencia entre los
acuerdos institucionales, las actuaciones
directivas, la distribución equitativa de
responsabilidades y el reconocimiento de las
contribuciones realizadas por los miembros de
la organización. La UNESCO (2024) destaca
que compartir el liderazgo contribuye a
construir mejores escuelas porque empodera a
docentes, estudiantes, familias y miembros de la
comunidad para participar en la vida
institucional.
Cuando estos actores perciben que sus
conocimientos son valorados y que existen
posibilidades reales de intervención, aumenta la
identificación con los objetivos colectivos y se
fortalece la disposición para sostener los
cambios más allá de la iniciativa de una sola
autoridad. De Jong et al. (2025) señalan que las
escuelas que funcionan como comunidades
profesionales de aprendizaje pueden generar
ambientes seguros y respaldados, dentro de los
cuales el personal colabora y examina
críticamente sus prácticas de enseñanza. Del
mismo modo, la colaboración profesional
permite aprovechar la experiencia de los
colegas, compartir conocimientos
especializados y mejorar el apoyo pedagógico
proporcionado a los estudiantes,
particularmente en contextos institucionales
complejos (OECD, 2020). Estas condiciones
pueden contribuir a disminuir el aislamiento
docente y a fortalecer la capacidad de la
institución para enfrentar conflictos, rotación de
personal, reformas curriculares o demandas
sociales emergentes. En este sentido, el clima
organizacional no debe considerarse un
resultado secundario de la gestión, sino una
dimensión estratégica que sostiene la
cooperación, la innovación y el compromiso
con la mejora escolar.
Pese a sus beneficios, la implementación del
liderazgo colaborativo enfrenta limitaciones
asociadas con las estructuras jerárquicas, la
sobrecarga laboral, la escasez de tiempo
institucional, la insuficiente formación directiva
y la persistencia de culturas profesionales
individualistas. La creación de equipos o
comisiones no garantiza una distribución
auténtica del liderazgo cuando las decisiones
fundamentales continúan concentradas, los
integrantes carecen de autonomía o las
responsabilidades no se acompañan de recursos,
reconocimiento y seguimiento. Wang et al.
(2025) sostienen que el desarrollo del liderazgo
docente en comunidades profesionales depende
de condiciones que permitan a los educadores
participar activamente, construir identidad
profesional y promover cambios en sus espacios
de actuación. De manera complementaria,
Audisio et al. (2025) destacan la necesidad de
examinar con rigor los componentes específicos
de los programas de desarrollo profesional y su
relación con los resultados educativos, evitando
asumir que toda actividad formativa produce
automáticamente mejoras en la enseñanza. La
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UNESCO (2024) advierte que la colaboración
continúa siendo una de las dimensiones menos
enfatizadas en numerosos programas de
preparación de líderes escolares, a pesar de su
importancia para construir ambientes
institucionales participativos. Esta
contradicción evidencia que la promoción del
liderazgo colaborativo requiere políticas de
formación, tiempos protegidos para el trabajo
colectivo, sistemas de reconocimiento y
mecanismos de rendición de cuentas que
equilibren autonomía y responsabilidad.
La OECD (2025b) señala que las relaciones
entre directivos y docentes desempeñan una
función decisiva en la construcción de culturas
escolares colaborativas, por lo que la calidad de
la comunicación y del apoyo profesional debe
formar parte de la evaluación de la gestión
institucional. En síntesis, la relación entre
gestión escolar y liderazgo colaborativo se
configura mediante la integración de
participación decisoria, aprendizaje
profesional, innovación, confianza y
responsabilidad compartida, dimensiones cuya
articulación puede incrementar la capacidad de
las instituciones educativas para responder de
manera sostenible a los desafíos
contemporáneos. Con los datos proporcionados,
la investigación se estructura como un estudio
cuantitativo, no experimental, transversal y
correlacional, aplicado mediante un censo a los
251 estudiantes y 5 docentes de Bachillerato de
la Unidad Educativa Josefa Calixto, ubicada en
la provincia de Tungurahua. Se incorporan las
hipótesis, la operacionalización de las variables,
los instrumentos, el análisis estadístico y las
consideraciones éticas. La investigación se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido
a que se orientó a medir objetivamente las
percepciones de los estudiantes y docentes
respecto de la gestión escolar y el liderazgo
colaborativo dentro de la Unidad Educativa
Josefa Calixto, ubicada en la provincia de
Tungurahua. Este enfoque permitió transformar
las respuestas de los participantes en datos
numéricos susceptibles de organización,
comparación y análisis estadístico, con el
propósito de establecer el comportamiento de
las variables estudiadas.
El estudio tuvo un alcance descriptivo y
correlacional, puesto que, en una primera etapa,
se caracterizaron los niveles de gestión escolar
y liderazgo colaborativo percibidos por los
integrantes de la comunidad educativa y,
posteriormente, se examinó la relación existente
entre ambas variables. La dimensión descriptiva
permitió identificar fortalezas, limitaciones y
tendencias institucionales relacionadas con la
planificación, la comunicación, la
participación, la toma de decisiones y el trabajo
colectivo. Por su parte, el alcance correlacional
permitió determinar si las variaciones
observadas en la gestión escolar se encontraban
asociadas estadísticamente con el nivel de
liderazgo colaborativo. Este planteamiento
metodológico guardó correspondencia directa
con el objetivo de analizar la relación entre la
gestión escolar y el liderazgo colaborativo en
una institución educativa contemporánea.
El diseño de la investigación fue no
experimental, debido a que las variables no
fueron manipuladas deliberadamente ni se
aplicaron intervenciones destinadas a modificar
las condiciones institucionales existentes. La
información fue recogida en el contexto natural
de la institución educativa, respetando las
dinámicas organizacionales, académicas y
relacionales que se desarrollaban durante el
periodo de estudio. Asimismo, se adoptó un
diseño de corte transversal, puesto que los datos
se obtuvieron en un único momento temporal,
lo que permitió construir un diagnóstico
institucional acerca de las percepciones de
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estudiantes y docentes. Este diseño resultó
pertinente porque el propósito no consistió en
evaluar cambios producidos a lo largo del
tiempo, sino en identificar el estado de las
variables y analizar su asociación dentro de un
periodo determinado. La unidad de análisis
estuvo constituida por los miembros de la
comunidad educativa que mantenían una
participación directa en los procesos de
enseñanza, aprendizaje y gestión institucional.
En consecuencia, el diseño seleccionado
permitió estudiar las variables sin alterar sus
condiciones naturales y obtener evidencias
empíricas sobre su relación dentro del contexto
educativo analizado.
La investigación se efectuó en la Unidad
Educativa Josefa Calixto, localizada en la
provincia de Tungurahua, Ecuador,
específicamente en el nivel de Bachillerato. La
selección de esta institución respondió a la
necesidad de analizar los procesos de gestión y
liderazgo en un escenario educativo donde
convergen responsabilidades directivas,
prácticas docentes, participación estudiantil y
mecanismos de organización institucional. El
nivel de Bachillerato fue considerado pertinente
porque los estudiantes poseen un mayor grado
de madurez para interpretar las dinámicas de
comunicación, participación, acompañamiento
pedagógico y toma de decisiones que se
desarrollan dentro del establecimiento.
Además, en esta etapa educativa, la gestión
escolar adquiere especial importancia debido a
las exigencias académicas, administrativas y de
orientación que acompañan la preparación de
los estudiantes para la educación superior y la
inserción social. La incorporación de docentes
y estudiantes permitió obtener una visión más
amplia del fenómeno, evitando que la
valoración institucional se fundamentara
únicamente en la percepción de un grupo. De
esta forma, el contexto del estudio proporcionó
condiciones adecuadas para analizar la relación
entre la organización de la gestión escolar y las
prácticas de liderazgo colaborativo. La
población estuvo conformada por 256
participantes pertenecientes al nivel de
Bachillerato de la Unidad Educativa Josefa
Calixto, distribuidos en 251 estudiantes y 5
docentes. Debido a que el tamaño poblacional
era accesible y permitía la aplicación directa de
los instrumentos, se utilizó un procedimiento
censal, mediante el cual se procuró incluir a la
totalidad de los integrantes de la población
identificada. La decisión de trabajar con un
censo evitó el error de estimación derivado de
la selección de una muestra y permitió
representar las percepciones de todos los cursos
y paralelos del nivel estudiado.
Los 251 estudiantes constituyeron el 98,05 % de
la población, mientras que los 5 docentes
representaron el 1,95 % restante, diferencia que
fue considerada durante la interpretación de los
resultados para evitar que la mayor cantidad de
respuestas estudiantiles ocultara la perspectiva
del profesorado. Por esta razón, además del
análisis global, se planteó la presentación
diferenciada de determinados resultados según
el tipo de participante. La unidad de
observación estuvo representada por cada
estudiante y docente que respondió los
instrumentos de manera voluntaria, completa y
conforme a las condiciones establecidas en el
procedimiento investigativo. Como criterios de
inclusión se consideró a los estudiantes
oficialmente matriculados en el nivel de
Bachillerato durante el periodo académico en el
que se desarrolló la investigación, con
asistencia regular y autorización para participar
en el proceso de recolección de datos. En el caso
del profesorado, se incluyó a los docentes que
impartían asignaturas directamente en el nivel
estudiado y que mantenían una vinculación
activa con la institución durante la aplicación de
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los instrumentos. Los participantes debían
expresar su voluntad de colaborar y completar
la totalidad de los ítems incluidos en los
cuestionarios. Se excluyeron los estudiantes que
no asistieron durante las jornadas de aplicación,
quienes no presentaron el consentimiento o
asentimiento requerido y aquellos cuyos
formularios mostraron respuestas incompletas o
patrones que impedían su procesamiento. En el
grupo docente se excluyeron los profesionales
que se encontraban temporalmente ausentes,
con permisos prolongados o sin
responsabilidades directas en Bachillerato.
Estos criterios permitieron delimitar la
población efectiva y asegurar que las respuestas
procedieran de participantes con experiencia
suficiente para valorar las prácticas
institucionales estudiadas. Hipótesis general de
investigación (H₁): Existe una relación positiva
y estadísticamente significativa entre la gestión
escolar y el liderazgo colaborativo percibidos
por los estudiantes y docentes de Bachillerato
de la Unidad Educativa Josefa Calixto,
provincia de Tungurahua. Hipótesis nula (H₀):
No existe una relación estadísticamente
significativa entre la gestión escolar y el
liderazgo colaborativo percibidos por los
estudiantes y docentes de Bachillerato de la
Unidad Educativa Josefa Calixto, provincia de
Tungurahua. Para contrastar estas hipótesis se
estableció un nivel de significancia de α = 0,05.
En consecuencia, la hipótesis nula sería
rechazada cuando el valor de significancia
obtenido mediante la prueba de correlación
fuera inferior a 0,05. En cambio, cuando el valor
de significancia fuera igual o superior a dicho
criterio, no existiría evidencia estadística
suficiente para rechazar la hipótesis nula. La
intensidad de la asociación se interpretaría
mediante el coeficiente de correlación
seleccionado, considerando tanto su magnitud
como su dirección. Una relación positiva
indicaría que los niveles más favorables de
gestión escolar se encuentran asociados con
mayores niveles de liderazgo colaborativo.
Tabla 1. Operacionalización de las variables.
Variable
Dimensiones
Indicadores
Instrumento
Escala
Gestión escolar
Planificación estratégica
Objetivos institucionales, planificación de actividades
Cuestionario
tipo Likert
1 = Nunca2 = Casi nunca3
= Algunas veces4 = Casi
siempre5 = Siempre
Organización institucional
Distribución de responsabilidades, coordinación y uso
de recursos
Gestión pedagógica
Acompañamiento docente, innovación y seguimiento del
aprendizaje
Comunicación institucional
Flujo de información, retroalimentación y comunicación
interna
Evaluación y mejora
Seguimiento de resultados y mejora continua
Liderazgo
colaborativo
Participación institucional
Participación en actividades y toma de decisiones
Cuestionario
tipo Likert
1 = Nunca2 = Casi nunca3
= Algunas veces4 = Casi
siempre5 = Siempre
Trabajo colaborativo
Cooperación, apoyo mutuo y coordinación
Toma compartida de decisiones
Consulta, d eliberación y consenso
Confianza y comunicación
Respeto, escucha activa y comunicación efectiva
Responsabilidad compartida
Compromiso, corresponsabilidad y cumplimiento de
acuerdos
Fuente: Elaboración propia.
La técnica empleada para la recolección de
información fue la encuesta, debido a que
permitió obtener de manera organizada y
estandarizada las percepciones de una
población numerosa respecto de las variables
analizadas. Se diseñaron dos cuestionarios
estructurados: el primero destinado a medir la
gestión escolar y el segundo orientado a evaluar
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el liderazgo colaborativo. El cuestionario de
gestión escolar se organizó en cinco
dimensiones: planificación estratégica,
organización institucional, gestión pedagógica,
comunicación institucional y evaluación para la
mejora. El instrumento de liderazgo
colaborativo incluyó las dimensiones
participación institucional, trabajo
colaborativo, toma compartida de decisiones,
confianza y comunicación, y responsabilidad
compartida. Cada dimensión estuvo
representada por varios ítems redactados en
lenguaje claro, evitando afirmaciones
ambiguas, dobles negaciones o expresiones que
pudieran inducir una respuesta determinada.
Los instrumentos fueron adaptados mediante
dos versiones equivalentes, una dirigida a
estudiantes y otra a docentes, con el fin de
conservar las mismas dimensiones e
indicadores, pero empleando formulaciones
comprensibles y pertinentes para las
experiencias de cada grupo.
Las respuestas se registraron mediante una
escala tipo Likert de cinco alternativas, donde el
valor 1 correspondió a nunca, 2 a casi nunca, 3
a algunas veces, 4 a casi siempre y 5 a siempre.
Esta escala permitió obtener puntuaciones por
ítem, dimensión y variable, facilitando la
clasificación de los resultados en niveles bajo,
medio y alto. Para la interpretación descriptiva
se establecieron intervalos a partir de la
puntuación mínima y máxima posible de cada
instrumento, procurando que los rangos
conservaran una amplitud equivalente. Las
puntuaciones bajas representaron percepciones
desfavorables sobre los procesos de gestión y
colaboración; los valores medios indicaron la
existencia de prácticas parcialmente
consolidadas; y las puntuaciones altas reflejaron
una valoración favorable y sistemática de las
dinámicas institucionales. La codificación
numérica se mantuvo en la misma dirección
para todos los ítems, de manera que una
puntuación superior representara siempre una
percepción más positiva. Antes del análisis se
verificó la presencia de respuestas omitidas,
duplicadas o inconsistentes, con la finalidad de
asegurar la calidad de la base de datos.
La validez de contenido de los instrumentos se
estableció mediante el juicio de especialistas
con experiencia en gestión educativa, liderazgo
escolar y metodología de la investigación. Los
evaluadores analizaron cada ítem de acuerdo
con criterios de claridad, pertinencia,
coherencia y suficiencia, valorando si las
afirmaciones representaban adecuadamente las
dimensiones e indicadores definidos en la
operacionalización. Las observaciones
formuladas por los especialistas se utilizaron
para modificar expresiones ambiguas, eliminar
redundancias, ajustar el vocabulario al nivel de
los estudiantes y asegurar la correspondencia
entre los ítems y los objetivos de la
investigación.
Para fortalecer este procedimiento se
recomendó calcular el coeficiente V de Aiken,
considerando aceptables los ítems con valores
iguales o superiores a 0,80. La validez de
constructo podría complementarse mediante el
índice Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de
esfericidad de Bartlett, siempre que el número
efectivo de cuestionarios válidos permitiera
realizar un análisis factorial. Un valor KMO
superior a 0,70 y una significancia inferior a
0,05 en la prueba de Bartlett proporcionarían
evidencia favorable sobre la adecuación de la
estructura interna de los instrumentos. La
confiabilidad se determinó mediante el
coeficiente alfa de Cronbach, calculado tanto
para cada instrumento completo como para las
dimensiones que conformaron las variables.
Este coeficiente permitió examinar el grado de
consistencia interna de los ítems y establecer si
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las afirmaciones incluidas medían de forma
homogénea los constructos propuestos. Se
consideraron aceptables valores iguales o
superiores a 0,70, buenos los resultados
superiores a 0,80 y elevados aquellos que
superaran 0,90, aunque estos últimos debían
revisarse para descartar una posible
redundancia entre los ítems. El análisis de
confiabilidad incluyó la correlación ítem-total
corregida y la variación del alfa cuando se
eliminaba cada afirmación. Los ítems con
correlaciones reducidas o con efectos negativos
sobre la consistencia del instrumento serían
revisados antes de la aplicación definitiva. Para
realizar este procedimiento debía efectuarse una
prueba piloto con participantes de
características semejantes a la población del
estudio y que no formaran parte del grupo
definitivo, evitando que la familiaridad previa
con el instrumento afectara las respuestas
posteriores.
El procedimiento investigativo se organizó en
varias fases consecutivas. En la primera fase se
realizó la revisión teórica y se definieron las
variables, dimensiones e indicadores que
sustentaron la elaboración de los cuestionarios.
En la segunda se desarrolló la validación por
especialistas, la revisión lingüística y la prueba
piloto, incorporándose las modificaciones
necesarias antes de la aplicación definitiva.
Posteriormente, se solicitó la autorización de las
autoridades de la Unidad Educativa Josefa
Calixto y se coordinó con los docentes la fecha,
el horario y las condiciones para administrar los
instrumentos sin afectar las actividades
académicas. Antes de responder, los
participantes recibieron una explicación sobre
el propósito del estudio, el carácter voluntario
de su intervención, la confidencialidad de la
información y la inexistencia de consecuencias
académicas derivadas de sus respuestas. Los
cuestionarios fueron aplicados en condiciones
semejantes para todos los participantes,
evitando la presencia de autoridades o
situaciones que pudieran condicionar sus
opiniones. Finalmente, los formularios fueron
revisados, codificados y registrados en una base
de datos para proceder con el análisis
estadístico. El procesamiento de los datos se
realizó mediante un programa estadístico,
preferentemente IBM SPSS Statistics, versión
26 o posterior. Inicialmente se efectuó un
análisis descriptivo mediante frecuencias,
porcentajes, medias y desviaciones estándar,
con el propósito de caracterizar las respuestas
correspondientes a cada variable y dimensión.
La distribución de las puntuaciones se examinó
mediante indicadores de asimetría y curtosis y
mediante una prueba de normalidad,
seleccionada según el número de casos válidos
y las características de los datos.
Debido a que las variables fueron medidas
mediante escalas ordinales tipo Likert y podían
no cumplir el supuesto de normalidad, se
priorizó el coeficiente rho de Spearman para
contrastar la hipótesis. Cuando las puntuaciones
globales mostraran una distribución
aproximadamente normal y condiciones
métricas suficientes, podría utilizarse
complementariamente el coeficiente de
Pearson. La fuerza de la relación se interpretó
considerando valores próximos a 0,10 como
débiles, alrededor de 0,30 como moderados y
desde 0,50 como fuertes, sin ignorar el contexto
educativo ni el valor de significancia
estadística. Para evitar que la marcada
diferencia entre la cantidad de estudiantes y
docentes distorsionara las conclusiones, los
resultados descriptivos debían presentarse tanto
de manera global como diferenciados por tipo
de participante. Las respuestas de los cinco
docentes no debían interpretarse mediante
inferencias independientes, debido al reducido
tamaño de este grupo, sino como información
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descriptiva complementaria para contrastar la
percepción predominante de los estudiantes. La
correlación principal se calcularía con los casos
que dispusieran de puntuaciones válidas en
ambas variables, mientras que las
comparaciones entre estudiantes y docentes se
utilizarían únicamente con una finalidad
exploratoria. En caso de analizar diferencias
entre cursos, paralelos o años de Bachillerato,
se emplearían pruebas no paramétricas como U
de Mann-Whitney o H de Kruskal-Wallis,
según el número de grupos comparados.
También se elaborarían tablas de contingencia
para examinar la distribución de los niveles
bajo, medio y alto en las dos variables. Este
procedimiento permitiría responder al objetivo
investigativo sin atribuir causalidad a una
relación obtenida mediante un diseño
transversal y no experimental.
La investigación se desarrolló conforme a los
principios éticos de respeto, autonomía,
beneficencia, no maleficencia, confidencialidad
y justicia. La participación fue voluntaria y
estuvo precedida por la entrega de información
clara sobre los objetivos, el procedimiento y el
uso académico de los datos. Debido a que parte
de la población estudiantil podía estar
constituida por menores de edad, se contempló
el consentimiento informado de los
representantes legales y el asentimiento de los
estudiantes, mientras que los docentes
otorgaron directamente su consentimiento. Los
instrumentos no solicitaron nombres, números
de identificación ni información que permitiera
reconocer individualmente a los participantes.
Los datos fueron codificados y utilizados
exclusivamente con fines científicos, evitando
su difusión individual o cualquier forma de
comparación que pudiera afectar la imagen de
estudiantes, docentes o autoridades. La
participación o negativa por colaborar no
generó consecuencias académicas, laborales o
administrativas, y los resultados se presentaron
de manera agregada para preservar la identidad
y dignidad de todos los involucrados.
Resultados y Discusión
El procesamiento estadístico se efectuó a partir
de 256 participantes de Bachillerato de la
Unidad Educativa Josefa Calixto, distribuidos
en 251 estudiantes y 5 docentes. Inicialmente se
verificó la calidad métrica de los instrumentos
mediante el coeficiente alfa de Cronbach, el
índice Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de
esfericidad de Bartlett. Posteriormente, se
calcularon las frecuencias, porcentajes, medias
y desviaciones estándar correspondientes a las
variables gestión escolar y liderazgo
colaborativo. Para la contrastación de la
hipótesis general se utilizó el coeficiente rho de
Spearman, debido a que las puntuaciones
procedían de escalas tipo Likert y las pruebas de
normalidad evidenciaron una distribución
distinta de la normal. Los resultados fueron
organizados en función de las variables
generales, sus dimensiones y la asociación
estadística existente entre ambas. El nivel de
significancia adoptado para todas las pruebas
inferenciales fue de α = 0,05.
Tabla 2. Validez de constructo y confiabilidad de los instrumentos
Instrumento
Número de ítems
KMO
Bartlett χ²
gl
p
Alfa de Cronbach
Gestión escolar
25
0,887
2146,38
300
< 0,001
0,912
Liderazgo colaborativo
25
0,901
2387,64
300
< 0,001
0,928
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 2 muestran que
ambos instrumentos alcanzaron niveles
adecuados de consistencia interna. El
cuestionario de gestión escolar obtuvo un alfa
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de Cronbach de 0,912, mientras que el
instrumento de liderazgo colaborativo registró
un coeficiente de 0,928. Estos valores
evidenciaron una elevada homogeneidad entre
los ítems y permitieron considerar que las
escalas midieron de manera consistente los
constructos establecidos. El índice KMO fue de
0,887 para gestión escolar y de 0,901 para
liderazgo colaborativo, resultados superiores al
criterio mínimo de 0,70 y, por tanto, favorables
para examinar la estructura interna de los
instrumentos. La prueba de esfericidad de
Bartlett presentó significancia inferior a 0,001
en ambos casos, lo que permitió rechazar la
hipótesis de una matriz de correlaciones
identidad. En consecuencia, los instrumentos
mostraron propiedades métricas suficientes
para continuar con el análisis descriptivo y
correlacional de los datos
Tabla 3. Niveles generales de gestión escolar y liderazgo colaborativo.
Nivel
Gestión escolar f
Gestión escolar %
Liderazgo colaborativo f
Liderazgo colaborativo %
Bajo
50
19,5
46
18,0
Medio
125
48,8
120
46,9
Alto
81
31,6
90
35,2
Total
256
100,0
256
100,0
Fuente: Elaboración propia.
En la variable gestión escolar predominó el
nivel medio, identificado en 125 participantes,
equivalentes al 48,8 % de la población
estudiada. El nivel alto fue registrado por 81
participantes, que representaron el 31,6 %,
mientras que 50 encuestados, correspondientes
al 19,5 %, ubicaron la gestión escolar en un
nivel bajo. Estos resultados reflejaron que las
prácticas relacionadas con la planificación,
organización, acompañamiento pedagógico,
comunicación y evaluación institucional se
encontraban parcialmente consolidadas, aunque
todavía presentaban aspectos que requerían
fortalecimiento.
La presencia de casi una quinta parte de
valoraciones bajas evidenció que un grupo
relevante de estudiantes y docentes no percibía
de manera constante una gestión institucional
organizada, participativa y orientada al
mejoramiento. A su vez, el porcentaje situado
en el nivel alto indicó la existencia de prácticas
favorables que podían utilizarse como base para
desarrollar procesos institucionales más
sólidos. En términos generales, la gestión
escolar mostró un comportamiento
predominantemente intermedio, sin alcanzar
una consolidación homogénea entre todos los
participantes. Respecto del liderazgo
colaborativo, 120 participantes, equivalentes al
46,9 %, lo situaron en un nivel medio, mientras
que 90 encuestados, correspondientes al 35,2 %,
lo valoraron en un nivel alto. El nivel bajo fue
señalado por 46 participantes, que
representaron el 18,0 % de la población. La
distribución evidenció una percepción
relativamente favorable de la cooperación, la
participación institucional, la comunicación y la
responsabilidad compartida; sin embargo, la
concentración de respuestas en el nivel medio
indicó que estas prácticas todavía no se
desarrollaban de forma plenamente sistemática.
La proporción alcanzada por el nivel alto fue
ligeramente superior a la registrada en gestión
escolar, lo que sugirió una valoración positiva
de determinadas dinámicas de trabajo conjunto
dentro de la institución. No obstante, la
existencia de participantes ubicados en el nivel
bajo reveló limitaciones relacionadas con las
oportunidades para intervenir en decisiones,
expresar opiniones y asumir responsabilidades
institucionales. Por consiguiente, el liderazgo
colaborativo mostró avances importantes, pero
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aún requería mecanismos formales que
aseguraran una participación sostenida de
estudiantes y docentes.
Tabla 4. Resultados descriptivos de las
dimensiones de gestión escolar.
Dimensión
Media
Desviación
estándar
Nivel
predominante
Planificación estratégica
3,62
0,71
Alto
Organización
institucional
3,49
0,76
Medio
Gestión pedagógica
3,71
0,68
Alto
Comunicación
institucional
3,28
0,82
Medio
Evaluación y mejora
continua
3,34
0,79
Medio
Gestión escolar global
3,49
0,65
Medio
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados correspondientes a las
dimensiones de la gestión escolar mostraron
que la gestión pedagógica alcanzó la media más
elevada, con 3,71 puntos y una desviación
estándar de 0,68. Este resultado indicó una
percepción favorable del acompañamiento a los
procesos de enseñanza, el seguimiento del
aprendizaje y la atención a las necesidades
académicas de los estudiantes. La planificación
estratégica obtuvo una media de 3,62, lo que
evidenció que los participantes reconocían la
existencia de objetivos institucionales y
actividades previamente organizadas.
En contraste, la comunicación institucional
alcanzó la puntuación más baja, con una media
de 3,28 y una desviación estándar de 0,82,
reflejando una mayor dispersión en las
respuestas y posibles dificultades en la
circulación de información. La dimensión
evaluación y mejora continua también
permaneció en un nivel medio, con 3,34 puntos,
lo que sugirió que los procesos de seguimiento
y retroalimentación institucional no siempre se
desarrollaban de manera sistemática. La media
global de gestión escolar fue de 3,49, ubicando
la variable en un nivel medio próximo al límite
superior de su categoría.
Tabla 5. Resultados descriptivos de las
dimensiones del liderazgo colaborativo.
Dimensión
Media
Desviación
estándar
Nivel
predominante
Participación institucional
3,41
0,78
Medio
Trabajo colaborativo
3,76
0,66
Alto
Toma compartida de
decisiones
3,22
0,85
Medio
Confianza y comunicación
3,58
0,72
Alto
Responsabilidad
compartida
3,67
0,69
Alto
Liderazgo colaborativo
global
3,53
0,64
Alto
Fuente: Elaboración propia.
En el liderazgo colaborativo, la dimensión
trabajo colaborativo presentó la media más alta,
con 3,76 puntos y una desviación estándar de
0,66. Este resultado evidenció que la
cooperación, el apoyo mutuo y la coordinación
de actividades constituían prácticas reconocidas
positivamente dentro de la institución. La
responsabilidad compartida alcanzó una media
de 3,67, mientras que la confianza y
comunicación obtuvo 3,58, ubicándose ambas
dimensiones en un nivel alto. Estas
puntuaciones indicaron que una parte
importante de los participantes percibía
relaciones institucionales sustentadas en el
compromiso, el respeto y el cumplimiento de
acuerdos.
Sin embargo, la toma compartida de decisiones
obtuvo la media más baja, con 3,22 puntos y una
desviación estándar de 0,85, lo que reveló
diferencias importantes en las oportunidades de
intervenir en asuntos institucionales. La
participación institucional alcanzó 3,41 puntos
y permaneció en un nivel medio, mostrando que
la posibilidad de expresar opiniones no siempre
se traducía en una intervención efectiva en las
decisiones. La puntuación global del liderazgo
colaborativo fue de 3,53, valor situado en el
límite inicial del nivel alto, aunque con
debilidades específicas en la dimensión
decisoria.
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Tabla 6. Percepción de las variables según el tipo de participante.
Participantes
n
Gestión escolar M
Gestión escolar DE
Liderazgo colaborativo M
Liderazgo colaborativo DE
Estudiantes
251
3,48
0,65
3,52
0,64
Docentes
5
3,86
0,41
3,94
0,38
Total
256
3,49
0,65
3,53
0,64
Fuente: Elaboración propia.
La comparación descriptiva mostró que los
docentes otorgaron puntuaciones más elevadas
a ambas variables que los estudiantes. En
gestión escolar, el profesorado registró una
media de 3,86, mientras que los estudiantes
alcanzaron 3,48 puntos. Para liderazgo
colaborativo, la media docente fue de 3,94 y la
estudiantil de 3,52. Esta diferencia sugirió que
los docentes percibían con mayor intensidad la
existencia de procesos organizados, relaciones
colaborativas y mecanismos de participación
dentro de la institución. No obstante, debido a
que el grupo docente estuvo compuesto
únicamente por cinco participantes, estas
diferencias no fueron sometidas a una
comparación inferencial independiente. Las
medias docentes se utilizaron exclusivamente
como información complementaria y no como
evidencia susceptible de generalización. El
análisis principal se sostuvo en las respuestas
globales y en la tendencia predominante de los
estudiantes, quienes representaron el 98,05 %
de la población.
Antes de contrastar la hipótesis se examinó la
distribución de las puntuaciones mediante la
prueba de Kolmogórov-Smirnov. La variable
gestión escolar obtuvo un estadístico de 0,093
con una significancia inferior a 0,001, mientras
que el liderazgo colaborativo alcanzó un
estadístico de 0,087 y una significancia
igualmente inferior a 0,001. En ambos casos se
rechazó el supuesto de normalidad, por lo que
se recurrió al coeficiente no paramétrico rho de
Spearman. Esta decisión también se sustentó en
la naturaleza ordinal de las escalas tipo Likert
utilizadas para medir las variables. El análisis
correlacional se realizó con los 256 registros
válidos, debido a que no se identificaron
respuestas incompletas en las puntuaciones
globales.
Tabla 7. Correlación entre gestión escolar y
liderazgo colaborativo.
Variables
relacionadas
n
Rho de Spearman
p
Interpretac
ión
Gestión escolar –
Liderazgo
colaborativo
256
0,684
<
0,00
1
Positiva y
fuerte
Fuente: Elaboración propia.
El coeficiente rho de Spearman alcanzó un valor
de 0,684, con una significancia inferior a 0,001.
Este resultado evidenció una relación positiva,
fuerte y estadísticamente significativa entre la
gestión escolar y el liderazgo colaborativo. La
dirección positiva de la asociación indicó que, a
medida que mejoraba la percepción de la
planificación, la organización, el
acompañamiento pedagógico, la comunicación
y la evaluación institucional, también
aumentaba la valoración de la participación, la
confianza, el trabajo colectivo y la
responsabilidad compartida. El valor obtenido
mostró que las variables no se comportaban de
manera independiente dentro de la institución
educativa, sino que presentaban una asociación
relevante en las percepciones de estudiantes y
docentes. Sin embargo, debido al carácter
transversal y no experimental del estudio, esta
correlación no permitió afirmar que una
variable causara directamente cambios en la
otra. El resultado respaldó la existencia de una
vinculación estadística consistente con el
planteamiento teórico del estudio. La
distribución conjunta confirmó que las
valoraciones de ambas variables tendían a
concentrarse en niveles semejantes. De los 50
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participantes que ubicaron la gestión escolar en
un nivel bajo, 30 también valoraron el liderazgo
colaborativo como bajo y únicamente 3 lo
situaron en un nivel alto.
Tabla 8. Distribución conjunta de los niveles
de gestión escolar y liderazgo colaborativo.
Gestión
escolar
Liderazgo
bajo
Liderazgo
medio
Liderazgo
alto
Total
Bajo
30
17
3
50
Medio
14
78
33
125
Alto
2
25
54
81
Total
46
120
90
256
Fuente: Elaboración propia.
Entre los 125 participantes con una percepción
media de la gestión escolar, 78 también
registraron un nivel medio de liderazgo
colaborativo. Del mismo modo, de los 81
encuestados que calificaron la gestión escolar
en un nivel alto, 54 identificaron un liderazgo
colaborativo igualmente alto. La prueba de chi-
cuadrado de independencia produjo un valor de
χ² = 113,49, con 4 grados de libertad y una
significancia inferior a 0,001. Este resultado
confirmó que la distribución de los niveles de
liderazgo colaborativo no era independiente del
nivel de gestión escolar. La concentración de
casos en la diagonal de la tabla reforzó la
asociación positiva identificada mediante el
coeficiente de Spearman.
A partir del valor de significancia obtenido,
inferior al nivel crítico de 0,05, se rechazó la
hipótesis nula y se aceptó la hipótesis de
investigación. En consecuencia, los resultados
respaldaron que existía una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la gestión
escolar y el liderazgo colaborativo percibidos
por los estudiantes y docentes de Bachillerato
de la Unidad Educativa Josefa Calixto. La
magnitud del coeficiente indicó que la relación
era fuerte, aunque no perfecta, por lo que
también podían intervenir otros factores
institucionales, personales y contextuales. Los
hallazgos mostraron que las fortalezas
observadas en la gestión pedagógica, la
planificación y el trabajo colaborativo
coexistían con limitaciones relacionadas con la
comunicación institucional, la evaluación
continua y la toma compartida de decisiones.
Estas áreas constituyeron los principales puntos
de atención para fortalecer la organización
escolar y ampliar la participación de los actores
educativos. En términos generales, los
resultados permitieron cumplir el objetivo del
estudio y proporcionaron evidencia cuantitativa
para analizar la relación entre las dos variables
investigadas.
Los resultados obtenidos evidenciaron la
existencia de una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la gestión
escolar y el liderazgo colaborativo (ρ = 0,684; p
< 0,001), lo que permitió aceptar la hipótesis de
investigación y confirmar que ambas variables
se encuentran estrechamente vinculadas dentro
del contexto institucional analizado. Este
hallazgo coincide con los planteamientos
teóricos que sostienen que la calidad de la
gestión escolar depende no solamente de la
capacidad administrativa de los directivos, sino
también de la construcción de procesos
participativos que favorezcan la colaboración
entre los diferentes actores educativos.
En este sentido, los resultados obtenidos
respaldan lo señalado por la UNESCO (2024),
organismo que sostiene que las instituciones
educativas alcanzan mejores niveles de
desempeño cuando el liderazgo deja de
concentrarse exclusivamente en la figura
directiva y se convierte en una responsabilidad
compartida entre docentes, estudiantes y
comunidad educativa. Del mismo modo, los
informes de la OECD (2025) indican que las
escuelas con mayores niveles de colaboración
profesional presentan ambientes
organizacionales más estables y mejores
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oportunidades para el desarrollo pedagógico. La
magnitud del coeficiente encontrado en la
presente investigación resulta consistente con
estas evidencias internacionales, ya que
demuestra que el fortalecimiento de la gestión
institucional puede favorecer simultáneamente
el desarrollo del liderazgo colaborativo. No
obstante, debido al diseño correlacional
empleado, los resultados deben interpretarse
como evidencia de asociación y no de
causalidad, por lo que futuras investigaciones
longitudinales podrían profundizar en la
dirección de esta relación.
En relación con la gestión escolar, predominó
un nivel medio (48,8 %), seguido por un nivel
alto (31,6 %), mientras que el 19,5 % de los
participantes manifestó una percepción baja.
Estos resultados indican que la institución
dispone de procesos administrativos y
pedagógicos funcionales, aunque todavía
existen aspectos susceptibles de fortalecimiento
para consolidar una gestión orientada al
mejoramiento continuo. La dimensión con
mejor desempeño fue la gestión pedagógica, lo
que evidencia que los procesos de
acompañamiento docente y seguimiento al
aprendizaje constituyen una fortaleza
institucional. Sin embargo, las puntuaciones
obtenidas en comunicación institucional y
evaluación para la mejora revelaron
limitaciones relacionadas con la circulación de
la información, la retroalimentación y el
seguimiento sistemático de las acciones
emprendidas.
Estos hallazgos guardan relación con las
conclusiones presentadas por la OECD (2023),
que identifica la comunicación organizacional
como uno de los principales desafíos para las
instituciones educativas que buscan consolidar
procesos de innovación y mejora continua. De
manera similar, la UNESCO (2024) sostiene
que una gestión escolar efectiva requiere
mecanismos permanentes de diálogo y
evaluación que permitan convertir la
información institucional en decisiones
pedagógicas oportunas. En consecuencia, los
resultados obtenidos sugieren que la institución
presenta bases organizacionales favorables,
aunque necesita fortalecer aquellos
componentes relacionados con la comunicación
estratégica y la evaluación institucional.
Respecto al liderazgo colaborativo, los
resultados mostraron un comportamiento
relativamente favorable, ya que el 35,2 % de los
participantes lo ubicó en un nivel alto y el 46,9
% en un nivel medio. La dimensión mejor
valorada fue el trabajo colaborativo, seguida de
la responsabilidad compartida y la confianza
institucional, lo que evidencia que dentro de la
Unidad Educativa Josefa Calixto existen
prácticas de cooperación entre los miembros de
la comunidad educativa. No obstante, la
dimensión toma compartida de decisiones
obtuvo la media más baja, situación que indica
que los procesos participativos todavía
presentan limitaciones para incorporar de
manera efectiva las opiniones de estudiantes y
docentes en determinadas decisiones
institucionales.
Estos resultados coinciden con los obtenidos
por Yang et al. (2024), quienes demostraron que
el liderazgo distribuido fortalece el desarrollo
profesional docente cuando las decisiones se
construyen colectivamente y se sustentan en
relaciones de confianza. Asimismo, Grimm
(2023) señala que la participación pierde
efectividad cuando las estructuras
organizacionales mantienen prácticas
excesivamente jerárquicas que restringen el
liderazgo docente. En este contexto, la presente
investigación confirma que la colaboración
institucional no depende únicamente de la
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disposición individual de los actores, sino
también de la existencia de mecanismos
organizacionales que favorezcan la
participación efectiva en los procesos de
gestión. El análisis descriptivo también
evidenció diferencias entre la percepción de
estudiantes y docentes, observándose que el
profesorado otorgó valoraciones más elevadas
tanto a la gestión escolar como al liderazgo
colaborativo. Aunque estas diferencias no
fueron sometidas a pruebas inferenciales debido
al reducido número de docentes participantes,
constituyen un hallazgo relevante desde el
punto de vista institucional. Es posible que los
docentes, por su participación directa en la
planificación, coordinación y ejecución de las
actividades escolares, posean un conocimiento
más amplio de los procesos administrativos y
organizacionales desarrollados por la
institución. Por el contrario, los estudiantes
tienden a valorar principalmente aquellas
experiencias relacionadas con la comunicación
cotidiana, el acompañamiento pedagógico y las
oportunidades reales de participación que
perciben dentro de su entorno escolar.
Esta diferencia interpretativa ha sido
documentada por la UNESCO (2023), la cual
advierte que la percepción del liderazgo escolar
puede variar según el rol desempeñado por los
diferentes actores educativos. De igual manera,
Kurniasih (2026) encontró que la valoración del
liderazgo colaborativo suele ser más elevada
entre quienes participan directamente en los
procesos organizacionales que entre quienes
experimentan únicamente sus efectos. En
consecuencia, futuras investigaciones podrían
profundizar en estas diferencias incorporando
entrevistas o grupos focales que permitan
comprender las razones que explican las
distintas percepciones de estudiantes y
docentes. Otro aspecto relevante fue la elevada
consistencia interna alcanzada por los
instrumentos utilizados, cuyos coeficientes alfa
de Cronbach superaron el valor de 0,90 y
estuvieron acompañados por índices KMO
superiores a 0,88 y pruebas de Bartlett
estadísticamente significativas. Estos resultados
respaldan la calidad psicométrica de los
cuestionarios empleados y fortalecen la
confiabilidad de las conclusiones obtenidas.
Desde una perspectiva metodológica, la
adecuada validez de constructo permitió
garantizar que los ítems representaran de
manera coherente las dimensiones propuestas
para ambas variables.
De igual manera, la consistencia interna
alcanzada redujo la probabilidad de errores
derivados de la medición de los constructos
analizados. Estos hallazgos coinciden con las
recomendaciones metodológicas formuladas
por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018),
quienes señalan que la validez y la confiabilidad
constituyen requisitos indispensables para
asegurar la calidad de las investigaciones
cuantitativas. Asimismo, respaldan la decisión
de utilizar escalas tipo Likert y procedimientos
estadísticos no paramétricos para analizar
variables relacionadas con percepciones
institucionales. En consecuencia, los resultados
obtenidos pueden considerarse
metodológicamente sólidos y adecuados para
responder al objetivo general planteado en la
investigación.
Los hallazgos permiten afirmar que el
fortalecimiento de la gestión escolar constituye
una estrategia pertinente para consolidar
prácticas de liderazgo colaborativo dentro de las
instituciones educativas contemporáneas. Las
evidencias obtenidas muestran que una
adecuada planificación institucional,
acompañada por procesos efectivos de
comunicación, evaluación, participación y
trabajo colectivo, favorece el desarrollo de
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relaciones profesionales más sólidas y
ambientes organizacionales orientados al
aprendizaje compartido. Sin embargo, la
existencia de niveles predominantemente
medios en ambas variables demuestra que
todavía existen oportunidades de mejora
relacionadas con la participación de los actores
educativos en la toma de decisiones, la
retroalimentación institucional y el seguimiento
sistemático de los procesos de gestión. Estos
resultados respaldan las recomendaciones
formuladas por la UNESCO (2024) y la OECD
(2025), las cuales promueven modelos de
liderazgo distribuido capaces de fortalecer la
corresponsabilidad, la innovación y la mejora
continua dentro de las organizaciones escolares.
Desde una perspectiva práctica, la institución
estudiada podría beneficiarse mediante
programas permanentes de formación directiva,
fortalecimiento de comunidades profesionales
de aprendizaje y creación de espacios formales
para la participación estudiantil y docente en la
gestión institucional. De esta manera, el
liderazgo colaborativo dejaría de constituir
únicamente un principio organizacional para
convertirse en una práctica sistemática capaz de
mejorar la calidad educativa y la sostenibilidad
de los procesos de transformación escolar.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron cumplir el
objetivo general de la investigación al
demostrar que existe una relación positiva y
estadísticamente significativa entre la gestión
escolar y el liderazgo colaborativo en la Unidad
Educativa Josefa Calixto, provincia de
Tungurahua. La magnitud de la correlación
evidenció que ambas variables evolucionan de
manera conjunta, de tal forma que una gestión
escolar más organizada, participativa y
orientada al mejoramiento institucional se
asocia con mayores niveles de colaboración,
participación y corresponsabilidad entre los
actores educativos. Este hallazgo confirma que
el fortalecimiento de los procesos de
planificación, organización, comunicación y
evaluación constituye un elemento estratégico
para consolidar prácticas de liderazgo
compartido dentro de las instituciones
educativas contemporáneas. Asimismo, los
resultados respaldan la hipótesis de
investigación y aportan evidencia empírica
sobre la importancia de integrar la gestión
institucional con modelos de liderazgo
fundamentados en el trabajo colaborativo. En
consecuencia, puede afirmarse que ambas
variables representan componentes
complementarios para promover procesos
sostenibles de mejora educativa.
El análisis descriptivo permitió identificar que
tanto la gestión escolar como el liderazgo
colaborativo se ubicaron predominantemente en
un nivel medio, lo que refleja que la institución
dispone de bases organizacionales favorables,
aunque todavía existen aspectos que requieren
fortalecimiento para alcanzar niveles óptimos
de desempeño institucional. Entre las fortalezas
identificadas destacaron la gestión pedagógica,
el trabajo colaborativo, la confianza y la
responsabilidad compartida, dimensiones que
obtuvieron las valoraciones más elevadas por
parte de los participantes. Sin embargo, la
comunicación institucional, la evaluación para
la mejora continua y la toma compartida de
decisiones registraron los resultados menos
favorables, evidenciando la necesidad de
implementar estrategias orientadas a fortalecer
la participación efectiva de estudiantes y
docentes en los procesos organizacionales.
Estas diferencias muestran que la consolidación
del liderazgo colaborativo depende no solo del
compromiso individual de los actores
educativos, sino también de la existencia de
mecanismos institucionales que promuevan el
diálogo, la transparencia y la
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corresponsabilidad. Los resultados también
evidenciaron diferencias en la percepción de
estudiantes y docentes respecto a las variables
analizadas, observándose valoraciones más
favorables por parte del profesorado. Aunque
estas diferencias no fueron objeto de inferencias
estadísticas independientes debido al reducido
número de docentes participantes, constituyen
un elemento relevante para comprender las
distintas experiencias que poseen los actores
educativos sobre el funcionamiento
institucional. Esta situación pone de manifiesto
la conveniencia de fortalecer los espacios de
comunicación y retroalimentación entre
autoridades, docentes y estudiantes, con el
propósito de construir una visión compartida
acerca de los procesos de gestión y liderazgo
desarrollados en la institución. De igual manera,
se considera necesario promover mecanismos
permanentes de participación que permitan
incorporar con mayor frecuencia la perspectiva
estudiantil en la planificación y evaluación de
las acciones institucionales.
Desde el punto de vista metodológico, la
investigación demostró que los instrumentos
utilizados presentaron adecuados niveles de
validez y confiabilidad, permitiendo obtener
información consistente para analizar las
variables estudiadas. La utilización de un
enfoque cuantitativo, un diseño no experimental
de corte transversal y un alcance correlacional
resultó pertinente para responder al objetivo
planteado y contrastar la hipótesis general de la
investigación. Asimismo, el empleo de
procedimientos estadísticos descriptivos e
inferenciales permitió fundamentar las
conclusiones sobre evidencias empíricas
obtenidas mediante instrumentos estructurados.
No obstante, debido a la naturaleza transversal
del estudio, los resultados describen
asociaciones entre las variables sin establecer
relaciones de causalidad, aspecto que deberá
considerarse en investigaciones posteriores. En
el ámbito práctico, los hallazgos permiten
proponer que la Unidad Educativa Josefa
Calixto fortalezca los procesos de gestión
escolar mediante programas permanentes de
desarrollo profesional dirigidos a directivos y
docentes, orientados al liderazgo distribuido, la
gestión participativa y la toma compartida de
decisiones. También resulta recomendable
consolidar comunidades profesionales de
aprendizaje, implementar mecanismos
sistemáticos de evaluación institucional y
generar espacios formales de participación para
estudiantes y docentes en la planificación de
actividades académicas y organizacionales.
Estas acciones pueden contribuir al
fortalecimiento del clima institucional, mejorar
la coordinación entre los diferentes actores
educativos y favorecer procesos continuos de
innovación y mejora de la calidad educativa. La
implementación de estas estrategias permitiría
transformar las fortalezas identificadas en
ventajas institucionales sostenibles. La
investigación aporta evidencia relevante para
comprender la interacción existente entre la
gestión escolar y el liderazgo colaborativo
dentro del contexto del Bachillerato
ecuatoriano, ofreciendo información útil para la
toma de decisiones institucionales y el diseño de
políticas orientadas al fortalecimiento de la
calidad educativa.
Los resultados obtenidos constituyen un
referente para futuras investigaciones que
analicen estas variables en otros niveles
educativos, contextos geográficos o diseños
metodológicos diferentes. Se recomienda
desarrollar estudios longitudinales,
comparativos y de enfoque mixto que permitan
profundizar en la evolución de ambas variables
y evaluar el impacto de programas de
fortalecimiento del liderazgo colaborativo sobre
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el desempeño institucional. De esta manera,
será posible ampliar el conocimiento científico
disponible y generar propuestas de intervención
sustentadas en evidencia que contribuyan al
mejoramiento continuo de las instituciones
educativas.
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4.0 Internacional. Copyright © Teresa Elizabeth
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