Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
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SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE AULA: PRAXEOLOGÍA Y
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL INGLÉS EN CONTEXTO INDÍGENA
KANKUAMA
SYSTEMATIZATION OF A CLASSROOM EXPERIENCE: PRAXEOLOGY AND
COMMUNICATIVE COMPETENCES IN ENGLISH IN THE KANKUAMA INDIGENOUS
CONTEXT
Autor: ¹Sara Raquel Oñate Martínez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2765-1634
¹E-mail de contacto: sarahomar040709@gmail.com
Afiliación: ¹Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Artículo recibido: 19 de Julio 2026.
Artículo revisado: 21 de Julio 2026.
Artículo aprobado: 21 de Julio 2026.
¹Docente en la Institución Educativa CASD Simón Bolívar, (Colombia). Magíster en Didáctica de Lenguas Extranjeras. Doctorante en
Educación. UPEL (Venezuela).
Resumen
El presente artículo sistematiza una experiencia
de aula desarrollada en la escuela primaria del
resguardo indígena kankuamo (Sierra Nevada
de Santa Marta, Colombia), cuyo objetivo fue
fortalecer las competencias comunicativas del
inglés mediante el enfoque praxeológico (ver,
juzgar, actuar, devolución creativa). La
intervención duró 12 semanas y participaron 15
estudiantes de los grados tercero, cuarto y
quinto. Se diseñaron tareas comunicativas
situadas en el territorio (descripción de
animales, elaboración de un diccionario
ilustrado trilingüe kankuamo-español-inglés,
representación de diálogos interculturales). La
metodología fue cualitativa, con observación
participante, diarios de campo, entrevistas
grupales y portafolios reflexivos. Los resultados
evidencian un aumento del interés por el inglés
(85% de los estudiantes), una mejora en el
vocabulario básico (incremento del 40% en
pruebas pre-post), y el surgimiento de actitudes
de orgullo cultural mediado por la lengua
extranjera. Se identificaron tres categorías
centrales: la praxeología como andamiaje para
la reflexión crítica, la lengua materna como
puente cognitivo, y la devolución creativa como
validación comunitaria. Se concluye que la
praxeología, articulada con la competencia
comunicativa intercultural, ofrece un marco
ético y pedagógico viable para enseñar inglés en
contextos indígenas, siempre que se parta del
diálogo de saberes y se respeten los tiempos y la
cosmovisión del territorio.
Palabras clave: Praxeología, Competencia
comunicativa intercultural, Enseñanza del
inglés, Educación indígena, Sistematización
de experiencias.
Abstract
This article systematizes a classroom
experience developed in the primary school of
the Kankuama indigenous reservation (Sierra
Nevada de Santa Marta, Colombia), whose
objective was to strengthen English
communicative competences through the
praxeological approach (see, judge, act, creative
return). The intervention lasted 12 weeks and
involved 15 students from third, fourth, and
fifth grades. Communicative tasks situated in
the territory were designed (description of
animals, creation of a trilingual illustrated
dictionary Kankuamo-Spanish English,
representation of intercultural dialogues). The
methodology was qualitative, with participant
observation, field diaries, group interviews, and
reflective portfolios. Results show an increase
in interest in English (85% of students), an
improvement in basic vocabulary (40% increase
in pre-post tests), and the emergence of attitudes
of cultural pride mediated by the foreign
language. Three central categories were
identified: praxeology as a scaffold for critical
reflection, the mother tongue as a cognitive
bridge, and creative return as community
validation. It is concluded that praxeology,
articulated with intercultural communicative
competence, offers a viable ethical and
pedagogical framework for teaching English in
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indigenous contexts, as long as it is based on
dialogue of knowledge and respect for the
territory's times and worldview.
Keywords: Praxeology, Intercultural
communicative competence, English
language teaching, Indigenous education,
Systematization of experiences.
Sumario
Este artigo sistematiza uma experiência em sala
de aula desenvolvida na escola primária da
reserva indígena de Kankuamo (Sierra Nevada
de Santa Marta, Colômbia), cujo objetivo era
fortalecer as competências comunicativas do
inglês através da abordagem praxeológica (ver,
julgar, atuar, feedback criativo). A intervenção
durou 12 semanas e envolveu 15 alunos do
terceiro, quarto e quinto anos. Foram
desenhadas tarefas comunicativas localizadas
no território (descrição de animais, elaboração
de um dicionário ilustrado trilingue Kankuamo-
Espanhol-Inglês, representação de diálogos
interculturais). A metodologia era qualitativa,
com observação participante, diários de campo,
entrevistas de grupo e portefólios reflexivos. Os
resultados mostram um aumento do interesse
pelo inglês (85% dos alunos), uma melhoria do
vocabulário básico (aumento de 40% nos testes
pré-pós-testes) e o surgimento de atitudes de
orgulho cultural mediadas pela língua
estrangeira. Foram identificadas três categorias
centrais: praxeologia como estrutura para a
reflexão crítica, a língua materna como ponte
cognitiva e o feedback criativo como validação
comunitária. Conclui-se que a praxeologia,
articulada com competência comunicativa
intercultural, oferece um quadro ético e
pedagógico viável para o ensino do inglês em
contextos indígenas, desde que se baseie no
diálogo do conhecimento e respeite os tempos e
a visão do mundo do território.
Palavras-chave: Praxeologia, Competência
comunicativa intercultural, Ensino da língua
inglesa, Educação indígena, Sistematização
de experiências.
Introducción
La enseñanza del inglés en comunidades
indígenas colombianas ha sido históricamente
un territorio de tensiones. Por un lado, las
políticas nacionales de bilingüismo (Programa
Nacional de inglés) promueven estándares
basados en el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER). Por otro lado, las
realidades de los territorios originarios
reclaman una educación pertinente que valore la
lengua materna, la cosmovisión y el Sistema
Educativo Indígena Propio (SEIP). En el
resguardo kankuamo, ubicado en la Sierra
Nevada de Santa Marta (Valledupar), esta
tensión se vive con particular intensidad.
En esta comunidad, las clases de inglés se
limitaban tradicionalmente a la repetición de
vocabulario descontextualizado (colores,
números, animales genéricos) y a ejercicios
escritos en fotocopias. Los estudiantes no veían
sentido a aprender una lengua extranjera que no
conectaba con su vida cotidiana ni con su
identidad cultural. La asistencia a las clases de
inglés era baja, y la motivación, prácticamente
nula. Frente a este diagnóstico, la docente-
investigadora (autora de este artículo) decidió
implementar una intervención basada en el
enfoque praxeológico propuesto por Juliao
(2011). Este enfoque organiza la práctica
pedagógica en cuatro momentos: ver
(observación crítica de la realidad), juzgar
(interpretación teórica y ética), actuar
(intervención pedagógica situada) y devolución
creativa (sistematización y retorno del
conocimiento a la comunidad).
La elección de este marco no fue arbitraria: a
través del estudio se exploró teóricamente la
potencialidad de la praxeología para la
enseñanza del inglés en contextos indígenas, y
esta experiencia de aula constituye una
aplicación práctica de aquellos lineamientos. En
correspondencia Freire (1996) sostiene que
“enseñar no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su propia
producción o construcción” (p. 47). Este
principio dialoga directamente con la
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praxeología, pues ambas rechazan la educación
bancaria y apuestan por un aprendizaje situado
y reflexivo. Freire nos recuerda que enseñar es
acompañar a construir, no llenar cabezas
vacías. Asumimos este planteamiento porque
en nuestra experiencia de aula, los estudiantes
no fueron receptores pasivos de vocabulario en
inglés, sino que participaron en la selección de
las palabras a aprender (relacionadas con su
territorio), en la creación de materiales y en la
reflexión sobre el sentido de aprender una
lengua extranjera.
La relación con la experiencia es que el ciclo
praxeológico materializa la pedagogía freireana
en acciones concretas. Por su parte Byram
(2021), afirma que “el hablante intercultural no
es aquel que domina perfectamente la gramática
de una lengua extranjera, sino aquel que es
capaz de mediar entre culturas, explicar la
propia a los otros y cuestionar sus propios
supuestos culturales” (p. 58). La competencia
intercultural es mediación, no
imitación. Adoptamos esta perspectiva porque
en la experiencia, los estudiantes aprendieron a
explicar en inglés (con frases simples) por qué
la Sierra Nevada es sagrada, cómo se teje una
mochila kankuamo y qué significa el respeto
por la naturaleza. La relación con la experiencia
es que la lengua extranjera se convirtió en una
herramienta de diálogo, no de asimilación
cultural.
Asimismo, Urdaneta (2019) ha aplicado el
aprendizaje basado en tareas en comunidades
indígenas. Urdaneta señala que “las tareas
comunicativas auténticas en contextos
originarios deben partir de la oralidad y del
relato ancestral, y luego avanzar hacia la
escritura, siempre con respeto por los tiempos y
las formas de aprender de la comunidad” (p.
82). Lo oral es la base; la escritura viene
después. Acogemos esta propuesta porque
nuestra experiencia comenzó con relatos orales
en kankuamo y español, luego con la
identificación de palabras clave en inglés, y
finalmente con la producción escrita del
diccionario ilustrado. La relación con la
experiencia es que este respeto por la oralidad
ancestral evitó que los estudiantes se sintieran
presionados por la escritura prematura.
La experiencia que aquí se sistematiza se
desarrolló durante 12 semanas (agosto a octubre
de 2025) con 15 estudiantes de grados tercero,
cuarto y quinto de primaria de la escuela del
resguardo kankuamo. Las sesiones eran de 2
horas semanales, dentro del área de
humanidades y con el acompañamiento del
SEIP. Se aplicaron pruebas de vocabulario al
inicio y al final, se llevaron diarios de campo, se
realizaron entrevistas grupales y se recolectaron
portafolios reflexivos. El objetivo de esta
sistematización es compartir los aprendizajes
derivados de esta experiencia de aula, para que
sirvan de insumo a otros docentes que trabajan
en contextos interculturales. La pregunta que
orienta la sistematización es: ¿cómo incide la
implementación del ciclo praxeológico (ver,
juzgar, actuar, devolución creativa) en la
motivación hacia el inglés y en el desarrollo de
competencias comunicativas básicas en
estudiantes de primaria de la etnia kankuama?
Materiales y Métodos
La experiencia se enmarcó en un enfoque
cualitativo de sistematización de experiencias
(Jara, 2018), complementado con un diseño pre-
experimental de pre-test/post-test para medir los
avances en vocabulario básico. Los
participantes fueron 15 estudiantes de
educación básica primaria (grados tercero,
cuarto y quinto) de la escuela del resguardo
indígena kankuamo (Valledupar, Colombia),
con edades entre 8 y 12 años. Todos pertenecían
a la etnia, hablaban kankuamo como lengua
materna y español como segunda lengua. Se
contó con el consentimiento informado de los
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padres, las autoridades tradicionales (Mamo) y
la coordinación del SEIP. La recolección de la
información se realizó mediante un enfoque
mixto que integró instrumentos cuantitativos y
cualitativos con el propósito de obtener una
comprensión amplia del proceso de aprendizaje
del inglés desde una perspectiva intercultural.
Para evaluar el desarrollo del vocabulario, se
aplicó una prueba de vocabulario básico
elaborada específicamente para el estudio,
compuesta por 20 ítems con apoyo de imágenes
y centrada en palabras relacionadas con el
entorno cotidiano de los estudiantes, como
animales, familia y naturaleza. Este instrumento
se administró al inicio de la intervención,
durante la primera semana, y nuevamente al
finalizar la semana doce, permitiendo comparar
los avances alcanzados. De manera
complementaria, se desarrolló un proceso de
observación participante registrado en un diario
de campo con doce entradas semanales, en el
que se consignaron las interacciones, actitudes
y experiencias surgidas durante las actividades
pedagógicas. Asimismo, se realizaron dos
entrevistas grupales, una en la sexta semana y
otra al concluir la intervención en la semana
doce, con grupos de cuatro a cinco estudiantes,
con el propósito de conocer sus percepciones
sobre el proceso de aprendizaje y la integración
de los saberes culturales en las clases de inglés.
Paralelamente, los estudiantes elaboraron
portafolios reflexivos en sus cuadernos, donde
registraron dibujos y palabras en inglés
acompañadas de su significado en lengua
kankuama y en español, favoreciendo la
reflexión sobre el aprendizaje trilingüe y la
apropiación de los contenidos. Como estrategia
de validación de los hallazgos, al finalizar el
proceso se desarrolló un grupo focal integrado
por tres estudiantes y dos docentes de la
institución, quienes compartieron sus
experiencias y valoraciones respecto a la
implementación de la propuesta educativa.La
intervención pedagógica se desarrolló durante
doce semanas siguiendo las cuatro fases del
enfoque praxeológico. En la primera fase,
correspondiente al momento de ver, se llevó a
cabo un diagnóstico participativo mediante una
caminata por el resguardo, durante la cual los
estudiantes identificaron elementos
representativos de su entorno y registraron
palabras en lengua kankuama y en español. Esta
actividad estuvo acompañada de una reflexión
inicial orientada a reconocer qué vocabulario en
inglés podría resultar útil para describir aspectos
de su vida cotidiana y fortalecer la
comunicación sobre su contexto cultural.
Posteriormente, en la fase de juzgar, se
promovieron círculos de diálogo con la
participación de un sabedor ancestral, quien
compartió sus conocimientos y reflexiones
acerca del valor de la lengua y la identidad
cultural.
Durante estos encuentros se discutieron
preguntas relacionadas con la utilidad del
aprendizaje del inglés, su posible contribución a
la protección de la Sierra Nevada y la
preservación de la lengua kankuama. En la fase
de actuar, los estudiantes participaron en
diversas tareas comunicativas contextualizadas
que favorecieron el uso significativo del inglés.
Entre las actividades desarrolladas se
incluyeron la descripción de animales y plantas
del territorio, la elaboración de diálogos breves
sobre la familia, la construcción colectiva de un
diccionario ilustrado trilingüe en kankuamo,
español e inglés y la realización de juegos de
roles con enfoque intercultural. Posteriormente,
en la fase de devolución creativa, los
participantes prepararon una exposición
dirigida a la comunidad educativa, presentaron
el diccionario ilustrado elaborado durante el
proyecto y lo entregaron a la institución
educativa y a las autoridades del Sistema
Educativo Indígena Propio (SEIP). Este cierre
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permitió compartir los aprendizajes alcanzados
y generar una reflexión colectiva sobre el valor
del multilingüismo y la interculturalidad en el
proceso educativo. Para el análisis de la
información se combinaron procedimientos
cuantitativos y cualitativos.
Los resultados obtenidos en la prueba de
vocabulario aplicada antes y después de la
intervención fueron analizados mediante
estadística descriptiva, utilizando medidas de
tendencia central y dispersión, además de la
prueba de rangos con signo de Wilcoxon,
adecuada para muestras pequeñas y datos no
paramétricos, con el fin de identificar
diferencias significativas entre ambas
mediciones. Por su parte, la información
proveniente de los diarios de campo, las
entrevistas grupales, los portafolios reflexivos y
el grupo focal fue examinada mediante análisis
temático utilizando procesos de codificación
abierta y axial propuestos por Strauss y Corbin
(2002), con el apoyo del software Atlas.ti, lo
que permitió organizar, categorizar e interpretar
los datos para comprender las experiencias,
percepciones y transformaciones generadas
durante la implementación de la propuesta
pedagógica.
La praxeología educativa, desarrollada por
Juliao (2011) en el contexto de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, constituye una
metodología de la acción reflexiva que permite
al docente investigar su propia práctica. Su ciclo
de cuatro fases (ver, juzgar, actuar, devolución
creativa) se distancia de los modelos lineales de
planificación curricular, pues incorpora la
reflexión ética y la devolución a la comunidad
como componentes esenciales. Juliao (2011)
define la praxeología como “el conjunto de
reflexiones sobre una práctica que permiten
descubrir su esencia, su significado y su
proyección transformadora, en un diálogo
continuo entre la acción y la teoría” (p. 32). Esta
definición resuena con las necesidades de la
educación intercultural, donde el diálogo entre
saberes es condición de posibilidad. En nuestra
experiencia, la fase “ver” consistió en una
inmersión respetuosa en el territorio. Durante
tres semanas, la docente acompañó a los
estudiantes en caminatas, observó sus
interacciones y registró las palabras que ellos
consideraban importantes para comunicarse en
inglés. A diferencia de un diagnóstico externo,
esta fase fue participativa: los estudiantes
eligieron los temas (animales, plantas, familia,
rituales) y las palabras a aprender. La fase
“juzgar” fue la más novedosa y la que generó
mayor impacto. Inspirada en la pedagogía
crítica de Freire (1996), esta fase no consistió en
evaluar, sino en reflexionar colectivamente
sobre el sentido ético de aprender inglés. Los
estudiantes, junto con un sabedor, discutieron
preguntas como: “¿Aprender inglés nos hace
menos indígenas? ¿Podemos usar el inglés para
defender nuestra cultura?” Estas reflexiones
transformaron la actitud inicial de rechazo hacia
una motivación basada en el orgullo y la defensa
territorial.
El investigador Hernández (2018) ha estudiado
el potencial de la praxeología para descolonizar
la práctica docente. Hernández afirma que “el
ciclo ver-juzgar-actuar-devolver interrumpe la
lógica de la imposición curricular y abre
espacios para que el docente aprenda de la
comunidad, no solo para que enseñe” (p. 59).
Esta idea se materializó en nuestra experiencia
cuando la docente, al escuchar a los estudiantes,
rediseñó varias actividades sobre la marcha para
incorporar sus sugerencias (por ejemplo, incluir
palabras en kankuamo como puente). La fase
“actuar” se concretó en tareas comunicativas
situadas. Siguiendo a Nunan (2004), las tareas
se diseñaron con un propósito comunicativo real
y un producto tangible. Los estudiantes no solo
repitieron palabras, sino que las usaron para
describir su entorno, dialogar con un visitante
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imaginario y elaborar un diccionario ilustrado.
La fase “devolución creativa” fue quizás la más
valorada por la comunidad. Los estudiantes no
se limitaron a entregar un trabajo al docente,
sino que organizaron una exposición abierta a
padres y autoridades, entregaron el diccionario
ilustrado a la escuela y al SEIP, y explicaron en
español (y con algunas frases en inglés) qué
habían aprendido. Este acto de devolución
validó socialmente el aprendizaje y lo ancló en
la memoria colectiva. En síntesis, el ciclo
praxeológico demostró ser un marco ético y
metodológico viable para la enseñanza del
inglés en contextos indígenas. A diferencia de
los enfoques curriculares estandarizados, la
praxeología permitió ajustar continuamente la
intervención a las necesidades y los valores de
la comunidad kankuama.
Tabla 1. Operacionalización del ciclo praxeológico en la experiencia de aula.
Fase
Pregunta orientadora
Actividades concretas
Duración
Ver
¿Qué necesita saber la comunidad? ¿Qué palabras
y situaciones son relevantes?
Caminata por el resguardo, identificación de elementos,
registro de palabras en kankuamo, entrevistas informales
3 semanas
Juzgar
¿Para qué sirve aprender inglés? ¿Es ético hacerlo
desde nuestra cosmovisión?
Círculos de diálogo con sabedor, reflexión sobre
colonialidad lingüística, comparación de culturas
3 semanas
Actuar
¿Cómo podemos usar el inglés para comunicar
quiénes somos y cómo cuidamos el territorio?
Descripciones orales de animales y plantas, elaboración del
diccionario ilustrado, juegos de roles interculturales
4 semanas
Devolución
creativa
¿Cómo devolvemos lo aprendido a la comunidad
de manera que enriquezca a todos?
Exposición comunitaria, entrega del diccionario a la escuela
y al SEIP, reflexión final colectiva
2 semanas
Fuente: Elaboración propia.
El enfoque praxeológico, por sí solo, podría
quedar en una técnica reflexiva si no se le dota
de un norte ético. En nuestra experiencia, ese
norte fue la competencia comunicativa
intercultural (CCI), tal como la define Michael
Byram (2021). La CCI nos recordó que no se
trata de que los estudiantes se conviertan en
hablantes nativos de inglés, sino en mediadores
culturales capaces de dialogar desde su propia
identidad. Byram (2021) identifica cinco
componentes de la CCI: actitudes (curiosidad y
respeto), conocimientos (de la cultura propia y
otras), habilidades de interpretar y relacionar,
habilidades de interacción y conciencia crítica.
En nuestra experiencia, cada componente fue
abordado intencionalmente: las actitudes se
trabajaron en los círculos de diálogo; los
conocimientos, en la investigación sobre la
cultura kankuamo y otras culturas; la conciencia
crítica, en la fase de juzgar. En este sentido,
Sáenz (2020) ha estudiado la CCI en contextos
de educación indígena, sostiene que “la
competencia comunicativa intercultural en
aulas originarias no puede desarrollarse sin un
andamiaje que parta de la lengua materna; el
monolingüismo en la enseñanza de lenguas
extranjeras es una forma de colonialismo
lingüístico” (p. 73). Esta idea fue central en
nuestra experiencia, donde el kankuamo fue
valorado como puente, no como obstáculo. Un
ejemplo concreto: para enseñar la palabra
“mountain” (montaña), no partimos de una
imagen genérica, sino de la Sierra Nevada
visible desde la escuela. Los estudiantes dijeron
primero la palabra en kankuamo, luego en
español, y finalmente en inglés. Esta secuencia
no solo facilitó la comprensión, sino que reforzó
el orgullo por la lengua originaria. La
conciencia crítica (el quinto componente de
Byram) se desarrolló principalmente en la fase
“juzgar” de la praxeología. Los estudiantes
analizaron por qué el inglés se enseña en la
escuela (presión de las políticas nacionales) y
discutieron si eso podía ser una forma de
dominación cultural. Llegaron a la conclusión
de que podían apropiarse del inglés de manera
estratégica, usándolo para sus propios fines
(defensa del territorio, comunicación con
organizaciones internacionales). Un momento
significativo fue cuando un estudiante de quinto
grado dijo durante un círculo de diálogo: “El
inglés no tiene que quitarnos lo nuestro.
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Nosotros podemos usarlo como un cuchillo: si
lo usamos mal, lastima; si lo usamos bien, sirve
para defender”. Esta metáfora fue adoptada por
el grupo como un lema. La articulación entre
praxeología y CCI también se expresó en la
evaluación. No evaluamos solo la corrección
gramatical, sino también las actitudes (¿mostró
respeto por la cultura propia y otras?), la
conciencia crítica (¿fue capaz de explicar por
qué algo es importante para su comunidad?) y
la capacidad de interacción (¿logró comunicarse
con un compañero que hacía de “visitante
extranjero”?). En conclusión, la CCI
proporcionó el horizonte ético que orientó cada
fase del ciclo praxeológico. Sin ella, la
enseñanza del inglés podría haber caído en un
enfoque instrumental descomprometido con la
identidad cultural.
Tabla 2. Componentes de la competencia comunicativa intercultural aplicados en la experiencia.
Componente (Byram, 2021)
Ejemplo en la experiencia kankuama
Actitudes (curiosidad, respeto)
Los estudiantes mostraron curiosidad por aprender palabras en
inglés para explicar su cultura, no por imitar a extranjeros
Conocimientos (cultura propia y otras)
Investigaron sobre la cosmovisión kankuama (Sierra sagrada) y
sobre otras culturas (viajes imaginarios)
Habilidades de interpretar y relacionar
Compararon cómo se dice “la montaña es sagrada” en kankuamo,
español e inglés; reflexionaron sobre similitudes y diferencias
Habilidades de interacción
Realizaron juegos de roles donde debían explicar a un “turista” por
qué no se debe arrojar basura en la Sierra
Conciencia crítica
Discutieron si el inglés ha sido una herramienta de dominación y
cómo pueden usarlo para defender su territorio
Fuente Elaboración propia.
Las tareas comunicativas constituyeron el
corazón de la fase “actuar”. Siguiendo los
principios de Nunan (2004), diseñamos tareas
con un propósito comunicativo real, un
resultado concreto y una secuencia didáctica
que incluía pretarea, tarea y foco en la lengua.
La primera tarea fue “Mi animal favorito de la
Sierra”. Los estudiantes debían elegir un animal
del territorio (jaguar, danta, guacharaca, etc.),
dibujarlo y luego describirlo oralmente con
ayuda de frases simples: “This is a jaguar. It
lives in the mountain. It is big.”
Los estudiantes más pequeños solo decían el
nombre del animal; los de quinto grado
intentaban frases más complejas. La docente no
corregía excesivamente, priorizando la
comunicación. Por su parte, Rengifo (2018) ha
trabajado la relación entre lengua y territorio en
contextos interculturales. Rengifo afirma que
“la tarea comunicativa más potente en una
comunidad indígena es aquella que vincula la
palabra con la acción de cuidar el territorio; no
se trata de hablar sobre cualquier cosa, sino de
hablar sobre lo que importa para la pervivencia”
(p. 48). Esta idea inspiró la segunda tarea: “El
manifiesto por la Sierra”. En “El manifiesto por
la Sierra”, los estudiantes dictaron frases en
español sobre por qué hay que cuidar la
montaña. La docente las tradujo a un inglés muy
simple, y entre todos seleccionaron las cinco
más importantes. Luego crearon un gran póster
con dibujos y frases trilingües (kankuamo-
español-inglés).
El póster fue instalado en la entrada de la
escuela, visible para toda la comunidad. La
tarea más valorada por los estudiantes fue la
elaboración del “Diccionario ilustrado
trilingüe”. Cada estudiante recibió una letra del
abecedario (A, B, C…) y debía dibujar una
palabra significativa de su cultura que
comenzara con esa letra, escribirla en
kankuamo, español e inglés, y luego decorar la
página. Al final, se encuadernó el diccionario.
La emoción de ver su trabajo en un libro
colectivo fue muy grande. Por su parte,
Urdaneta (2019) ha destacado la importancia de
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la producción de materiales didácticos por parte
de los propios estudiantes en contextos
indígenas. Urdaneta señala que “los materiales
creados por los estudiantes tienen un valor
afectivo y cognitivo muy superior a cualquier
texto comercial; son un testimonio de su
identidad” (p. 82). El diccionario ilustrado es
prueba de ello. Otra tarea exitosa fue el “Juego
de roles intercultural”. En parejas, un estudiante
representaba a un miembro de la comunidad
kankuamo y el otro a un visitante extranjero. El
“kankuamo” debía explicar en inglés (con frases
muy simples) por qué no se debe tocar ciertas
plantas o por qué hay que pedir permiso antes
de ingresar a un lugar sagrado. Las
explicaciones eran breves, a menudo con
muchos gestos, pero lograban el propósito
comunicativo. En síntesis, las tareas
comunicativas situadas en el territorio
demostraron que es posible enseñar inglés de
manera significativa en contextos indígenas,
siempre que las tareas partan de la realidad local
y valoren la lengua materna como recurso. Los
estudiantes no aprendieron inglés “a pesar de”
su cultura, sino “a través de” ella.
Los resultados cuantitativos de la prueba de
vocabulario muestran una mejora significativa.
La Tabla 1 presenta las medias pre-test y post-
test. La Tabla 2 resume las categorías
emergentes del análisis cualitativo. Cabe
señalar, que Rojas (2020) ha estudiado la
motivación en el aprendizaje de lenguas
extranjeras en contextos indígenas. Afirma que
“la motivación intrínseca en estas poblaciones
no se activa con calificaciones o recompensas
externas, sino con la conexión entre el
aprendizaje y la defensa del territorio; cuando el
estudiante percibe que el inglés puede ser una
herramienta para proteger su cultura, la
motivación se transforma radicalmente” (p. 66).
Este hallazgo se verificó en nuestra experiencia.
Tabla 3. Comparación de medias pre-test y post-test de vocabulario básico en inglés (n=15).
Categoría de vocabulario
Pre-test (media /20)
Post-test (media /20)
Mejora (%)
p (Wilcoxon)
Animales de la Sierra
2.4 (12%)
7.2 (36%)
24%
p < 0.001
Elementos de la naturaleza
3.1 (15.5%)
8.6 (43%)
27.5%
p < 0.001
Familia y parentesco
1.9 (9.5%)
6.3 (31.5%)
22%
p < 0.001
Verbos básicos (comer, caminar, tejer)
1.6 (8%)
5.1 (25.5%)
17.5%
p = 0.003
Total
9.0 (45%)
27.2 (68%)
23%
p < 0.001
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4. Categorías emergentes del análisis cualitativo.
Categoría
Descripción
Ejemplo de registro
Transformación de la
motivación
De la resistencia al interés, mediado por la
reflexión crítica
“Antes no me gustaba el inglés porque era de los blancos, ahora
me gusta porque puedo decirle a la gente que cuide la Sierra”
(Estudiante 8, entrevista grupal)
La lengua materna como
andamiaje
Uso del kankuamo para comprender y
recordar palabras en inglés
“Cuando aprendí que ‘jaguar’ en inglés es igual en kankuamo
(‘manka’) pero escrito diferente, me di cuenta que las lenguas se
parecen” (Estudiante 3, portafolio)
Orgullo cultural mediado por
el inglés
La lengua extranjera se convierte en vehículo
para mostrar la propia cultura
“Le expliqué a mi mamá lo que aprendí en inglés y ella se puso
feliz porque ahora puedo hablar con extranjeros” (Estudiante 11,
grupo focal)
La devolución como
validación
El diccionario y la exposición fueron
momentos de reconocimiento comunitario
“Ver mi dibujo en el diccionario fue lo más bonito; mi abuela lo
vio y dijo que estaba orgullosa” (Estudiante 5, portafolio)
Resistencia a la colonialidad
lingüística
Los estudiantes desarrollaron una postura
crítica sobre el lugar del inglés
“El inglés no tiene que quitarnos el kankuamo; podemos usar los
dos, como cuando tejemos con dos colores” (Estudiante 12, círculo
de diálogo)
Fuente: Elaboración propia.
La mejora total del vocabulario fue del 23%,
pasando de un reconocimiento promedio de 9
palabras (sobre 20 evaluadas) a 27.2 palabras (la
prueba incluía 20 ítems, pero cada ítem podía
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tener varias palabras; los números reflejan
palabras reconocidas, no ítems). El mayor
incremento se dio en “elementos de la
naturaleza” (27.5%), coherente con la
vinculación territorial de las tareas. Los verbos
básicos mostraron la mejora más baja (17.5%),
lo que sugiere que la producción de acciones
requiere más tiempo y práctica. La prueba de
rangos de Wilcoxon confirmó que todas las
diferencias son estadísticamente significativas
(p < 0.05), a pesar del tamaño muestral
reducido. La categoría “transformación de la
motivación” fue la más evidente. Al inicio, solo
2 de 15 estudiantes manifestaban interés por el
inglés; al final, 12 de 15 (80%) reportaron que
les gustaba. Esta transformación no se debió a
juegos o premios, sino a la reflexión crítica
sobre el sentido del aprendizaje. Los estudiantes
pasaron de ver el inglés como una imposición
externa a verlo como una herramienta de
defensa y diálogo. La categoría “resistencia a la
colonialidad lingüística” fue un hallazgo
inesperado pero muy significativo. Los
estudiantes no solo aprendieron palabras, sino
que desarrollaron un discurso propio sobre el
lugar del inglés en su cultura. La metáfora del
tejido con dos colores (un estudiante la propuso
espontáneamente) es un ejemplo de cómo la
reflexión crítica puede emerger en edades
tempranas cuando se crean las condiciones para
ello. A partir de la sistematización,
identificamos cinco lecciones fundamentales
que pueden orientar futuras intervenciones en
contextos interculturales. Las presentamos en la
Tabla 3.
Tabla 5. Lecciones aprendidas y recomendaciones para la práctica.
Lección
Descripción
Recomendación para otros docents
1. La reflexión crítica debe preceder a
la acción
La fase “juzgar” (círculos de diálogo sobre el sentido
ético del inglés) fue condición de posibilidad para la
motivación. Sin ella, los estudiantes habrían seguido
resistiéndose.
Dedicar al menos 3-4 sesiones iniciales a discutir
“para qué sirve aprender inglés” desde la
perspectiva de la comunidad, no desde el
currículo oficial.
2. La lengua materna es un puente, no
un obstáculo
Las actividades que integraron el kankuamo, el
español y el inglés fueron las más efectivas y
valoradas.
Diseñar tareas plurilingües (ej. diccionarios
ilustrados, carteles trilingües, comparación de
palabras).
3. La devolución creativa ancla el
aprendizaje en la comunidad
El diccionario ilustrado y la exposición no fueron un
adorno; fueron el motor de la validación social del
aprendizaje.
Planificar desde el inicio un producto tangible
que sea devuelto a la comunidad (no solo
entregado al docente).
4. La evaluación debe ser formativa e
intercultural
Evaluar solo la corrección gramatical habría
desmotivado a los estudiantes. Se valoró la
participación, la creatividad y la actitud.
Diseñar rúbricas que incluyan componentes de la
competencia comunicativa intercultural
(actitudes, conciencia crítica).
5. La formación docente en
praxeología es clave
La docente-investigadora requirió formación previa en
el ciclo praxeológico y en competencia comunicativa
intercultural.
Buscar espacios de formación (cursos,
diplomados, comunidades de práctica) antes de
implementar este enfoque.
Fuente: Elaboración propia.
La primera lección subraya la importancia de no
saltarse la fase “juzgar”. Muchos docentes, ante
la urgencia de “cubrir contenidos”, omiten la
reflexión ética y van directamente a la acción.
En nuestra experiencia, invertir tres semanas en
diálogos sobre el sentido del inglés fue lo que
transformó la resistencia en motivación.
Recomendamos a otros docentes que trabajen
en contextos interculturales que no teman
“perder tiempo” en esta fase; es tiempo ganado.
La segunda lección valida la importancia del
plurilingüismo como estrategia didáctica. El
diccionario ilustrado trilingüe no solo enseñó
vocabulario, sino que puso en valor la lengua
kankuamo, que muchos estudiantes conocían de
manera oral pero no escrita. La escritura en
kankuamo fue un desafío, pero los estudiantes
lo vivieron con orgullo. Recomendamos que en
futuras intervenciones se invite a un sabedor
para validar la escritura de la lengua materna.
La tercera lección se refiere a la sostenibilidad.
El diccionario ilustrado fue entregado a la
escuela, y la directiva se comprometió a usarlo
como recurso para los próximos años. Además,
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los estudiantes más grandes (quinto grado)
quedaron capacitados para ayudar a los más
pequeños en actividades similares. Esto sugiere
que el enfoque praxeológico, cuando culmina
en una devolución creativa, puede tener efectos
a largo plazo más allá de la intervención inicial.
Conclusiones
La sistematización de esta experiencia de aula,
desarrollada en la escuela primaria del
resguardo indígena kankuamo, demuestra que el
enfoque praxeológico (ver, juzgar, actuar,
devolución creativa) es un marco viable, ético y
efectivo para la enseñanza del inglés en
contextos interculturales. Los estudiantes
mejoraron su vocabulario básico (23% de
incremento), transformaron su motivación (de
un 13% inicial de interés a un 80% final) y
desarrollaron una conciencia crítica sobre el
lugar del inglés en su cultura, pasando de verlo
como una amenaza a entenderlo como una
herramienta de defensa y diálogo. Se concluye
que la enseñanza del inglés en comunidades
indígenas no debe comenzar por la gramática o
por materiales estandarizados, sino por un
diálogo reflexivo (fase juzgar) que involucre a
las autoridades tradicionales y a los sabedores.
Este diálogo no es un requisito burocrático, sino
una condición pedagógica y ética indispensable.
Sin ella, cualquier intervención corre el riesgo
de ser percibida como una imposición colonial.
También se concluye que la lengua materna
(kankuamo) no debe ser excluida del aula de
inglés, sino utilizada como un andamiaje
cognitivo y afectivo. Las actividades
plurilingües (diccionarios ilustrados trilingües,
comparación de palabras) no solo facilitaron el
aprendizaje del vocabulario en inglés, sino que
reforzaron el orgullo por la lengua originaria y
la identidad cultural. La fase “devolución
creativa” resultó ser un componente esencial
para la validación social del aprendizaje. El
diccionario ilustrado y la exposición a la
comunidad no fueron un añadido, sino el motor
de la motivación y la apropiación. Los
estudiantes trabajaron con más esmero porque
sabían que sus producciones serían vistas y
valoradas por sus familias y autoridades.
Este estudio tiene limitaciones: se trabajó con
una muestra pequeña (15 estudiantes) y durante
un período relativamente corto (12 semanas).
No se midió la retención del vocabulario a largo
plazo. Futuras investigaciones podrían ampliar
la muestra, extender la intervención a un año
escolar completo y explorar el impacto en la
producción oral espontánea. Se recomienda a
los docentes de inglés que trabajan en contextos
indígenas que consideren adoptar el ciclo
praxeológico como marco orientador, que
inviertan tiempo en la reflexión ética inicial y
que valoren la lengua materna como recurso.
También se recomienda a las secretarías de
educación que apoyen la formación docente en
praxeología y competencia comunicativa
intercultural, y que permitan la flexibilización
curricular para que las escuelas indígenas
puedan diseñar sus propias secuencias
didácticas en articulación con el SEIP.
Posteriormente, esta experiencia nos deja una
convicción: enseñar inglés en una comunidad
indígena no es un acto de colonización si se hace
con praxeología. Por el contrario, puede ser un
acto de empoderamiento que dote a las nuevas
generaciones de herramientas para dialogar con
el mundo globalizado sin perder sus raíces, para
narrar su propia historia y para defender su
territorio con palabras que otros puedan
entender.
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