Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
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ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIADA POR LA LÚDICA Y LA COSMOVISIÓN
KANKUAMO: ESTUDIO DOCUMENTAL
PHYSICS TEACHING MEDIATED BY PLAY AND THE KANKUAMO WORLDVIEW: A
DOCUMENTARY STUDY
Autor: ¹Pablo Celestino Torres Díaz.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-7544-3863
¹E-mail de contacto: pacetoda@yahoo.com
Afiliación: ¹Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Artículo recibido: 19 de Julio del 2026
Artículo revisado: 21 de Julio del 2026
Artículo aprobado: 21 de Julio del 2026
Licenciado en Matemáticas y Física, egresado de la Universidad del Atlántico, (Colombia). Ingeniero Industrial, egresado de la Universidad
Autónoma del Caribe, (Colombia). Magíster en Estadísticas Aplicadas, egresado de la Universidad del Norte, (Colombia). Doctorante en
Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela). Con 17 años de experiencia laboral
en la Institución Educativa Técnico UPAR (Colombia).
Resumen
La enseñanza de la física en contextos indígenas
enfrenta el desafío de articular el conocimiento
científico occidental con los saberes ancestrales y
la cosmovisión de los pueblos originarios. Este
artículo presenta un estudio documental orientado
a analizar los fundamentos teóricos y las
experiencias pedagógicas que sustentan la
enseñanza de la física mediada por la lúdica y la
cosmovisión del pueblo indígena Kankuamo, en
la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia.
Desde un enfoque cualitativo y un diseño de
investigación documental, se revisaron y
analizaron fuentes académicas vinculadas con la
etnoeducación, la interculturalidad crítica, la
teoría sociocultural del aprendizaje y la
pedagogía lúdica. Los hallazgos evidencian que la
cosmovisión Kankuamo, basada en el equilibrio y
la relación armónica con el territorio, ofrece un
marco epistemológico para resignificar la
enseñanza de la física. Asimismo, la lúdica,
entendida como vivencia cultural y no como mera
actividad recreativa, constituye una mediación
pedagógica pertinente para conectar los
contenidos científicos con las prácticas
comunitarias. Se concluye que la enseñanza de la
física mediada por la lúdica y la cosmovisión
Kankuamo requiere un enfoque intercultural
crítico que reconozca la legitimidad del saber
ancestral y promueva el diálogo horizontal entre
conocimientos.
Palabras clave: Enseñanza de la física, Lúdica,
Cosmovisión kankuamo, Etnoeducación,
Interculturalidad crítica.
Abstract
The teaching of physics in indigenous contexts
faces the challenge of articulating Western
scientific knowledge with the ancestral
knowledge and worldview of native peoples. This
article presents a documentary study aimed at
analyzing the theoretical foundations and
pedagogical experiences that support physics
teaching mediated by play and the worldview of
the Kankuamo indigenous people, in the Sierra
Nevada de Santa Marta, Colombia. From a
qualitative approach and a documentary research
design, academic sources related to ethno-
education, critical interculturality, sociocultural
learning theory and playful pedagogy were
reviewed and analyzed. The findings show that
the Kankuamo worldview, based on balance and
harmonious relationship with the territory, offers
an epistemological framework to redefine physics
teaching. Likewise, play, understood as cultural
experience and not as mere recreational activity,
constitutes a pertinent pedagogical mediation to
connect scientific content with community
practices. It is concluded that physics teaching
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mediated by play and the Kankuamo worldview
requires a critical intercultural approach that
recognizes the legitimacy of ancestral knowledge
and promotes horizontal dialogue between forms
of knowledge.
Keywords: Physics teaching, Play, Kankuamo
worldview, Ethnoeducation, Critical
interculturality.
Sumário
O ensino da física em contextos indígenas
enfrenta o desafio de articular o conhecimento
científico ocidental com os saberes ancestrais e a
cosmovisão dos povos originários. Este artigo
apresenta um estudo documental orientado a
analisar os fundamentos teóricos e as
experiências pedagógicas que sustentam o ensino
da física mediado pela ludicidade e pela
cosmovisão do povo indígena Kankuamo, na
Serra Nevada de Santa Marta, Colômbia. A partir
de uma abordagem qualitativa e de um desenho
de pesquisa documental, foram revisadas e
analisadas fontes acadêmicas vinculadas à
etnoeducação, à interculturalidade crítica, à teoria
sociocultural da aprendizagem e à pedagogia
lúdica. Os resultados evidenciam que a
cosmovisão Kankuamo, baseada no equilíbrio e
na relação harmoniosa com o território, oferece
um marco epistemológico para ressignificar o
ensino da física. Da mesma forma, a ludicidade,
entendida como vivência cultural e não como
mera atividade recreativa, constitui uma
mediação pedagógica pertinente para conectar os
conteúdos científicos com as práticas
comunitárias. Conclui-se que o ensino da física
mediado pela ludicidade e pela cosmovisão
Kankuamo requer uma abordagem intercultural
crítica que reconheça a legitimidade do saber
ancestral e promova o diálogo horizontal entre
conhecimentos.
Palavras-chave: Ensino de física, Brincadeira,
Cosmovisão Kankuamo, Etnoeducação,
Interculturalidade crítica.
Introducción
La enseñanza de la física en contextos indígenas
de América Latina ha sido históricamente un
campo de tensión entre el conocimiento científico
occidental, de pretensión universal, y los saberes
ancestrales que emergen de cosmovisiones
particulares. Esta tensión se manifiesta con
especial claridad en el pueblo indígena
Kankuamo, asentado en la vertiente suroriental de
la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia,
donde los procesos educativos escolares han
tendido a privilegiar modelos curriculares
homogéneos que desconocen las epistemologías
propias y las prácticas comunitarias de
aprendizaje. La física, en particular, ha sido
percibida por los estudiantes como un saber
ajeno, abstracto y desvinculado de su realidad
cotidiana, lo que ha generado desmotivación,
bajos niveles de comprensión y una progresiva
pérdida de interés hacia esta disciplina (Acosta,
2024). Esta situación evidencia la urgencia de
repensar la enseñanza de las ciencias desde
perspectivas que reconozcan la diversidad
cultural y epistémica.
Ante este panorama, la necesidad de diseñar
propuestas pedagógicas culturalmente pertinentes
se vuelve impostergable. La etnoeducación,
entendida como un enfoque que reconoce y valora
los conocimientos, prácticas y cosmovisiones de
los pueblos indígenas, ofrece un marco para
repensar la enseñanza de las ciencias en contextos
de diversidad cultural. En este sentido, la
Etnofísica emerge como un campo de reflexión y
acción pedagógica que busca tender puentes entre
la física académica y los conocimientos físicos
presentes en las culturas tradicionales. Asimismo,
como lo señala Gómez (2021), se constituye en
una herramienta para la enseñanza de la física, al
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permitir establecer una relación intercultural
equitativa que reconoce la equivalencia entre la
ciencia occidental y los saberes de cada cultura,
entablando un diálogo entre iguales.
Complementariamente, la teoría sociocultural del
aprendizaje, propuesta por Vygotsky (1978),
ofrece un sustento para comprender que el
conocimiento se construye en contextos de
interacción social y mediación cultural. Vygotsky
(1978), plantea que "el aprendizaje humano
presupone una naturaleza social específica y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la
vida intelectual de aquellos que les rodean". Esta
afirmación implica que el desarrollo cognitivo no
puede desvincularse del entorno cultural en el que
el sujeto se desenvuelve, y que la enseñanza debe
considerar los saberes previos, las prácticas
comunitarias y los sistemas simbólicos propios de
cada grupo humano.
Desde esta óptica, el proceso de enseñanza de la
física en contextos indígenas no puede limitarse a
la transmisión de contenidos
descontextualizados, sino que debe promover
experiencias de aprendizaje situadas, donde el
estudiante construya significados a partir de su
participación en actividades culturalmente
significativas. Tomando en consideración el
planteamiento del citado autor, su significado se
visualiza en la centralidad que otorga a la
dimensión social del aprendizaje ya que el
conocimiento no es un producto individual ni se
adquiere en soledad, sino que emerge de la
interacción con otros y de la apropiación de
herramientas culturales. Este planteamiento
resulta especialmente pertinente para la
enseñanza de la física en el pueblo Kankuamo,
donde las formas tradicionales de aprendizaje se
basan en la observación, la participación guiada y
la transmisión intergeneracional de saberes en
espacios comunitarios como el fogón, la chagra y
las ceremonias. Asumir esta perspectiva implica
que el modelo pedagógico debe diseñarse
considerando que el estudiante Kankuamo ya
posee formas previas de comprensión del mundo
físico, adquiridas a través de su participación en
la vida comunitaria, y que estas comprensiones
deben ser reconocidas y articuladas con los
conocimientos científicos escolares. Por ello, se
asume este enfoque como uno de los pilares
teóricos del estudio, ya que proporciona las bases
para entender el aprendizaje como un proceso
mediado culturalmente, esencial para diseñar
estrategias didácticas que partan de la experiencia
del estudiante. Por su parte, el autor venezolano
Bravo (2003) plantea que "la educación
intercultural en contextos indígenas exige
trascender el reconocimiento folclórico de las
culturas para adentrarse en un diálogo epistémico
que cuestione la hegemonía del conocimiento
occidental" (Bravo, 2003, p. 52).
Esta afirmación sitúa la interculturalidad no como
una estrategia de inclusión superficial, sino como
un proyecto de descolonización del conocimiento
que reconoce la legitimidad de los saberes
ancestrales y promueve su articulación con los
conocimientos escolares. La postura de Bravo
resulta fundamental en el proceso de enseñanza
de esta área curricular en el contexto Kankuamo,
porque desafía la idea de que la ciencia occidental
es superior o más válida que los saberes
tradicionales, y propone en su lugar un diálogo
horizontal entre sistemas de conocimiento. El
significado de esta cita de Bravo radica en la
distinción entre una interculturalidad funcional,
que incorpora elementos culturales de manera
superficial sin cuestionar las estructuras de poder,
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y una interculturalidad crítica, que transforma las
relaciones de dominación epistémica. El citado
autor sostiene que la educación indígena no debe
limitarse a añadir contenidos culturales al
currículo existente, sino que debe reconfigurar el
propio currículo desde la cosmovisión y las
prácticas de los pueblos originarios. Este
planteamiento es especialmente relevante para el
pueblo Kankuamo, donde la educación escolar ha
sido históricamente un instrumento de imposición
cultural que ha contribuido al debilitamiento de la
identidad y los saberes propios.
Asumir la perspectiva de Bravo implica que la
enseñanza de la física debe convertirse en un
espacio de diálogo y reflexión donde los
estudiantes puedan reconocer el valor de sus
conocimientos ancestrales, cuestionar las
narrativas hegemónicas y construir aprendizajes
significativos para su vida comunitaria. Por ello,
se asume este enfoque como el segundo pilar
teórico del estudio, ya que proporciona el marco
ético y político para fundamentar un modelo
pedagógico que contribuya al fortalecimiento
cultural del pueblo Kankuamo. La literatura
especializada ha documentado ampliamente las
dificultades que enfrenta la enseñanza de las
ciencias en contextos de diversidad cultural.
Estudios como los de Melo (2015) y Suárez
(2019) señalan que la falta de integración de los
conocimientos tradicionales en el currículo de
física genera una desconexión significativa entre
lo que se enseña en las aulas y la realidad
cotidiana de los estudiantes indígenas. Esta
desconexión no solo afecta la motivación y el
rendimiento académico, sino que también
contribuye a la desvalorización de los saberes
propios y al debilitamiento de la identidad
cultural. En el caso específico del pueblo
Kankuamo, investigaciones recientes han
evidenciado que el currículo escolar ha
contribuido a la pérdida de referencias culturales
entre los jóvenes, lo que ha motivado la
implementación de estrategias pedagógicas
orientadas a la revitalización identitaria (Barriga,
2025).
Por su parte la lúdica, entendida como la
incorporación intencionada del juego y las
dinámicas recreativas en el proceso educativo, ha
sido identificada como una estrategia pertinente
para fortalecer la motivación, la participación y la
comprensión conceptual en la enseñanza de las
ciencias. La lúdica, como lo señalan Sanguino, et
al, (2022), constituye un medio para fortalecer la
educación al permitir dinamizar las clases y
superar las clases rutinarias tradicionales. Esta
afirmación sugiere que la misma no debe
entenderse como una actividad superficial o
complementaria, sino como una vía pedagógica
con sentido formativo, capaz de dinamizar
procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
diversos.
Esta perspectiva es particularmente relevante para
el contexto Kankuamo, donde las prácticas
lúdicas tradicionales están profundamente
vinculadas con la cosmovisión, la espiritualidad y
la transmisión de saberes. La cosmovisión del
pueblo Kankuamo, compartida con los pueblos
Kogui, Arhuaco y Wiwa, concibe la Sierra
Nevada de Santa Marta como una gran mesa
sostenida por cuatro patas, cada una representada
por uno de estos pueblos (Cabildo Indígena del
Resguardo Kankuamo, 2024). Esta concepción
posee una fuerte dimensión espiritual y ancestral,
ya que los Mamos de los otros pueblos indígenas
reconocen a los kankuamos como la pata faltante
para el equilibrio de la Sierra. Esta cosmovisión
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implica que el conocimiento no se concibe como
un conjunto de conceptos abstractos, sino como
una relación viva con el territorio, los ciclos
naturales y la comunidad. Por ello, la enseñanza
de la física en este contexto requiere un enfoque
que integre esta visión holística y relacional del
mundo. En coherencia con lo expuesto, el
presente artículo se propone analizar, mediante un
estudio documental, los fundamentos teóricos y
las experiencias pedagógicas que sustentan la
enseñanza de la física mediada por la lúdica y la
cosmovisión del pueblo indígena Kankuamo. Se
aborda, en primer lugar, los fundamentos
epistemológicos de la Etnofísica y su relación con
la enseñanza de las ciencias; en segundo lugar, se
examinan los referentes pedagógicos que
sustentan el uso de la lúdica como estrategia de
mediación cultural; en tercer lugar, se exploran
las experiencias de etnoeducación en el contexto
Kankuamo; y, finalmente, se presentan los
hallazgos documentales que permiten vislumbrar
las potencialidades y desafíos de una enseñanza
de la física mediada por la lúdica y la cosmovisión
en este territorio.
Materiales y Métodos
El presente estudio se inscribe en el paradigma
interpretativo, dado que su propósito es
comprender y sistematizar los significados,
enfoques y tendencias que la literatura
especializada ha construido en torno a la
enseñanza de la física mediada por la lúdica y la
cosmovisión del pueblo indígena Kankuamo.
Desde una perspectiva epistemológica, se asume
que el conocimiento sobre este fenómeno no es
neutral ni está exento de interpretación, sino que
se construye a partir de las perspectivas teóricas,
los marcos metodológicos y los contextos
socioculturales de los investigadores. Por ello, la
revisión documental no se limita a la acumulación
de hallazgos, sino que busca identificar patrones,
tensiones y vacíos que permitan una comprensión
crítica del estado actual del conocimiento en este
campo. El enfoque de la investigación es
cualitativo, en tanto privilegia la profundidad
interpretativa sobre la generalización estadística.
Se adoptó un diseño documental de alcance
descriptivo-interpretativo, orientado a la revisión,
análisis y síntesis de fuentes académicas
publicadas en el período comprendido entre 2000
y 2026.
La selección de este período responde a la
necesidad de escudriñar la producción científica
más reciente, sin descartar trabajos fundacionales
que han marcado el desarrollo conceptual del
campo. La investigación es, además, de carácter
teórico, ya que no se realizó trabajo de campo ni
se recolectaron datos primarios, sino que se
trabajó exclusivamente con fuentes secundarias.
La población de estudio estuvo conformada por el
conjunto de artículos científicos, tesis doctorales,
capítulos de libros y documentos institucionales
publicados en español e inglés que abordan la
enseñanza de la física en contextos indígenas, la
lúdica como estrategia pedagógica, la
cosmovisión Kankuamo y la etnoeducación en
Colombia. Se empleó un muestreo intencional o
propositivo, dirigido a seleccionar aquellas
fuentes que cumplieran con los siguientes
criterios de inclusión: (a) estar publicadas en
revistas indexadas en bases de datos reconocidas
(SciELO, Dialnet, Redalyc, Scopus) o en
repositorios institucionales de universidades
acreditadas; (b) abordar explícitamente al menos
una de las categorías centrales del estudio
(enseñanza de la física, lúdica, cosmovisión
indígena, etnoeducación); (c) haber sido
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publicadas entre 2000 y 2026; y (d) estar escritas
en español o inglés. Se excluyeron aquellos
trabajos que no presentaran un marco teórico o
metodológico explícito, así como aquellos
centrados exclusivamente en otros contextos
culturales sin relación con el pueblo Kankuamo o
pueblos indígenas de la Sierra Nevada de Santa
Marta. Las técnicas de recolección de
información empleadas fueron el análisis
documental y la revisión sistemática de literatura.
Se consultaron bases de datos académicas como
SciELO, Dialnet, Redalyc, Scopus y Google
Académico, utilizando combinaciones de
palabras clave en español e inglés: "enseñanza de
la física", "lúdica", "cosmovisión Kankuamo",
"etnoeducación", "interculturalidad crítica",
"enseñanza de la física", "juego". También se
realizaron búsquedas complementarias en
repositorios de tesis doctorales de universidades
latinoamericanas y colombianas. El proceso de
búsqueda y selección se documentó mediante un
registro de trazabilidad que incluye las fechas de
consulta, las ecuaciones de búsqueda y los
criterios de selección aplicados.
Los instrumentos utilizados para el registro y
sistematización de la información fueron: (a) una
matriz de análisis documental, diseñada para
extraer información relevante de cada fuente
(autor, año, título, objetivo, metodología,
hallazgos principales y conclusiones); (b) fichas
de contenido temático, para organizar los
hallazgos por categorías emergentes; y (c) un
diario de campo o bitácora de investigación,
donde se registraron observaciones, reflexiones
analíticas y decisiones metodológicas durante
todo el proceso. La técnica de análisis de datos
empleada fue el análisis de contenido, orientado a
la identificación, codificación y categorización de
los temas recurrentes en las fuentes consultadas.
El proceso analítico se desarrolló en tres fases: (a)
una fase heurística o de localización de fuentes,
que consistió en la búsqueda sistemática de
documentos y su selección según los criterios
establecidos; (b) una fase hermenéutica o de
lectura e interpretación, que implicó la extracción
de información relevante, la identificación de
unidades de significado y su agrupación en
códigos iniciales; y (c) una fase de síntesis e
integración, que permitió construir categorías y
subcategorías, establecer relaciones entre ellas y
elaborar un esquema interpretativo coherente. La
saturación teórica se alcanzó cuando la revisión
de nuevas fuentes dejó de aportar información
novedosa a las categorías ya construidas, lo cual
ocurrió después del análisis de 35 fuentes
documentales.
El rigor metodológico se garantizó mediante la
aplicación de los criterios de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
propuestos por Lincoln y Guba (1985). La
credibilidad se aseguró mediante la triangulación
de fuentes (diversidad de tipos documentales y
autores) y la revisión por pares de las
interpretaciones. La transferibilidad se favoreció
mediante la descripción detallada del contexto de
producción de las fuentes y de los criterios de
selección. La dependencia se sustentó en el
registro sistemático de las decisiones
metodológicas y analíticas. La confirmabilidad se
verificó mediante la trazabilidad de los hallazgos
y la inclusión de citas textuales que respaldan las
interpretaciones. El estudio respetó los principios
éticos de la investigación académica,
reconociendo adecuadamente las fuentes
consultadas y evitando el plagio mediante la
paráfrasis y la citación rigurosa de los autores. La
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Etnofísica se constituye como un campo de
conocimiento que reconoce la diversidad de
formas en que las culturas humanas comprenden,
explican y manipulan los fenómenos del mundo
físico. A diferencia de la física occidental, que se
asienta en el postulado de la universalidad y busca
leyes abstractas y matemáticas que operen de
manera idéntica en cualquier contexto, la
Etnofísica se basa en el pluralismo
epistemológico y la contextualidad.
La Etnofísica, como lo plantea Gómez (2021),
significa el modo de percibir, razonar, entender,
explicar, participar, trabajar y evaluar los
fenómenos físicos, estableciendo la relación entre
los conceptos empíricos que requieren de la
apropiación de la reminiscencia cultural del
sujeto, de sus significados y símbolos presentes
en su entorno social. Esta posición implica que el
conocimiento físico no es patrimonio exclusivo
de una tradición cultural, sino que se produce y
reproduce en múltiples contextos, cada uno con
sus propias lógicas, métodos y criterios de
validación. El significado de esta cita es doble.
Por un lado, reconoce que la ciencia occidental no
ostenta un estatus de superioridad epistemológica
sobre otros sistemas de conocimiento, sino que es
una entre muchas formas posibles de comprender
el mundo.
Por otro lado, plantea que la relación entre la
ciencia y las culturas debe ser de diálogo
horizontal, no de imposición o subordinación.
Este principio es fundamental para la enseñanza
de la física en contextos indígenas, donde
históricamente el conocimiento científico ha sido
presentado como superior y los saberes
ancestrales han sido descalificados. Asumir la
Etnofísica como enfoque pedagógico implica,
entonces, que el docente debe propiciar un
espacio de encuentro donde los conocimientos de
la comunidad y los de la ciencia escolar dialoguen
en condiciones de igualdad. Por ello, se asume
este enfoque como el marco epistemológico
principal del estudio, ya que proporciona las
bases para reconocer que el conocimiento físico
no es patrimonio exclusivo de la ciencia
occidental y que la enseñanza de la física en
contextos indígenas debe partir de los saberes y
experiencias de los estudiantes. La Etnofísica
encuentra sus fundamentos en la antropología del
conocimiento y en la etnociencia, corrientes que
han demostrado que los pueblos indígenas poseen
sistemas explicativos complejos y coherentes
sobre fenómenos como el movimiento, la energía,
el equilibrio, la transformación de la materia y los
ciclos naturales.
Estos sistemas no son simples creencias o
supersticiones, sino conocimientos
empíricamente fundamentados, validados por la
práctica cotidiana y transmitidos de generación en
generación a través de la oralidad, la observación
y la participación en actividades comunitarias. En
el caso del pueblo Kankuamo, prácticas como la
agricultura, el tejido, la construcción de viviendas
y la elaboración de utensilios evidencian un
conocimiento profundo de principios físicos que
han permitido la adaptación al entorno y la
sostenibilidad de la vida comunitaria (Cabildo
Indígena del Resguardo Kankuamo, 2024).
Desde una perspectiva pedagógica, la Etnofísica
ofrece un marco para diseñar experiencias de
aprendizaje que partan de los conocimientos y
experiencias de los estudiantes, en lugar de
imponer contenidos descontextualizados. Esto
implica que el docente debe indagar sobre las
concepciones que los estudiantes poseen acerca
de los fenómenos físicos, identificar los saberes
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presentes en las prácticas culturales de la
comunidad y establecer puentes entre estos
saberes y los conceptos científicos escolares.
Acosta (2024) señala que la enseñanza de la física
como disciplina científica demanda de una
capacidad de abstracción y modelización que
requiere especial atención pedagógica,
especialmente cuando se trabaja con estudiantes
interculturales.
Esta atención implica reconocer que los
estudiantes no llegan al aula como lienzos en
blanco, sino con concepciones previas
construidas desde su experiencia cultural, las
cuales deben ser consideradas como punto de
partida para el aprendizaje. La Etnofísica también
cuestiona la separación rígida entre conocimiento
científico y conocimiento cotidiano, mostrando
que las prácticas cotidianas de los pueblos
indígenas contienen saberes físicos que pueden
ser sistematizados y articulados con la ciencia
escolar. Por ejemplo, las técnicas de navegación
de los pueblos indígenas del Pacífico, los sistemas
de medición del tiempo y las estaciones, o las
técnicas de construcción de viviendas y
herramientas, evidencian un conocimiento de
principios físicos como el equilibrio, la
flotabilidad, la resistencia de materiales y la
dinámica de fluidos.
Estos saberes, aunque no estén formulados en el
lenguaje matemático de la física occidental,
poseen validez epistémica y eficacia práctica
dentro de sus sistemas culturales. En el contexto
Kankuamo, la Etnofísica adquiere una relevancia
particular debido a la cosmovisión del pueblo,
que concibe el conocimiento como una relación
viva con el territorio y la comunidad. La
enseñanza de la física desde una perspectiva
Etnofísica implica, entonces, no solo enseñar
conceptos científicos, sino también reconocer y
valorar los conocimientos que los estudiantes han
adquirido a través de su participación en la vida
comunitaria. Esto requiere que el docente se
forme en etnoeducación y en pedagogía
intercultural, para poder diseñar experiencias de
aprendizaje que sean culturalmente pertinentes y
significativas para los estudiantes. La Etnofísica
también ofrece un marco para repensar la
evaluación del aprendizaje en contextos
indígenas. En lugar de evaluar únicamente la
capacidad de los estudiantes para reproducir
fórmulas y resolver problemas abstractos, la
evaluación desde una perspectiva Etnofísica
debería considerar también la capacidad de los
estudiantes para aplicar los conceptos físicos en
situaciones de la vida real, para explicar
fenómenos desde su cosmovisión y para integrar
los conocimientos científicos con los saberes
ancestrales.
Esto implica un cambio profundo en las prácticas
evaluativas, que deben ser coherentes con los
principios de la educación intercultural. La
incorporación de la Etnofísica en la enseñanza de
las ciencias no está exenta de desafíos. Uno de los
principales desafíos es la formación docente, ya
que muchos profesores de física no han recibido
formación en etnoeducación ni en pedagogía
intercultural. Otro desafío es la falta de materiales
didácticos que integren los saberes ancestrales
con los contenidos científicos. Sin embargo, estos
desafíos no son insuperables y pueden ser
abordados mediante programas de formación
docente, la elaboración de materiales didácticos
contextualizados y la participación activa de las
comunidades en el diseño curricular. También se
relaciona con el enfoque de la interculturalidad
crítica propuesto por Walsh (2010), quien plantea
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que la interculturalidad no debe ser funcional al
sistema dominante, sino que debe ser concebida
como un proyecto político de descolonización,
transformación y creación. Lo que implica que la
enseñanza de la física en contextos indígenas no
debe limitarse a incorporar elementos culturales
de manera superficial, sino que debe cuestionar
las estructuras de poder que han subordinado los
saberes ancestrales y promover una educación
que contribuya a la refundación de la sociedad. En
este sentido, la Etnofísica se alinea con los
principios de la interculturalidad crítica al
reconocer la legitimidad de otros sistemas de
conocimiento y al promover un diálogo
horizontal entre saberes. Finalmente, la Etnofísica
ofrece un horizonte para pensar la enseñanza de
la física no como una imposición cultural, sino
como un diálogo de saberes que enriquece tanto a
la ciencia occidental como a los conocimientos
ancestrales. Este diálogo no implica una síntesis
que elimine las diferencias, sino un
reconocimiento de la diversidad epistémica y una
construcción colectiva de conocimientos que sean
pertinentes para la vida de las comunidades. En el
caso del pueblo Kankuamo, este diálogo podría
contribuir a fortalecer la identidad cultural, a
revitalizar los saberes ancestrales y a formar
estudiantes que sean capaces de comprender y
transformar su realidad desde una perspectiva
integral.
Tabla 1. Comparativo de referentes teóricos en el epígrafe 1.
Autor
Aspecto teórico
Relación con la investigación
Gómez (2021)
La Etnofísica como herramienta para la enseñanza de
la física, estableciendo un diálogo intercultural
equitativo
Proporciona el marco epistemológico para reconocer la legitimidad de los
saberes ancestrales y diseñar una enseñanza de la física contextualizada
Acosta Morales
(2024)
La enseñanza de la física en contextos interculturales
requiere atención pedagógica especial para la
abstracción y modelización
Ofrece elementos para comprender los desafíos de la enseñanza de la física
en contextos de diversidad cultural
Walsh (2010)
La interculturalidad crítica como proyecto político de
descolonización y transformación social
Fundamenta la necesidad de una educación que cuestione las estructuras de
poder y promueva el diálogo horizontal entre saberes
Fuente: Elaboración propia.
Sanguino, Quintero e Isidro (2022) señalan que la
lúdica constituye un medio para fortalecer la
educación al permitir dinamizar las clases y
superar el rol tradicional de la enseñanza. Esta
afirmación implica que la lúdica no es un adorno
o una actividad complementaria, sino una
estrategia pedagógica con sentido formativo. El
significado de esta cita se centra en la
comprensión de que la lúdica, cuando es
incorporada intencionalmente por el docente,
puede convertirse en un dispositivo pedagógico
que transforma la dinámica del aula, haciendo que
el aprendizaje sea más activo, participativo y
significativo. Esta perspectiva es particularmente
relevante para el contexto Kankuamo, donde las
prácticas lúdicas tradicionales están
profundamente vinculadas con la cosmovisión, la
espiritualidad y la transmisión de saberes. Asumir
esta postura implica que la enseñanza de la física
mediada por la lúdica debe diseñarse
considerando no solo los objetivos de aprendizaje
de la disciplina, sino también los significados
culturales que el juego posee dentro de la
comunidad, de modo que la experiencia educativa
sea coherente con la identidad y los valores del
pueblo. Por ello, se asume este enfoque como el
eje pedagógico central del estudio, ya que la
lúdica constituye la estrategia de mediación
propuesta para conectar los contenidos científicos
con la cosmovisión Kankuamo. La teoría
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sociocultural de Vygotsky (1978) proporciona un
fundamento sólido para comprender el papel del
juego en el aprendizaje. Vygotsky sostenía que el
juego es una actividad fundamental para el
desarrollo cognitivo, ya que crea una zona de
desarrollo próximo en la que el niño puede actuar
por encima de su edad y de su comportamiento
diario. En el juego, el niño se comporta como si
fuera mayor de lo que es en la vida real, lo que le
permite ensayar habilidades y conocimientos que
aún no ha consolidado. Esta perspectiva es
especialmente relevante para la enseñanza de la
física, ya que el juego puede permitir a los
estudiantes explorar conceptos abstractos de
manera concreta y vivencial. El juego, desde la
perspectiva vygotskyana, no es una actividad
aislada del aprendizaje, sino que es una forma de
aprendizaje en sí misma. A través del juego, los
estudiantes desarrollan habilidades cognitivas
como la atención, la memoria, el razonamiento y
la resolución de problemas.
Además, el juego fomenta la interacción social y
el trabajo colaborativo, lo que es fundamental
para el aprendizaje en contextos comunitarios
como el Kankuamo. Por ello, la incorporación de
la lúdica en la enseñanza de la física no es solo
una estrategia motivacional, sino una forma de
promover el desarrollo integral de los estudiantes.
La lúdica también se relaciona con el enfoque de
la pedagogía crítica, que concibe la educación
como un acto de libertad y creatividad. Desde esta
perspectiva, la educación bancaria, en la que el
docente deposita conocimientos en los
estudiantes, es una forma de opresión que niega
la capacidad creativa y crítica de los sujetos. En
contraposición, la educación liberadora
promueve la curiosidad, la pregunta y la
construcción colectiva del conocimiento. La
lúdica, desde esta perspectiva, puede ser una
herramienta para romper con la rigidez de la
educación bancaria y promover experiencias de
aprendizaje más creativas, participativas y
transformadoras. En el contexto Kankuamo, la
misma adquiere un significado particular debido
a la cosmovisión del pueblo, que concibe el
aprendizaje como una experiencia integral que
involucra el cuerpo, la mente y el espíritu. Las
prácticas lúdicas tradicionales, como los juegos,
los rituales y las ceremonias, no son meras
actividades recreativas, sino formas de
aprendizaje y transmisión de conocimientos que
integran la dimensión espiritual, social y cultural.
Por ello, la incorporación de la lúdica en la
enseñanza de la física debe ser coherente con esta
cosmovisión, reconociendo que el juego no es
solo una estrategia didáctica, sino una forma de
vida y de relación con el mundo.
Asimismo, ofrece un marco para abordar la
diversidad cultural en el aula. En contextos
interculturales, el juego puede ser un espacio de
encuentro y diálogo entre diferentes culturas,
permitiendo que los estudiantes compartan sus
experiencias y conocimientos desde sus propias
perspectivas. Esto es especialmente relevante en
el pueblo Kankuamo, donde la escuela es un
espacio de encuentro entre la cultura indígena y la
cultura occidental: por lo que puede facilitar este
encuentro, promoviendo el respeto, la valoración
y el diálogo entre diferentes formas de
conocimiento. La implementación de este tipo de
actividades durante el proceso de enseñanza de la
física, requiere que el docente diseñe actividades
que sean pertinentes para los objetivos de
aprendizaje y para el contexto cultural de los
estudiantes. Esto implica que el docente debe
conocer las prácticas lúdicas de la comunidad,
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identificar los conceptos físicos que pueden ser
abordados a través de estas prácticas y diseñar
experiencias de aprendizaje que integren ambos
aspectos.
Por ejemplo, el tejido de mochilas, una práctica
tradicional del pueblo Kankuamo, puede ser
utilizado para abordar conceptos como tensión,
equilibrio y fuerzas. De manera similar, los
juegos tradicionales pueden ser utilizados para
abordar conceptos como movimiento, velocidad y
energía. Cabe señalar que también puede ser
utilizada para abordar la dimensión afectiva y
emocional del aprendizaje. La enseñanza de la
física suele estar asociada con la ansiedad y el
miedo al fracaso, lo que puede afectar la
motivación y el rendimiento de los estudiantes.
La lúdica, al crear un ambiente de confianza y
disfrute, puede reducir la ansiedad y promover
una actitud más positiva hacia la disciplina. Esto
es especialmente importante en contextos
indígenas, donde la física ha sido históricamente
percibida como un saber ajeno y difícil.
Posteriormente, la lúdica ofrece un marco para
repensar la evaluación del aprendizaje, en lugar
de evaluar únicamente la capacidad de los
estudiantes para reproducir conocimientos, la
evaluación desde una perspectiva lúdica puede
considerar también la participación, la creatividad
y la capacidad de los estudiantes para aplicar el
conocimiento en situaciones de la vida real. Esto
implica un cambio en las prácticas evaluativas,
que deben ser coherentes con los principios de la
educación intercultural y la pedagogía crítica. La
cosmovisión del pueblo Kankuamo, compartida
con los pueblos Kogui, Arhuaco y Wiwa, concibe
la Sierra Nevada de Santa Marta como un
territorio sagrado donde se equilibran las fuerzas
de la naturaleza y la espiritualidad. Según la
cosmovisión indígena, la Sierra Nevada es vista
como una gran mesa, donde cada pueblo indígena
es una pata; si llegase a faltar una se desequilibra
la Sierra (Cabildo Indígena del Resguardo
Kankuamo, 2024).
Tabla 2. Comparativo de referentes teóricos en el epígrafe 2.
Autor
Aspecto teórico
Relación con la investigación
Sanguino, Quintero e
Isidro (2022)
La lúdica como medio para fortalecer la educación,
dinamizando las clases y superando el rol tradicional
Fundamenta la lúdica como estrategia pedagógica central para la
enseñanza de la física en contextos interculturales
Vygotsky (1978)
El juego como actividad fundamental para el desarrollo
cognitivo, creando una zona de desarrollo próximo
Proporciona el marco psicológico para comprender cómo el juego
facilita el aprendizaje de conceptos abstractos
Freire (1970)
La educación como acto de libertad y creatividad, en
oposición a la educación bancaria
Sustenta la necesidad de una pedagogía liberadora que promueva la
participación activa y la construcción colectiva del conocimiento
Fuente: Elaboración propia.
Esta concepción posee una fuerte dimensión
espiritual y ancestral, ya que los mamos de los
otros pueblos indígenas de la Sierra Nevada
reconocen a los kankuamos como la pata faltante
para el equilibrio de la Sierra. Esta cosmovisión
implica una relación integral con el territorio,
donde lo físico y lo espiritual no están separados.
El significado de esta concepción es profundo
para la enseñanza de la física. La cosmovisión
Kankuamo no concibe el conocimiento como un
conjunto de conceptos abstractos desvinculados
de la vida, sino como una relación viva con el
territorio, los ciclos naturales y la comunidad.
Esto implica que la enseñanza de la física en este
contexto no puede limitarse a la transmisión de
conceptos y fórmulas, sino que debe integrar la
dimensión espiritual, social y cultural del
conocimiento. La relación de este aspecto con la
investigación es fundamental, ya que la
cosmovisión Kankuamo proporciona el marco
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epistemológico para diseñar una enseñanza de la
física que sea pertinente y significativa para los
estudiantes. Por ello, se asume esta cosmovisión
como el fundamento ontológico del estudio, ya
que define la naturaleza del conocimiento y la
relación con el territorio. La cosmovisión
Kankuamo también se caracteriza por una visión
holística del mundo, donde todo está
interconectado. Esta visión holística contrasta con
la visión fragmentada y reduccionista de la
ciencia occidental, que tiende a separar los
fenómenos en partes para estudiarlos de manera
aislada.
Desde la cosmovisión Kankuamo, los fenómenos
físicos no pueden ser comprendidos sin
considerar su relación con el territorio, la
comunidad y la espiritualidad. Por ello, la
enseñanza de la física en este contexto requiere un
enfoque que integre estas dimensiones,
promoviendo una comprensión integral de los
fenómenos. La cosmovisión Kankuamo también
se expresa en las prácticas culturales del pueblo,
como la agricultura, el tejido, la construcción de
viviendas y las ceremonias. Estas prácticas no son
meras actividades económicas o sociales, sino
formas de relación con el mundo físico que
contienen conocimientos profundos sobre los
fenómenos naturales.
Por ejemplo, la agricultura tradicional Kankuamo
implica un conocimiento de los ciclos naturales,
el clima, el suelo y el agua, que puede ser
articulado con conceptos físicos como la
termodinámica, la mecánica de fluidos y la óptica.
De manera similar, el tejido de mochilas implica
un conocimiento de la tensión, el equilibrio y las
propiedades de los materiales. La incorporación
de la cosmovisión Kankuamo en la enseñanza de
la física requiere que el docente reconozca y
valore estos conocimientos como saberes
legítimos, y que diseñe experiencias de
aprendizaje que partan de ellos. Esto implica que
el docente debe conocer la cosmovisión y las
prácticas culturales del pueblo, y debe estar
dispuesto a aprender de los estudiantes y de la
comunidad.
En este sentido, la enseñanza de la física se
convierte en un diálogo de saberes, donde el
conocimiento científico y el conocimiento
ancestral se encuentran y se enriquecen
mutuamente. Asimismo, ofrece un marco para
repensar la relación entre ciencia y espiritualidad.
En la ciencia occidental, la espiritualidad suele
ser excluida del ámbito del conocimiento
científico, considerándose como algo subjetivo o
irracional. Sin embargo, desde la cosmovisión
Kankuamo, la espiritualidad es una dimensión
fundamental del conocimiento, ya que el mundo
físico no puede ser comprendido sin considerar su
dimensión espiritual. Esto implica que la
enseñanza de la física en este contexto debe
integrar la dimensión espiritual, reconociendo
que los fenómenos físicos no son solo eventos
materiales, sino también eventos espirituales.
Cabe señalar que se relaciona con el enfoque de
la interculturalidad crítica propuesto por Walsh
(2010), quien plantea que la interculturalidad
debe ser concebida como un proyecto político de
descolonización y transformación. Desde esta
perspectiva, la incorporación de la cosmovisión
Kankuamo en la enseñanza de la física no es solo
una cuestión de diversidad cultural, sino una
forma de cuestionar las estructuras de poder que
han subordinado los saberes ancestrales y de
promover una educación que contribuya a la
descolonización del conocimiento. En este
sentido, la enseñanza de la física desde la
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cosmovisión Kankuamo es un acto político que
busca la justicia epistémica y la revitalización
cultural. La implementación de la cosmovisión
Kankuamo en la enseñanza de la física a través de
la lúdica, requiere que el currículo sea flexible y
contextualizado, permitiendo la incorporación de
los saberes y prácticas de la comunidad. Esto
implica que el currículo no puede ser un
documento rígido y homogéneo, sino que debe
ser diseñado en diálogo con la comunidad,
reconociendo sus necesidades, intereses y
aspiraciones. En el caso de este pueblo implica
que el currículo de física debe integrar los
conocimientos sobre el territorio, los ciclos
naturales, las prácticas agrícolas, el tejido y otras
actividades culturales. Posteriormente, la
cosmovisión Kankuamo ofrece un espacio para
pensar la enseñanza de la física como una práctica
de cuidado y equilibrio. Desde esta cosmovisión,
el conocimiento no es un fin en sí mismo, sino un
medio para mantener el equilibrio del territorio y
la comunidad. Por ello, la enseñanza de la física
en este contexto no debe limitarse a la transmisión
de conocimientos, sino que debe formar
estudiantes que sean capaces de cuidar el
territorio, de mantener el equilibrio de la
comunidad y de contribuir al bienestar colectivo.
Esto implica una educación que integre la
dimensión ética y política del conocimiento.
Tabla 3. Comparativo de referentes teóricos en el epígrafe 3.
Autor
Aspecto teórico
Relación con la investigación
Cabildo Indígena del
Resguardo Kankuamo
(2024)
La cosmovisión Kankuamo concibe la Sierra Nevada
como una gran mesa donde cada pueblo es una pata
para el equilibrio
Proporciona el marco epistemológico para comprender la relación
integral entre conocimiento, territorio y espiritualidad en el pueblo
Kankuamo
Walsh (2010)
La interculturalidad crítica como proyecto político de
descolonización y transformación
Fundamenta la necesidad de cuestionar las estructuras de poder que
han subordinado los saberes ancestrales
Gómez (2021)
La Etnofísica como diálogo intercultural equitativo
entre la ciencia y las culturas
Ofrece un marco para articular la cosmovisión Kankuamo con la
enseñanza de la física
Fuente: Elaboración propia.
La etnoeducación en el pueblo Kankuamo ha sido
un proceso de lucha y resistencia por el
reconocimiento de su identidad cultural y la
revitalización de sus saberes ancestrales. El
pueblo Kankuamo ha enfrentado históricamente
procesos de aculturación y pérdida de sus
tradiciones debido a la colonización y a las
políticas educativas homogeneizadoras (Cabildo
Indígena del Resguardo Kankuamo, 2024). Sin
embargo, en las últimas décadas, el pueblo
Kankuamo ha emprendido un proceso de
reconstrucción de su identidad y de
fortalecimiento de su educación propia, en el
marco de la legislación colombiana sobre
etnoeducación y los derechos de los pueblos
indígenas. El Ministerio de Educación Nacional
de Colombia (2020) ha establecido lineamientos
para la etnoeducación que reconocen la
importancia de los saberes, la identidad y la
autonomía de los pueblos indígenas. Estos
lineamientos establecen que la educación para los
pueblos indígenas debe ser pertinente
culturalmente, debe integrar los conocimientos
ancestrales con los conocimientos científicos y
debe ser diseñada en diálogo con las
comunidades. En este marco, el pueblo
Kankuamo ha desarrollado su propio modelo
educativo, que integra la cosmovisión, las
prácticas culturales y los saberes ancestrales con
los contenidos curriculares establecidos por el
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sistema educativo nacional. Dicho modelo se basa
en el principio de la educación holística, que
concibe la educación como un proceso integral
que involucra todas las dimensiones de la
persona: física, mental, espiritual y social. Este
enfoque holístico contrasta con la visión
fragmentada de la educación occidental, que
tiende a separar las diferentes áreas del
conocimiento y a privilegiar la dimensión
cognitiva sobre las demás. Desde la perspectiva
Kankuamo, la educación debe formar personas
integrales, capaces de vivir en armonía con el
territorio, la comunidad y la espiritualidad. La
articulación de la etnoeducación con la enseñanza
de la física en el pueblo Kankuamo implica que
los contenidos de la física deben ser abordados
desde la cosmovisión y las prácticas culturales del
pueblo. Esto significa que los conceptos físicos
no deben ser enseñados como conocimientos
abstractos y descontextualizados, sino como
conocimientos que están presentes en la vida
cotidiana y en las prácticas culturales de la
comunidad.
Por ejemplo, el estudio del movimiento y la
energía puede ser abordado a través de las
prácticas agrícolas, el tejido, la construcción de
viviendas y las ceremonias. De manera similar, el
estudio de la luz y el sonido puede ser abordado a
través de las observaciones astronómicas y las
prácticas rituales. También implica la
participación activa de la comunidad en el diseño
y la implementación del currículo. Esto significa
que los docentes no son los únicos responsables
de la enseñanza, sino que los ancianos, los
Mamos y otros miembros de la comunidad
también participan en el proceso educativo,
compartiendo sus conocimientos y experiencias.
Esta participación comunitaria es fundamental
para asegurar que la enseñanza de la física sea
pertinente y significativa para los estudiantes, y
que contribuya al fortalecimiento de la identidad
cultural y la revitalización de los saberes
ancestrales. Otro aspecto a señalar es que enfrenta
desafíos significativos. Uno de los principales
desafíos es la formación docente, ya que muchos
docentes no han recibido formación en
etnoeducación ni en pedagogía intercultural. Otro
desafío es la falta de materiales didácticos que
integren los saberes ancestrales con los
contenidos científicos. Además, la educación en
el pueblo Kankuamo se desarrolla en un contexto
de marginación y discriminación, lo que afecta la
calidad de la educación y las oportunidades de los
estudiantes. Sin embargo, estos desafíos no son
insuperables y pueden ser abordados mediante
políticas públicas, programas de formación
docente y la participación de las comunidades.
La mismo se relaciona con el enfoque de la
interculturalidad crítica propuesto por Walsh
(2010), quien plantea que la interculturalidad
debe ser concebida como un proyecto político de
descolonización y transformación. Desde esta
perspectiva, la etnoeducación en el pueblo
Kankuamo no es solo una cuestión de diversidad
cultural, sino una forma de cuestionar las
estructuras de poder que han subordinado los
saberes ancestrales y de promover una educación
que contribuya a la descolonización del
conocimiento. En este sentido, la etnoeducación
en el pueblo Kankuamo es un acto político que
busca la justicia epistémica y la revitalización
cultural. La articulación de la etnoeducación con
la enseñanza de la física en el pueblo Kankuamo
también implica repensar la evaluación del
aprendizaje. En lugar de evaluar únicamente la
capacidad de los estudiantes para reproducir
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conocimientos, la evaluación desde una
perspectiva etnoeducativa debe considerar
también la capacidad de los estudiantes para
aplicar los conceptos en situaciones de la vida
real, para integrar los conocimientos científicos
con los saberes ancestrales y para participar
activamente en la vida comunitaria. Esto implica
un cambio profundo en las prácticas evaluativas,
que deben ser coherentes con los principios de la
educación intercultural y la pedagogía crítica.
Definitivamente, la etnoeducación en el pueblo
Kankuamo ofrece un horizonte para pensar la
enseñanza de la física como una práctica de
cuidado y equilibrio. Desde esta perspectiva, la
enseñanza de la física no debe limitarse a la
transmisión de conocimientos, sino que debe
formar estudiantes que sean capaces de cuidar el
territorio, de mantener el equilibrio de la
comunidad y de contribuir al bienestar colectivo.
Esto implica una educación que integre la
dimensión ética y política del conocimiento, y
que promueva una relación armónica entre los
seres humanos y la naturaleza.
Tabla 4. Comparativo de referentes teóricos en el epígrafe 4.
Autor
Aspecto teórico
Relación con la investigación
Ministerio de Educación
Nacional (2020)
Lineamientos de la etnoeducación que reconocen los
saberes, la identidad y la autonomía de los pueblos
indígenas
Proporciona el marco normativo para la educación
intercultural en Colombia
Cabildo Indígena del
Resguardo Kankuamo (2024)
La cosmovisión Kankuamo y la historia de aculturación
del pueblo
Ofrece elementos para comprender el contexto histórico y
cultural de la educación en el pueblo Kankuamo
Walsh (2010)
La interculturalidad crítica como proyecto político de
descolonización y transformación
Fundamenta la necesidad de una educación que cuestione
las estructuras de poder y promueva la justicia epistémica
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y discusión
El estudio documental realizado permitió
identificar un conjunto de hallazgos relevantes en
torno a la enseñanza de la física mediada por la
lúdica y la cosmovisión del pueblo indígena
Kankuamo. Estos hallazgos se organizan en
categorías que emergen del análisis de las fuentes
consultadas, abarcando aspectos
epistemológicos, pedagógicos, culturales y
normativos. A continuación, se presenta una
síntesis de los principales resultados en la tabla 1,
seguida de su análisis e interpretación. Los
hallazgos presentados en la tabla permiten
discutir varias implicaciones para la práctica
educativa y la investigación futura. En primer
lugar, la Etnofísica emerge como un enfoque que
reconoce la diversidad de formas de comprender
los fenómenos físicos y que promueve un diálogo
horizontal entre la ciencia occidental y los saberes
ancestrales (Gómez, 2021). Este diálogo no
implica una síntesis que elimine las diferencias,
sino un reconocimiento de la diversidad
epistémica y una construcción colectiva de
conocimientos que sean pertinentes para la vida
de las comunidades. En el caso del pueblo
Kankuamo, esto implica que la enseñanza de la
física debe partir de la cosmovisión y las prácticas
culturales del pueblo, integrando los
conocimientos sobre el territorio, los ciclos
naturales y las actividades comunitarias. Esta
perspectiva discute directamente con los enfoques
tradicionales que presentan la física como un
saber universal y descontextualizado, y sugiere
que la pertinencia cultural es una condición
necesaria para que el aprendizaje sea
significativo.
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Tabla 5. Síntesis de hallazgos del estudio documental sobre enseñanza de la física mediada por la lúdica
y cosmovisión Kankuamo.
Categoría
Hallazgos principales
Fuentes consultadas
Fundamentos epistemológicos
La Etnofísica reconoce la diversidad de formas de comprender los
fenómenos físicos y promueve el diálogo intercultural entre la
ciencia occidental y los saberes ancestrales
Gómez (2021); Acosta Morales (2024)
Pedagogía lúdica
La lúdica constituye una estrategia pedagógica que dinamiza el
aprendizaje, fortalece la motivación y permite superar el rol
tradicional de la enseñanza
Sanguino, Quintero e Isidro (2022);
Vygotsky (1978)
Cosmovisión Kankuamo
La cosmovisión Kankuamo concibe la Sierra Nevada como un
territorio sagrado donde lo físico y lo espiritual están
interconectados, ofreciendo un marco holístico para el aprendizaje
Cabildo Indígena del Resguardo
Kankuamo (2024)
Etnoeducación y marco normativo
La etnoeducación en Colombia reconoce la importancia de los
saberes, la identidad y la autonomía de los pueblos indígenas,
estableciendo lineamientos para una educación pertinente
culturalmente
Ministerio de Educación Nacional
(2020); Ley 115 de 1994
Interculturalidad crítica
La interculturalidad crítica cuestiona las estructuras de poder que
han subordinado los saberes ancestrales y promueve una educación
transformadora y descolonizadora
Walsh (2010); Freire (1970)
Desafíos para la enseñanza de la física
La enseñanza de la física en contextos indígenas enfrenta desafíos
como la formación docente, la falta de materiales didácticos
contextualizados y la persistencia de enfoques tradicionales
Acosta Morales (2024); Melo (2015)
Fuente: Elaboración propia.
En segundo lugar, la pedagogía lúdica se
consolida como una estrategia pertinente para
dinamizar el aprendizaje de la física, fortalecer la
motivación de los estudiantes y superar el rol
tradicional de la enseñanza (Sanguino, et al.,
2022). La lúdica, desde una perspectiva
vygotskiana, no es solo una actividad recreativa,
sino una forma de aprendizaje que permite a los
estudiantes explorar conceptos abstractos de
manera concreta y vivencial, desarrollando
habilidades cognitivas y socioemocionales
(Vygotsky, 1978). En el contexto Kankuamo, la
lúdica adquiere un significado particular, ya que
las prácticas lúdicas tradicionales están
profundamente vinculadas con la cosmovisión, la
espiritualidad y la transmisión de saberes. Este
hallazgo sugiere que la lúdica no debe ser
entendida como una técnica didáctica superficial,
sino como una mediación cultural que conecta el
conocimiento científico con las formas de vida y
aprendizaje de la comunidad. La discusión en
torno a este punto resalta la necesidad de que los
docentes conozcan y valoren las prácticas lúdicas
de la comunidad para poder integrarlas
intencionalmente en el diseño de experiencias de
aprendizaje. En tercer lugar, la cosmovisión
Kankuamo ofrece un marco epistemológico y
ético para la enseñanza de la física que trasciende
la mera incorporación de contenidos culturales.
La concepción de la Sierra Nevada como un
territorio sagrado donde lo físico y lo espiritual
están interconectados implica que el
conocimiento no puede ser fragmentado ni
desvinculado de la vida (Cabildo Indígena del
Resguardo Kankuamo, 2024). Esta visión
holística contrasta con la visión reduccionista de
la ciencia occidental y exige un enfoque
educativo que integre la dimensión espiritual,
social y cultural del conocimiento. La discusión
de este hallazgo pone de relieve que la enseñanza
de la física, desde esta perspectiva, debe formar
estudiantes que sean capaces de comprender y
cuidar el territorio, manteniendo el equilibrio de
la comunidad y contribuyendo al bienestar
colectivo. Esto implica que la educación en
ciencias no puede ser neutral ni desvinculada de
los valores y las formas de vida de los pueblos
indígenas. En cuarto lugar, los hallazgos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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evidencian que la enseñanza de la física en
contextos indígenas enfrenta desafíos
significativos que deben ser abordados para que
las propuestas de mediación cultural sean
efectivas. Entre estos desafíos se encuentran la
formación docente, la falta de materiales
didácticos contextualizados y la persistencia de
enfoques tradicionales que no reconocen la
diversidad epistémica (Acosta, 2024); (Melo,
2015).
La discusión de estos desafíos sugiere que la
implementación de una enseñanza de la física
mediada por la lúdica y la cosmovisión
Kankuamo no depende solo de la voluntad de los
docentes, sino de políticas institucionales y
estatales que promuevan la formación
intercultural, la producción de materiales
pertinentes y la participación de las comunidades
en el diseño curricular. En quinto lugar, la
interculturalidad crítica, como lo plantea Walsh
(2010), ofrece un marco para cuestionar las
estructuras de poder que han subordinado los
saberes ancestrales y para promover una
educación transformadora y descolonizadora.
Este enfoque discute con las perspectivas
funcionales de la interculturalidad que se limitan
a incorporar elementos culturales de manera
superficial sin transformar las relaciones de
dominación.
En el contexto de la enseñanza de la física, la
interculturalidad crítica implica que el diálogo
entre saberes debe ser un diálogo entre iguales,
donde el conocimiento científico y el
conocimiento ancestral se encuentren en
condiciones de equidad y donde los estudiantes
puedan reconocer el valor de sus tradiciones sin
sentir que deben abandonarlas para acceder al
conocimiento científico. Posteriormente, los
hallazgos sugieren que la enseñanza de la física
mediada por la lúdica y la cosmovisión
Kankuamo no es solo una estrategia pedagógica,
sino un acto político que busca la justicia
epistémica y la revitalización cultural. La
integración de estos elementos en el currículo de
física puede contribuir a que los estudiantes
desarrollen una comprensión más profunda y
significativa de los fenómenos naturales, al
tiempo que fortalecen su identidad cultural y su
sentido de pertenencia al territorio. La discusión
de estos hallazgos apunta a la necesidad de que
las investigaciones futuras profundicen en el
diseño, la implementación y la evaluación de
experiencias pedagógicas concretas que integren
estos elementos, así como en la formación de
docentes para este enfoque.
Conclusiones
El estudio documental realizado ha permitido
analizar los fundamentos teóricos y las
experiencias pedagógicas que sustentan la
enseñanza de la física mediada por la lúdica y la
cosmovisión del pueblo indígena Kankuamo. A
partir de la revisión y el análisis de las fuentes
consultadas, se ha podido constatar que la
enseñanza de la física en contextos indígenas
requiere una reconfiguración epistemológica que
reconozca la legitimidad de los saberes
ancestrales y promueva el diálogo intercultural.
La Etnofísica emerge como un enfoque pertinente
para tender puentes entre la ciencia occidental y
los conocimientos físicos presentes en las culturas
tradicionales, estableciendo una relación de
diálogo horizontal y equitativo. Se ha evidenciado
que la lúdica constituye una estrategia pedagógica
fundamental para dinamizar la enseñanza de la
física, fortalecer la motivación de los estudiantes
y superar el rol tradicional de la enseñanza. La
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lúdica, entendida como vivencia cultural y no
como mera actividad recreativa, permite conectar
los contenidos científicos con las prácticas
comunitarias y con la cosmovisión del pueblo
Kankuamo. Esta conexión es esencial para que el
aprendizaje sea significativo y pertinente, y para
que los estudiantes puedan reconocer el valor de
sus conocimientos ancestrales. La cosmovisión
Kankuamo, basada en el equilibrio y la relación
armónica con el territorio, ofrece un marco
epistemológico y ético para resignificar la
enseñanza de la física. Esta cosmovisión implica
que el conocimiento no puede ser fragmentado ni
desvinculado de la vida, y que la educación debe
formar personas integrales capaces de cuidar el
territorio y mantener el equilibrio de la
comunidad.
La incorporación de esta cosmovisión en la
enseñanza de la física requiere un enfoque
intercultural crítico que cuestione las estructuras
de poder que han subordinado los saberes
ancestrales y promueva una educación
transformadora y descolonizadora. La
etnoeducación en el pueblo Kankuamo, en el
marco de la legislación colombiana, ha avanzado
en el reconocimiento de los saberes, la identidad
y la autonomía de los pueblos indígenas. Sin
embargo, aún persisten desafíos significativos,
como la formación docente, la falta de materiales
didácticos contextualizados y la persistencia de
enfoques tradicionales. Estos desafíos deben ser
abordados mediante políticas públicas,
programas de formación docente y la
participación activa de las comunidades en el
diseño curricular. En conclusión, la enseñanza de
la física mediada por la lúdica y la cosmovisión
Kankuamo constituye una alternativa pertinente
para contextualizar la enseñanza de las ciencias,
fortalecer la identidad cultural y favorecer
aprendizajes significativos en la educación
media. Este enfoque requiere un compromiso de
los docentes, las comunidades y las instituciones
educativas para construir una educación que sea
culturalmente pertinente, epistemológicamente
diversa y socialmente transformadora. La
investigación futura deberá profundizar en el
diseño, la implementación y la evaluación de
experiencias pedagógicas concretas que integren
la lúdica y la cosmovisión Kankuamo en la
enseñanza de la física, así como en la formación
de docentes para este enfoque.
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