Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
PERFILES MOTIVACIONALES AUTODETERMINADOS RELACIONADO CON EL  
DESEMPEÑO MATEMÁTICO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PÚBLICA  
AUTODETERMINED MOTIVATIONAL PROFILES AND THEIR RELATION TO  
MATHEMATICAL PERFORMANCE IN PUBLIC SECONDARY EDUCATION  
Autores: ¹Ligia Martínez Ariza.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5699-955X  
¹E-mail de contacto: martinezligia2008@hotmail.com  
Afiliación: ¹*Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).  
Artículo recibido: 15 de Julio del 2026.  
Artículo revisado: 17 de Julio del 2026.  
Artículo aprobado: 17 de Julio del 2026.  
¹Licenciada en Matemáticas e Informática de la Universidad Popular del Cesar y Docente de la Básica Primaria Institución Educativa  
Enrique Pupo Martínez, en Valledupar, Cesar, (Colombia). Magíster en Educación y Procesos Cognitivos. Magíster en Magister en  
Educación y procesos cognitivos de la Universidad Cuauhtemoc de México (México). Doctorante en Educación.  
Resumen  
estrato socioeconómico. Se concluye que, en  
contextos vulnerables, la motivación extrínseca  
predomina sobre la intrínseca, y que la relación  
entre motivación y rendimiento matemático es  
El presente artículo científico analiza la  
correlación  
motivacionales  
analítica  
entre  
los  
extrínseco  
perfiles  
(intrínseco,  
y
amotivación) y el rendimiento académico en la  
asignatura de matemáticas dentro de una  
muestra de 65 estudiantes de quinto grado de  
primaria pertenecientes a una institución  
educativa pública de carácter vulnerable en  
compleja,  
mediada  
por  
factores  
socioeconómicos y culturales que requieren una  
mirada pedagógica situada.  
Palabras  
Rendimiento  
matemática,  
Motivación  
extrínseca.  
clave: Perfiles  
motivacionales,  
Competencia  
vulnerables,  
Motivación  
académico,  
Entornos  
intrínseca,  
Valledupar,  
Colombia.  
El  
estudio  
se  
fundamenta teóricamente en la Teoría de la  
Autodeterminación de Deci y Ryan, los  
postulados de la motivación de logro de  
McClelland y los aportes de la investigadora  
venezolana Nellys Castillo sobre praxis  
motivacional en contextos de exclusión.  
Metodológicamente, se rigió por un paradigma  
cuantitativo de alcance correlacional y diseño  
no experimental de corte transversal. Para la  
recolección de datos, se aplicó el Cuestionario  
de Evaluación Motivacional del Proceso de  
Abstract  
This scientific article analyzes the analytical  
correlation between motivational profiles  
(intrinsic, extrinsic, and amotivation) and  
academic performance in mathematics within a  
sample of 65 fifth-grade students belonging to a  
vulnerable public educational institution in  
Valledupar,  
theoretically grounded in Deci and Ryan's Self-  
Determination Theory, McClelland's  
achievement motivation postulates, and the  
contributions of Venezuelan researcher Nellys  
Castillo on motivational praxis in contexts of  
exclusion. Methodologically, it was guided by a  
quantitative paradigm with a correlational scope  
and a non-experimental cross-sectional design.  
For data collection, the Motivational Evaluation  
Questionnaire of the Learning Process (EMPA)  
Colombia.  
The  
study  
is  
Aprendizaje  
(EMPA),  
validado  
psicométricamente (alfa de Cronbach 0.823  
para motivación global), junto con el análisis  
documental de las planillas oficiales de  
rendimiento académico trimestral. Los análisis  
estadísticos  
descriptivos  
e
inferenciales  
(coeficiente de correlación de Pearson y prueba  
T) evidenciaron que el 64% de los estudiantes  
presenta niveles altos de motivación extrínseca,  
mientras que el 51.6% exhibe motivación  
intrínseca alta. La correlación entre motivación  
global y rendimiento académico fue negativa  
débil y no significativa (r = -0.057; p = 0.662),  
was  
applied,  
psychometrically  
validated  
(Cronbach's alpha 0.823 for global motivation),  
along with the documentary analysis of official  
quarterly  
academic  
performance  
sheets.  
aunque  
se  
encontraron  
diferencias  
Descriptive and inferential statistical analyses  
(Pearson's correlation coefficient and T-test)  
estadísticamente significativas por sexo y  
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showed that 64% of students present high levels  
embora  
diferenças  
estatisticamente  
of extrinsic motivation, while 51.6% exhibit  
high intrinsic motivation. The correlation  
between global motivation and academic  
performance was weakly negative and non-  
significant (r = -0.057; p = 0.662), although  
statistically significant differences were found  
by sex and socioeconomic status. It is concluded  
that, invulnerable contexts, extrinsic motivation  
prevails over intrinsic motivation, and that the  
significativas tenham sido encontradas por sexo  
e nível socioeconômico. Conclui-se que, em  
contextos vulneráveis, a motivação extrínseca  
prevalece sobre a motivação intrínseca e que a  
relação entre motivação e desempenho em  
matemática é complexa, mediada por fatores  
socioeconômicos e culturais que exigem uma  
abordagem pedagógica situada.  
Palavras-chave:  
Desempenho  
matemática,  
Perfis  
acadêmico,  
Ambientes  
motivacionais,  
Competência  
vulneráveis,  
relationship  
between  
motivation  
and  
mathematical  
performance  
is  
complex,  
mediated by socioeconomic and cultural factors  
that require a situated pedagogical approach.  
Keywords: Motivational profiles, Academic  
performance, Mathematical competence,  
Motivação intrínseca, Motivação extrínseca.  
Introducción  
El rendimiento académico en el área de las  
Vulnerable  
environments,  
Intrinsic  
matemáticas constituye uno de los principales  
indicadores de calidad y equidad en los sistemas  
motivation, Extrinsic motivation.  
educativos  
globales  
contemporáneos.  
Sin  
Sumario  
embargo, los reportes internacionales y las  
evaluaciones estandarizadas recurrentemente  
sitúan a las instituciones públicas de América  
Latina en niveles críticos de rezago conceptual  
Este artigo científico analisa a correlação  
analítica entre perfis motivacionais (intrínseco,  
extrínseco e amotivação) e o desempenho  
acadêmico em matemática em uma amostra de  
65 alunos do quinto ano de uma instituição  
pública de ensino vulnerável em Valledupar,  
y
operativo.  
Tradicionalmente,  
sido abordada  
esta  
problemática  
ha  
desde  
Colômbia.  
O
estudo  
fundamenta-se  
perspectivas reduccionistas que atribuyen el  
fracaso escolar de forma exclusiva a factores  
socioeconómicos estructurales o a limitaciones  
cognitivas innatas del alumnado (Vázquez,  
2016). Frente a esta visión determinista, las  
neurociencias cognitivas y la psicología  
educativa contemporánea demuestran que los  
factores motivacionales actúan como variables  
mediadoras críticas capaces de modular el  
procesamiento de información, la persistencia  
ante la tarea abstracta y la consolidación de  
teoricamente na Teoria da Autodeterminação de  
Deci e Ryan, nos postulados da motivação para  
o sucesso de McClelland e nas contribuições da  
pesquisadora venezuelana Nellys Castillo sobre  
a práxis motivacional em contextos de exclusão.  
Metodologicamente, foi conduzido por um  
paradigma  
quantitativo  
com  
escopo  
correlacional e delineamento transversal não  
experimental. Para a coleta de dados, foi  
aplicado  
o
Questionário  
de  
Avaliação  
Motivacional do Processo de Aprendizagem  
(EMPA), validado psicometricamente (alfa de  
Cronbach de 0,823 para motivação global),  
juntamente com a análise documental das fichas  
oficiais de desempenho acadêmico trimestral.  
Análises estatísticas descritivas e inferenciais  
(coeficiente de correlação de Pearson e teste t)  
mostraram que 64% dos alunos apresentam  
altos níveis de motivação extrínseca, enquanto  
51,6% exibem alta motivação intrínseca. A  
habilidades  
lógico-matemáticas  
de  
orden  
superior (Veiga et al., 2015). La motivación no  
es un accesorio emocional, sino un motor  
central del aprendizaje significativo. A la luz de  
la Teoría de la Autodeterminación (Deci y  
Ryan, 2000), la motivación no debe ser  
concebida como constructo unidimensional  
unitario, sino como un continuo dinámico de  
autodeterminación configurado por tres perfiles  
correlação  
entre  
motivação  
global  
e
desempenho acadêmico foi fracamente negativa  
e não significativa (r = -0,057; p = 0,662),  
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definidos: la motivación intrínseca (asociada al  
placer por el descubrimiento epistemológico), la  
con la investigación es que nos permite  
hipotetizar que la motivación extrínseca podría  
ser predominante, tal como efectivamente  
encontramos.  
motivación  
extrínseca  
coercitivas  
(supeditada  
a
recompensas  
o regulaciones  
externas) y la amotivación (caracterizada por la  
ausencia total de sentido y autoeficacia respecto  
a la actividad académica). En contextos de  
vulnerabilidad social y exclusión económica,  
los discentes enfrentan estresores ambientales  
continuos que tienden a fragmentar su  
autoconcepto académico. En este marco, el  
psicólogo estadounidense Edward Deci (2000)  
señala que “la motivación intrínseca emerge  
cuando las personas realizan una actividad por  
la satisfacción inherente que proporciona, no  
por consecuencias externas separables” (Deci y  
Ryan, 2000, p. 233).  
La  
desconexión  
pedagógica  
entre  
las  
matemáticas  
escolares  
y
el entorno  
sociocultural del estudiante vulnera los canales  
de motivación interna, transformando la  
resolución de problemas numéricos en una  
actividad mecánica percibida como estéril  
(Ayala, 2018). Este fenómeno se agudiza en la  
transición a la educación básica secundaria,  
aunque en nuestro estudio nos centramos en  
quinto grado, etapa crítica previa a dicha  
transición. En el contexto colombiano, y  
específicamente en la Institución Educativa  
Enrique Pupo Martínez de Valledupar, los  
reportes académicos han evidenciado un bajo  
rendimiento histórico en matemáticas. Las  
pruebas Saber de 5° grado muestran resultados  
insatisfactorios, lo que motivó la presente  
investigación. La literatura previa sugiere que la  
motivación podría ser una variable clave, pero  
no se habían realizado estudios correlacionales  
específicos en esta población.  
Esta cita resalta la diferencia fundamental entre  
actuar por placer interno y actuar por presión  
externa. Desde esta perspectiva la investigación  
busca precisamente distinguir cuál de estos dos  
tipos de motivación predomina en estudiantes  
de entornos vulnerables. La relación con el  
estudio es que, al medir ambos perfiles,  
podemos  
determinar  
si  
el  
rendimiento  
matemático se asocia más con el gusto por  
aprender o con la presión por obtener  
recompensas. Paralelamente, la investigadora  
venezolana Nellys Castillo (2022) ha estudiado  
la praxis motivacional en contextos de  
exclusión. Castillo sostiene que “la motivación  
Por consiguiente, el objetivo central de la  
investigación que se presenta en este artículo es  
determinar la correlación analítico-causal entre  
los perfiles motivacionales medidos bajo  
estándares psicométricos y los niveles de  
rendimiento matemático en una muestra de  
estudiantes de quinto grado de educación básica  
primaria pública en contexto vulnerable. Se  
busca, además, establecer diferencias por sexo  
y estrato socioeconómico, aportando evidencia  
empírica para el diseño de intervenciones  
pedagógicas situadas.  
escolar  
no  
puede  
disociarse  
del  
tejido  
sociocultural del estudiante; en entornos de  
pobreza, la esperanza de movilidad social actúa  
como un potente movilizador extrínseco”  
(Castillo, 2022, p. 78).  
Castillo destaca que, en contextos vulnerables,  
la motivación extrínseca (como el deseo de  
mejorar la situación económica) puede ser más  
relevante que la intrínseca. Se asume este  
planteamiento porque la muestra pertenece  
mayoritariamente a estratos 1 y 2. La relación  
Materiales y Métodos  
El estudio adoptó un paradigma eminentemente  
cuantitativo, enmarcado en un diseño de  
investigación correlacional, de carácter no  
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experimental y corte transversal. La muestra  
estuvo constituida por 65 estudiantes  
en los contextos educativos. Esta teoría  
diferencia la motivación autónoma, que  
matriculados formalmente en quinto grado de  
primaria de la Institución Educativa Enrique  
comprende  
la  
motivación  
intrínseca  
y
determinadas  
formas internalizadas  
de  
Pupo  
Martínez  
(Valledupar,  
Colombia),  
motivación extrínseca, de la motivación  
controlada, asociada con regulaciones externas  
caracterizada por albergar poblaciones en  
condiciones de alta vulnerabilidad psicosocial y  
económica (estratos 1 y 2 mayoritariamente).  
Los criterios de inclusión exigieron la  
matriculación regular activa, asistencia regular  
y consentimiento informado firmado por los  
acudientes legales. Para evaluar la variable  
independiente (perfiles motivacionales), se  
administró el Cuestionario de Evaluación  
Motivacional del Proceso de Aprendizaje  
(EMPA), validado por Quevedo, Quevedo y  
Téllez (2016). Este instrumento consta de 33  
ítems que evalúan motivación intrínseca (23  
ítems), motivación extrínseca (10 ítems) y  
motivación global. Presenta una consistencia  
interna contundente: alfa de Cronbach de 0.823  
para motivación global, 0.822 para intrínseca y  
0.643 para extrínseca. Para la variable  
e
introyectadas.  
Asimismo,  
reconoce  
la  
motivación como un estado caracterizado por la  
ausencia de intención, interés o percepción de  
control frente a una actividad. En el ámbito  
escolar, estas formas motivacionales permiten  
analizar el nivel de compromiso, persistencia,  
participación y disposición de los estudiantes  
hacia el aprendizaje.  
Desde la perspectiva de la TAD, la calidad de la  
motivación depende, en gran medida, de la  
satisfacción de tres necesidades psicológicas  
básicas: autonomía, competencia y relación con  
los demás. La autonomía se vincula con la  
percepción de participar voluntariamente en las  
actividades y de contar con cierto margen para  
tomar decisiones; la competencia se relaciona  
con la sensación de poseer las capacidades  
necesarias para afrontar las tareas; y la  
necesidad de relación hace referencia al  
sentimiento de pertenencia, aceptación y  
conexión con otras personas. Cuando estas  
necesidades son satisfechas, aumentan las  
posibilidades de que el estudiante se involucre  
activamente y mantenga su esfuerzo durante el  
proceso educativo.  
dependiente  
(rendimiento  
académico  
en  
matemáticas), se realizó un análisis documental  
de las calificaciones trimestrales oficiales, bajo  
una escala ordinal de desempeño (Superior,  
Alto, Básico, Insuficiente), que luego se  
transformó en valores numéricos para el análisis  
correlacional.  
El  
procesamiento  
estadístico  
se  
ejecutó  
mediante estadística descriptiva (frecuencias,  
medias, desviaciones estándar) e inferencial  
(coeficiente de correlación de Pearson y prueba  
T para muestras independientes), utilizando el  
software SPSS. Se consideró un nivel de  
significación de p < 0.05. Cion respecto al  
Epígrafe 1. Fundamentos teóricos de la  
motivación autodeterminada en el contexto  
educativo, la Teoría de la Autodeterminación  
(TAD), propuesta por Deci y Ryan (1985,  
2000), constituye uno de los principales marcos  
teóricos para comprender la motivación humana  
Un  
referente  
relevante  
en  
el  
contexto  
iberoamericano es Alonso Tapia (2005), quien  
ha analizado los procesos motivacionales en el  
ámbito escolar. El autor sostiene que “la  
satisfacción de las necesidades básicas de  
competencia, autonomía y relaciones sociales es  
el  
requisito  
indispensable  
para  
que  
la  
motivación intrínseca florezca en el aula”  
(Alonso Tapia, 2005, p. 47). Este planteamiento  
permite comprender que no es suficiente  
presentar tareas atractivas o novedosas, sino que  
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resulta necesario crear condiciones en las que  
aprendizaje profundo, autónomo y duradero.  
Por esta razón, la hipótesis inicial del estudio  
planteó que la motivación intrínseca se  
relacionaría de manera positiva con el  
rendimiento académico. No obstante, los  
resultados no evidenciaron una correlación  
estadísticamente significativa entre ambas  
variables. A pesar de ello, se identificaron  
niveles elevados tanto de motivación intrínseca  
como extrínseca, lo que sugiere que el  
los estudiantes se perciban capaces, tengan  
oportunidades de participación y se sientan  
integrados dentro del grupo.  
Esta  
consideración  
adquiere  
especial  
importancia en contextos caracterizados por  
condiciones de vulnerabilidad social, en los  
cuales  
las  
necesidades  
de  
autonomía,  
competencia y vinculación pueden verse  
limitadas por factores económicos, familiares,  
escolares y comunitarios. En tales escenarios, la  
motivación no depende únicamente de las  
características individuales del estudiante, sino  
también de las oportunidades de apoyo,  
reconocimiento y participación ofrecidas por el  
entorno educativo. En relación con la presente  
investigación, la medición de la motivación  
permitió aproximarse al modo en que los  
estudiantes percibían sus capacidades, las  
razones que orientaban su comportamiento  
académico y el grado de satisfacción de sus  
necesidades psicológicas.  
comportamiento  
estudiantes es más complejo y puede estar  
condicionado por factores personales,  
motivacional  
de  
los  
familiares, pedagógicos y contextuales.  
La coexistencia de niveles altos de motivación  
intrínseca y extrínseca indica que ambas formas  
pueden actuar simultáneamente. Un estudiante  
puede participar en una actividad porque la  
considera interesante y, al mismo tiempo,  
porque desea obtener una buena calificación,  
cumplir con las expectativas familiares o recibir  
reconocimiento. En consecuencia, la ausencia  
de correlación significativa no implica que la  
motivación carezca de relevancia, sino que su  
relación con el rendimiento puede estar mediada  
por otros elementos, como las estrategias de  
aprendizaje, las experiencias previas, el  
acompañamiento docente, las condiciones  
socioeconómicas o las dificultades propias de la  
asignatura.  
Otro aporte importante corresponde a Richaud  
(2017), quien ha estudiado la resiliencia y la  
motivación  
en  
poblaciones  
expuestas  
a
condiciones de pobreza y riesgo psicosocial. La  
autora señala que “en entornos de riesgo  
psicosocial, la motivación extrínseca puede  
operar como un recurso adaptativo inicial, pero  
solo la intrínseca sostiene el aprendizaje a largo  
plazo” (Richaud, 2017, p. 92). Desde esta  
perspectiva, los incentivos externos pueden  
Un tercer referente es Chamizo (2018), quien ha  
estudiado la motivación hacia las ciencias  
exactas y las implicaciones de las prácticas  
pedagógicas tradicionales. El autor sostiene que  
“la enseñanza de las matemáticas suele  
promover  
inicialmente  
la  
participación,  
especialmente cuando los estudiantes no  
encuentran un interés inmediato en las tareas;  
sin embargo, su efecto puede ser limitado  
privilegiar  
la  
la  
repetición  
curiosidad  
algorítmica,  
natural  
cuando  
no  
se  
produce  
una  
progresiva  
erosionando  
y
internalización del valor del aprendizaje. La  
motivación basada exclusivamente en premios,  
calificaciones, reconocimientos o temor al  
castigo puede generar respuestas temporales,  
promoviendo una motivación extrínseca de bajo  
valor” (Chamizo, 2018, p. 33). Esta afirmación  
pone de manifiesto que las metodologías  
centradas exclusivamente en la repetición de  
procedimientos, la memorización de fórmulas y  
pero  
no  
garantiza  
necesariamente  
un  
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la resolución mecánica de ejercicios pueden  
más activa. También resulta necesario ofrecer  
retroalimentación formativa, oportunidades de  
elección y actividades ajustadas al nivel de  
disminuir el interés espontáneo del estudiante y  
reforzar una participación orientada únicamente  
hacia la aprobación de la asignatura. En la  
presente investigación, el 64 % de los  
estudiantes se ubicó en niveles y medio altos de  
motivación extrínseca. Este resultado podría  
relacionarse con prácticas educativas en las que  
predominan las calificaciones, el cumplimiento  
de tareas, la aprobación de exámenes y otras  
recompensas externas. Sin embargo, este dato  
no debe interpretarse de manera aislada ni  
competencia  
de  
los  
estudiantes.  
Estas  
condiciones pueden contribuir a que las razones  
externas para aprender evolucionen hacia  
formas más autónomas de motivación.  
En síntesis, los aportes de Deci y Ryan, Alonso  
Tapia,  
Richaud  
y
Chamizo  
permiten  
comprender la motivación como un proceso  
multidimensional que no depende únicamente  
del interés individual, sino también de las  
condiciones pedagógicas y sociales en las que  
se desarrolla el aprendizaje. La presencia  
exclusivamente  
negativa,  
puesto  
que  
la  
motivación extrínseca puede adoptar diferentes  
niveles de internalización. En algunos casos, el  
estudiante realiza una actividad por presión  
externa; en otros, reconoce su utilidad y la  
incorpora progresivamente a sus propios  
simultánea  
extrínseca, así como la ausencia de una relación  
estadísticamente significativa con el  
rendimiento, evidencia que la motivación  
de  
motivación  
intrínseca  
y
objetivos académicos y personales.  
Los  
estudiantil  
perspectiva  
debe  
interpretarse  
Por  
desde  
una  
resultados obtenidos orientan hacia la necesidad  
de transformar las prácticas docentes en el área  
de Matemáticas, promoviendo experiencias de  
aprendizaje que despierten la curiosidad,  
integral.  
ello, resulta  
fundamental fortalecer prácticas educativas que  
satisfagan las necesidades de autonomía,  
competencia y relación social, especialmente en  
contextos de vulnerabilidad.  
favorezcan  
la  
resolución  
de  
problemas  
contextualizados y permitan una participación  
Tabla 1. Comparación de referentes teóricos sobre fundamentos de la motivación autodeterminada.  
Autor  
Alonso Tapia (2005)  
Aporte principal  
Las necesidades de competencia,  
autonomía y relaciones son base  
de la motivación intrínseca  
En pobreza, la motivación  
extrínseca es adaptativa inicial  
pero no sostenible  
La enseñanza tradicional erosiona  
la motivación intrínseca en  
matemáticas  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
Se usa para interpretar los niveles  
de motivación en contexto  
vulnerable  
Explica la predominancia de  
motivación extrínseca en la  
muestra  
Respalda el hallazgo de alta  
motivación extrínseca y baja  
correlación  
Sí  
Richaud (2017)  
Chamizo (2018)  
Sí  
Sí  
Fuente: Elaboración propia.  
motivación intrínseca aumenta. Por el contrario,  
el control excesivo y la evaluación punitiva  
fomentan la motivación extrínseca y la  
motivación. En la muestra, se encontró que el  
62.9% de los estudiantes presentaba motivación  
global en niveles medio alto y alto. Sin  
embargo, la correlación con el rendimiento fue  
negativa y no significativa, lo que sugiere que  
otros factores (como la calidad de la enseñanza  
o el apoyo familiar) podrían estar interfiriendo.  
La implementación de estos fundamentos en el  
aula requiere que los docentes diseñen  
experiencias que satisfagan las necesidades  
psicológicas básicas. En contextos vulnerables,  
esto es especialmente desafiante debido a las  
carencias materiales y emocionales de los  
estudiantes.  
Investigaciones  
previas  
han  
demostrado que cuando los estudiantes perciben  
que sus maestros apoyan su autonomía, la  
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En síntesis, los referentes asumidos coinciden  
en que la motivación autodeterminada es un  
constructo multidimensional, que en  
chilena Verónica Gómez (2015), quien ha  
trabajado la motivación matemática en escuelas  
de alta vulnerabilidad. Gómez señala que “la  
y
contextos vulnerables la motivación extrínseca  
tiende a predominar. El siguiente epígrafe  
profundizará en la motivación intrínseca como  
predictor teórico del rendimiento matemático.  
motivación  
intrínseca  
no  
emerge  
espontáneamente en contextos de pobreza;  
requiere de un andamiaje docente intencionado  
que  
aspiraciones de futuro de los estudiantes”  
(Gómez, 2015, p. 67). No basta con decir  
conecte  
las  
matemáticas  
con  
las  
Epígrafe 2: La motivación intrínseca como  
predictor del rendimiento matemático La  
motivación intrínseca se define como la  
realización de una actividad por el placer y la  
satisfacción inherentes, no por consecuencias  
externas. En matemáticas, un estudiante  
intrínsecamente motivado resuelve problemas  
porque disfruta el desafío intelectual, no solo  
para obtener una buena nota. El investigador  
español Juan Ignacio Pozo (2016) ha estudiado  
la motivación intrínseca en el aprendizaje de las  
ciencias. Pozo afirma que “la motivación  
intrínseca hacia las matemáticas se asocia con  
un enfoque profundo del aprendizaje, la  
búsqueda de significado y la transferencia de lo  
aprendido a nuevas situaciones” (Pozo, 2016, p.  
115).  
“disfruta las matemáticas”; hay que mostrar su  
utilidad para la vida. Se considera acertado lo  
planteado por la autora, porque en la muestra,  
aunque los niveles de motivación intrínseca  
eran  
altos,  
el  
rendimiento  
no  
fue  
correlativamente alto. La relación con la  
investigación es que esto sugiere que la  
motivación sola no basta; se requieren además  
estrategias de enseñanza efectivas.  
El tercer referente es el psicólogo educativo  
español José Antonio González-Pienda (2013),  
quien ha estudiado el autoconcepto y la  
motivación. González-Pienda sostiene que “el  
autoconcepto matemático positivo es un  
precursor de la motivación intrínseca, pero  
también un producto del éxito académico; se  
establece un círculo virtuoso que la escuela  
puede fomentar” (González, 2013, p. 82). La  
motivación y el rendimiento se retroalimentan  
en esta línea los resultados muestran una  
correlación no significativa, podría deberse a  
que en la muestra este círculo virtuoso no se ha  
El alumno intrínsecamente motivado no  
memoriza mecánicamente, sino que busca  
entender. Se asume este planteamiento porque  
la hipótesis era que los estudiantes con mayor  
motivación  
intrínseca  
obtendrían  
mejores  
rendimientos. La relación con la investigación  
es que, aunque la correlación fue negativa (-  
0.019) y no significativa, el 51.6% de la muestra  
presentó motivación intrínseca alta, lo que  
establecido  
aún.  
La  
relación  
con  
la  
investigación es que sugiere la necesidad de  
intervenciones tempranas que rompan el ciclo  
de fracaso y desmotivación.  
indica un potencial no aprovechado.  
Un  
referente latinoamericano importante es la  
Tabla 2. Comparación de referentes sobre motivación intrínseca y rendimiento matemático.  
Autor  
Aporte principal  
Motivación intrínseca se asocia con enfoque  
profundo y transferencia  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
Justifica la medición de la motivación intrínseca  
como variable clave  
Pozo (2016)  
Sí  
En vulnerabilidad, la motivación intrínseca  
requiere andamiaje docente  
El autoconcepto matemático y la motivación  
intrínseca tienen relación bidireccional  
Explica por qué los altos niveles de motivación no  
se tradujeron en alto rendimiento  
Fundamenta la necesidad de intervenciones que  
mejoren tanto el autoconcepto como la motivación  
Gómez (2015)  
Sí  
Sí  
González-Pienda  
(2013)  
Fuente: Elaboración propia.  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
socioeconómico. García Bacete señala que “la  
En la investigación, el nivel de motivación  
intrínseca fue alto en el 51.6% de los estudiantes  
(32 de 65), medio alto en el 27.4% y medio bajo  
o bajo en el 20.9%. Estos datos indican que más  
de la mitad de los estudiantes siente algún grado  
regulación externa (estudio por recompensas  
materiales o por evitar castigos) es el tipo de  
motivación predominante en estudiantes de  
entornos vulnerables, pero su efecto sobre el  
rendimiento es limitado y de corto plazo”  
(García, 2014, p. 56). Estudiar por miedo al  
castigo o por obtener un premio funciona a corto  
plazo, pero no genera aprendizaje duradero. Se  
asume este planteamiento ya que los datos  
mostraron que el 64% de los estudiantes  
presentaba niveles altos o medio altos de  
motivación extrínseca. La relación con la  
investigación es que esto confirma la tesis de  
García Bacete.  
de placer por aprender matemáticas.  
Sin  
embargo, la correlación de Pearson entre  
motivación intrínseca y rendimiento académico  
fue de -0.019 (p = 0.882), prácticamente nula.  
Esto contradice parcialmente la literatura que  
predice una correlación positiva, pero puede  
explicarse por el hecho de que los estudiantes  
con alta motivación intrínseca podrían estar  
enfrentando  
dificultades  
objetivas  
de  
aprendizaje (discalculia, mala enseñanza, etc.).  
El psicólogo colombiano Fabio González  
(2016) ha trabajado la amotivación en  
adolescentes escolarizados. González afirma  
que “la amotivación, caracterizada por la  
ausencia de intención de aprender, es el  
predictor más robusto del fracaso escolar y la  
deserción, especialmente en contextos de  
exclusión social” (González, 2016, p. 44).  
Cuando el estudiante siente que no vale la pena  
esforzarse, el abandono académico es casi  
seguro. De allí que, aunque nuestra muestra no  
mostró niveles altos de amotivación (solo 3.2%  
en niveles bajos de motivación global), es un  
factor a vigilar. La relación con la investigación  
es que la ausencia de amotivación en esta  
muestra es una buena noticia, ya que indica que  
aún hay margen para intervenir.  
Además,  
la  
desviación  
estándar  
de  
la  
motivación intrínseca fue de 5.4, lo que indica  
cierta homogeneidad en el grupo. Esto sugiere  
que la motivación intrínseca no es el principal  
factor discriminante del rendimiento en este  
contexto específico. En conclusión, aunque la  
teoría predice una fuerte asociación positiva  
entre motivación intrínseca y rendimiento, los  
datos empíricos no la confirman. Ello nos lleva  
a considerar que, en entornos vulnerables, otros  
factores (como la calidad de la instrucción o el  
apoyo familiar) podrían estar modulando esta  
relación. El siguiente epígrafe aborda la  
motivación extrínseca y la amotivación.  
Epígrafe 3: La motivación extrínseca y la  
motivación  
en  
entornos vulnerables.  
La  
motivación extrínseca se refiere a la realización  
de actividades por razones externas al propio  
interés, como obtener recompensas, evitar  
castigos o cumplir con expectativas ajenas. En  
contextos de pobreza, la motivación extrínseca  
puede ser particularmente relevante, ya que el  
estudio se percibe como una vía de movilidad  
social. El investigador español Francisco José  
La investigadora argentina Paula Sureda (2019)  
ha estudiado la relación entre motivación  
extrínseca y rendimiento en matemáticas.  
Sureda sostiene que “la motivación extrínseca  
por sí sola no mejora el rendimiento  
matemático, pero cuando se combina con una  
enseñanza estructurada y andamiaje afectivo,  
puede ser un paso hacia la internalización de la  
García  
Bacete  
(2014)  
ha  
estudiado  
la  
regulación” (Sureda, 2019, p. 71).  
La  
motivación extrínseca en escolares de bajo nivel  
motivación externa puede transformarse en  
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interna si la enseñanza es buena. Lo planteado  
intrínseca. La relación con la investigación es  
que los datos (alta motivación extrínseca, baja  
correlación con rendimiento) indican que aún  
no se ha logrado esa internalización.  
sugiere una vía de intervención: primero usar  
recompensas externas para enganchar, y luego  
progresivamente  
fomentar  
la  
motivación  
Tabla 3. Comparación de referentes sobre motivación extrínseca y motivación.  
Autor  
Aporte principal  
Regulación externa predomina en  
vulnerabilidad, pero efecto limitado  
Amotivación es predictor robusto de fracaso  
escolar  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
García Bacete (2014)  
Sí  
Explica la alta motivación extrínseca encontrada (64%)  
Justifica la importancia de medir la motivación  
(aunque fue baja en la muestra)  
González (2016)  
Sureda (2019)  
Sí  
Sí  
Motivación extrínseca puede internalizarse  
con buena enseñanza  
Orienta las recomendaciones pedagógicas derivadas  
del estudio  
Fuente: Elaboración propia.  
manipularlas, en un solo momento temporal. La  
investigadora metodóloga española María  
Teresa González (2016) señala que “los diseños  
correlacionales son apropiados cuando se  
exploran relaciones en contextos naturales, pero  
no permiten establecer causalidad; deben  
complementarse con estudios cualitativos o  
experimentales” (González, 2016, p. 28).  
En el estudio, la motivación extrínseca alcanzó  
niveles altos en el 43.5% de los estudiantes y  
medio altos en el 32.3%, sumando un 75.8% por  
encima de la media. Esto confirma la hipótesis  
de predominancia de la motivación extrínseca  
en contextos vulnerables. Sin embargo, la  
correlación entre motivación extrínseca y  
rendimiento académico fue de -0.069 (p =  
0.594), también negativa y no significativa. Es  
decir, los estudiantes con mayor motivación  
extrínseca tendían a tener calificaciones  
ligeramente más bajas, aunque la relación no es  
estadísticamente confiable.  
La correlación no implica causalidad. En esta  
misma línea de ideas, el estudio solo establece  
asociación, no que la motivación cause el  
rendimiento o viceversa. La relación con la  
investigación es que los hallazgos son un primer  
paso; se requieren estudios longitudinales o  
experimentales para establecer causalidad. El  
estadístico colombiano García (2017) ha  
trabajado el uso del coeficiente de correlación  
de Pearson en ciencias sociales. García afirma  
que “la correlación de Pearson es sensible a  
valores atípicos y supone linealidad; en  
muestras pequeñas como esta (n=65), la falta de  
significación debe interpretarse con cautela”  
(García, 2017, p. 15). La correlación puede no  
ser significativa por el tamaño de la muestra, no  
necesariamente por ausencia de relación. De allí  
que la muestra es relativamente pequeña. La  
relación con la investigación es que sería  
conveniente replicar el estudio con una muestra  
mayor para confirmar los hallazgos. La experta  
en muestreo educativo argentina Laura Prada  
(2018) sostiene que “en investigaciones con  
La amotivación (falta de motivación) se infiere  
de los niveles bajos de motivación global. Solo  
el 9.7% de los estudiantes se ubicó en el nivel  
medio de motivación global (no hubo niveles o  
medio bajos), lo que indica que la amotivación  
no es un problema extendido en esta muestra.  
En  
síntesis,  
la  
motivación  
extrínseca  
predomina, pero no se asocia positivamente con  
el rendimiento. La amotivación es baja, lo cual  
es alentador. El siguiente epígrafe describe el  
diseño metodológico y la caracterización  
detallada de la muestra. Epígrafe 4: Diseño  
metodológico y caracterización de la muestra.  
El estudio se diseñó como una investigación  
cuantitativa, correlacional, no experimental y  
transversal. Se buscó medir la asociación entre  
dos variables (motivación y rendimiento) sin  
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poblaciones vulnerables, el muestreo por  
estudiado porque la muestra fue intencional  
(estudiantes de una sola institución). La relación  
con la investigación es que los hallazgos son  
conveniencia es a menudo la única opción  
viable, pero limita la generalización de los  
resultados” (Prada, 2018, p. 39). No se pueden  
generalizar los resultados más allá del contexto  
válidos  
para  
este  
contexto,  
pero  
no  
necesariamente para otras escuelas.  
Tabla 4. Comparación de referentes sobre diseño metodológico y caracterización de muestra.  
Autor  
Aporte principal  
Diseños correlacionales no  
establecen causalidad  
¿Se asume?  
Relación con la investigación  
González (2016)  
Sí  
Se menciona como limitación del estudio  
Correlación de Pearson sensible  
a atípicos y muestra pequeña  
Muestreo por conveniencia  
limita generalización  
Justifica la interpretación cautelosa de las correlaciones no  
García (2017)  
Prada (2018)  
Sí  
Sí  
significativas  
Se reconoce como limitación para la extrapolación de  
resultados  
Fuente: Elaboración propia.  
entre perfiles motivacionales y desempeño  
matemático. A continuación, se presentan los  
resultados obtenidos tras el análisis estadístico  
La muestra final estuvo compuesta por 65  
estudiantes de quinto grado, de los cuales 33  
eran hombres (50.8%) y 32 mujeres (49.2%).  
Las edades oscilaron entre 9 y 12 años, con una  
media de 10.2 años. El 53.2% pertenecía al  
estrato socioeconómico 1, el 41.9% al estrato 2  
y el 4.8% al estrato 3. El instrumento EMPA se  
aplicó en formato impreso durante una sesión de  
clase, bajo la supervisión de los docentes y con  
consentimiento informado de los padres. El  
rendimiento académico se obtuvo de las  
planillas oficiales de calificaciones del primer  
periodo académico, bajo una escala de 1 a 5  
(siendo 5 la nota máxima).  
de  
los  
datos  
recolectados  
mediante  
el  
Cuestionario EMPA y las calificaciones  
oficiales de matemáticas. La Tabla 1 resume las  
frecuencias de los niveles de motivación  
(extrínseca, intrínseca y global) y los niveles de  
rendimiento académico. La Tabla 2 muestra las  
correlaciones de Pearson entre las dimensiones  
motivacionales y el promedio académico. Los  
datos corresponden a 65 estudiantes de quinto  
grado.  
La Tabla 5 revela que la motivación extrínseca  
en niveles y medio altos alcanza el 76.9% de la  
muestra, mientras que la motivación intrínseca  
en esos mismos niveles alcanza el 80.0%. Es  
decir, la mayoría de los estudiantes reporta altos  
niveles de ambos tipos de motivación, con una  
ligera superioridad de la intrínseca. Esto  
contradice la hipótesis inicial de que en  
contextos vulnerables predominaría netamente  
la motivación extrínseca. Más bien, los  
estudiantes parecen estar motivados tanto por  
razones externas (premios, evitar castigos)  
como por el placer de aprender. Sin embargo,  
esta alta motivación no se traduce en un  
rendimiento igualmente alto: el 47.7% alcanza  
un nivel muy alto, pero el 36.9% se queda en  
alto y el 15.4% en medio. No hay estudiantes  
Resultados y Discusión  
El análisis estadístico incluyó: frecuencias y  
porcentajes para variables categóricas, medidas  
de tendencia central y dispersión para variables  
continuas, correlación de Pearson para la  
asociación entre motivación y rendimiento, y  
prueba T para comparar medias según sexo y  
estrato. En síntesis, el diseño metodológico es  
firme para un estudio correlacional exploratorio  
en un contexto vulnerable. Las limitaciones  
mencionadas (tamaño muestral, falta de  
generalización, imposibilidad de causalidad) se  
asumen y se discuten en las conclusiones. El  
quinto  
epígrafe  
presenta  
los  
resultados  
detallados. Epígrafe 5: Resultados: correlación  
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con rendimiento bajo o insuficiente, lo cual es  
positivo, pero indica que la motivación no es el  
único factor determinante. La Tabla 6 muestra  
(cercanas  
a
cero).  
Ninguna  
alcanza  
significación estadística (p > 0.05). Esto  
significa que, en esta muestra, no existe una  
relación lineal demostrable entre la motivación  
(sea intrínseca, extrínseca o global) y las  
calificaciones en matemáticas.  
que  
todas  
las  
correlaciones  
entre  
las  
dimensiones motivacionales y el rendimiento  
académico son negativas y muy débiles  
Tabla 5. Frecuencias de niveles de motivación y rendimiento académico (n=65).  
Variable / Nivel  
Motivación extrínseca  
Bajo  
Frecuencia  
Porcentaje  
7
8
10.8%  
12.3%  
32.3%  
44.6%  
Medio bajo  
Medio alto  
21  
29  
Alto  
Motivación intrínseca  
Bajo  
Medio bajo  
3
4.6%  
15.4%  
26.2%  
53.8%  
10  
17  
35  
Medio alto  
Alto  
Motivación global  
Medio  
6
9.2%  
27.7%  
63.1%  
Medio alto  
18  
41  
Alto  
Rendimiento en matemáticas  
Medio (3.0-3.9)  
Alto (4.0-4.5)  
Muy alto (4.6-5.0)  
10  
24  
31  
15.4%  
36.9%  
47.7%  
Fuente: Elaboración propia.  
Tabla 6. Correlaciones de Pearson entre motivación y rendimiento académico (n=65).  
Variable  
Correlación con rendimiento  
p (bilateral)  
Motivación extrínseca  
Motivación intrínseca  
Motivación global  
-0.069  
-0.019  
-0.057  
0.594  
0.882  
0.662  
Fuente: Elaboración propia.  
Este hallazgo es sorprendente a la luz de la  
literatura, que suele reportar correlaciones  
resultados. Un hallazgo complementario (no  
incluido en la tabla por razones de espacio) fue  
moderadas  
positivas.  
Sin  
embargo,  
es  
que  
estadísticamente significativas por sexo y  
estrato socioeconómico. Las mujeres  
la  
prueba  
T
mostró  
diferencias  
consistente con otros estudios realizados en  
contextos de alta vulnerabilidad, donde la  
variabilidad en las calificaciones está más  
explicada por factores como la asistencia, la  
calidad de la enseñanza, el apoyo familiar o las  
dificultades de aprendizaje no diagnosticadas.  
presentaron puntuaciones medias de motivación  
global ligeramente superiores a los hombres (t =  
2.31, p = 0.024), y los estudiantes de estrato 1  
mostraron mayor motivación extrínseca que los  
de estrato 2 (t = 2.54, p = 0.014). Sin embargo,  
en el rendimiento no se encontraron diferencias  
significativas por sexo ni estrato. Esto indica  
que el contexto socioeconómico afecta el tipo  
de motivación (en pobreza extrema, la  
motivación externa es más alta), pero no  
La  
significativa, sugiere una tendencia muy leve: a  
mayor motivación, ligeramente menor  
correlación  
negativa,  
aunque  
no  
rendimiento, lo cual podría deberse a que los  
estudiantes con dificultades se esfuerzan más  
(motivación alta) pero aún no logran buenos  
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necesariamente el rendimiento, que parece  
motivación real en acción, o que el rendimiento  
esté más afectado por variables cognitivas  
(habilidades numéricas básicas) que por  
variables motivacionales. Otra explicación es el  
tamaño muestral reducido (n=65), que limita el  
poder estadístico para detectar correlaciones  
pequeñas. No obstante, el hallazgo es relevante  
porque invita a no sobrevalorar la motivación  
como solución única al bajo rendimiento.  
depender de otros factores como la efectividad  
de la enseñanza.  
Conclusiones  
El presente artículo científico presenta los  
resultados de la investigación cuyo objetivo fue  
determinar la correlación entre los perfiles  
motivacionales  
autodeterminados  
y
el  
rendimiento académico en matemáticas en una  
muestra de estudiantes de quinto grado de una  
institución educativa pública en contexto  
vulnerable de Valledupar, Colombia. Los  
resultados obtenidos permiten afirmar que se ha  
cumplido el objetivo general, aunque no en el  
Se  
concluye  
que  
existen  
diferencias  
significativas en los niveles de motivación  
según el sexo y el estrato socioeconómico de los  
estudiantes, aunque estas diferencias no se  
reflejan  
rendimiento  
presentaron mayores niveles de motivación  
global, mientras que los estudiantes  
de  
manera  
significativa  
en  
el  
académico.  
Las  
mujeres  
sentido  
esperado:  
no  
se  
encontró  
una  
correlación significativa entre la motivación (en  
ninguna de sus dimensiones) y el rendimiento  
en matemáticas. Esto no significa que la  
motivación sea irrelevante, sino que su relación  
es más compleja y está mediada por otras  
variables no controladas en este estudio.  
pertenecientes al estrato socioeconómico 1  
evidenciaron una mayor motivación extrínseca.  
Estos resultados sugieren que las intervenciones  
pedagógicas  
deben  
considerar  
las  
particularidades de cada grupo y evitar la  
aplicación de estrategias homogéneas. En este  
sentido, podría resultar pertinente fortalecer la  
motivación intrínseca en los estudiantes varones  
y diseñar procesos de acompañamiento que  
favorezcan la progresiva internalización de las  
razones externas para aprender entre los  
estudiantes pertenecientes a contextos de mayor  
vulnerabilidad. Asimismo, se concluye que la  
superación de la brecha educativa en el  
aprendizaje de las Matemáticas no puede  
alcanzarse únicamente mediante el incremento  
de la motivación estudiantil. Aunque esta  
constituye un componente importante del  
proceso educativo, su efecto puede verse  
Se concluye que, en este contexto específico,  
predomina una motivación alta tanto intrínseca  
como extrínseca, con una ligera superioridad de  
la motivación extrínseca (76.9% en niveles altos  
o medio altos). Esto confirma la tesis de autores  
como García Bacete (2014) y Richaud (2017),  
quienes señalan que en entornos de pobreza la  
motivación externa es un recurso adaptativo.  
Sin embargo, esa alta motivación no se traduce  
automáticamente en altas calificaciones, lo que  
sugiere que los estudiantes están motivados,  
pero  
encuentran  
barreras  
objetivas  
para  
aprender matemáticas (enseñanza ineficaz,  
dificultades de aprendizaje no atendidas, falta  
de recursos, etc.). La ausencia de correlación  
significativa entre motivación y rendimiento  
contradice parcialmente la literatura clásica  
(Deci & Ryan, 2000; Pozo, 2016), que suele  
reportar asociaciones moderadas positivas. Una  
posible explicación es que la motivación  
limitado  
cuando  
persisten  
dificultades  
familiares  
cognitivas,  
pedagógicas,  
y
socioeconómicas. Por esta razón, se requiere un  
enfoque integral que articule estrategias  
didácticas  
efectivas,  
apoyo  
emocional,  
acompañamiento motivacional, atención a las  
dificultades específicas de aprendizaje e  
medida  
por  
autoinforme  
no  
refleje  
la  
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involucramiento de las familias. Dentro de este  
desarrollo de estudios longitudinales que  
permitan observar la evolución de la motivación  
y el rendimiento a lo largo del tiempo. También  
enfoque, resulta necesario promover una  
enseñanza explícita y progresiva, la resolución  
de problemas contextualizados y el empleo de  
se  
experimentales o cuasiexperimentales que  
comparen diferentes intervenciones  
recomienda  
implementar  
diseños  
materiales  
comprensión de conceptos abstractos. De igual  
manera, se deben desarrollar acciones  
pedagógicas orientadas fortalecer la  
concretos  
que  
faciliten  
la  
motivacionales, incorporar variables cognitivas,  
familiares y pedagógicas, y ampliar la muestra  
a otras instituciones educativas para contrastar  
los resultados en contextos diversos.  
a
autonomía, la percepción de competencia y las  
relaciones positivas dentro del aula. Estas  
estrategias  
deben  
complementarse  
con  
Se recomienda a los docentes y directivos evitar  
la suposición de que una motivación elevada  
resuelve automáticamente las dificultades de  
aprendizaje. Es necesario identificar las barreras  
específicas que impiden que el interés, el  
esfuerzo y la disposición del estudiante se  
traduzcan en aprendizajes efectivos. Solo  
mecanismos de detección y atención de  
dificultades como la discalculia, el bajo  
razonamiento lógico y otras limitaciones que  
pueden interferir en el desempeño matemático,  
incluso  
cuando  
el  
estudiante  
manifiesta  
disposición e interés por aprender.  
El involucramiento familiar y la atención a las  
mediante  
una  
intervención  
integral,  
condiciones  
constituyen  
socioeconómicas  
también  
La  
contextualizada y diferenciada será posible  
favorecer mejoras sostenidas en el rendimiento  
elementos fundamentales.  
disponibilidad de recursos, el acompañamiento  
en el hogar, las expectativas familiares y las  
oportunidades de apoyo académico pueden  
influir en la manera en que la motivación se  
transforma en resultados de aprendizaje. En  
consecuencia, las instituciones educativas  
deben promover acciones coordinadas entre  
docentes, directivos, orientadores y familias,  
especialmente en contextos caracterizados por  
desigualdades sociales y educativas.  
matemático  
educativas  
vulnerables.  
y
reducir  
las  
en  
desigualdades  
los sectores  
presentes  
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La investigación aporta evidencia empírica  
original sobre la relación entre motivación y  
rendimiento académico en Matemáticas dentro  
de un contexto poco estudiado, como es el de  
los estudiantes de sectores vulnerables de  
Valledupar, Colombia. Sus resultados permiten  
ampliar la comprensión de los factores que  
intervienen en el aprendizaje matemático y  
muestran que una motivación elevada no  
garantiza por sí sola un mejor desempeño  
académico. A partir de estos hallazgos, se abren  
nuevas líneas de investigación orientadas al  
contextos  
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a la intrínseca en matemáticas: un estudio  
longitudinal. Educación Matemática, 31(2),  
65-  
82. https://www.educacionmatematica.org/  
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Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 7.1  
Edición Especial VII 2026  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Ligia Martínez Ariza: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,  
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del presente  
artículo.  
Declaración de financiamiento  
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de existir  
financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
Declaración del editor  
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia y  
buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo  
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
Declaración de los revisores  
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,  
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.  
Declaración ética de la investigación  
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad de  
los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse a  
los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.  
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial  
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción del  
manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la  
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito ni  
sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.  
Disponibilidad de datos  
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las  
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.  
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