Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA ASERTIVA PARA MEJORAR
LAS HABILIDADES SOCIO EMOCIONALES EN ESTUDIANTES NEE
ASSERTIVE PSYCHOEDUCATIONAL INTERVENTION STRATEGIES TO IMPROVE
SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Autores: ¹Gardenia Maria Silva Tuaza, ²Luz Maricela Moreira Macias, ³Angela del Pilar Suárez
Cordero y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
1
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-8448-8749
2
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-9877-3633
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7224-8458
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: gsilvat3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lmoreiram7@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: asuarezc11@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Facultad de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría en en Educación Inclusiva con mención en Intervención
Psicoeducativa, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 17 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 17 de Julio del 2026.
¹Psicologa educativa y Orientadora vocacional, graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador), con 9 años de experiencia.
Actualmente cursando la Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa en la Universidad de Milagro,
(Ecuador).
²Licenciada en Educación Básica, graduada en la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador), con 9 años de experiencia en docencia.
Cursando la Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa en la Universidad de Milagro, (Ecuador).
³Licenciada en Administración y Supervisión Educativa, graduada en la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 17 años de experiencia.
Actualmente cursando la Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa en la Universidad de Milagro,
(Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad Cesar Vallejo (Perú). Docente de Educación en la Universidad Cesar Vallejo, (Perú).
Resumen
El presente artículo tiene por objetivo general
Diseñar estrategias de intervención
psicoeducativa para mejorar las habilidades
socioemocionales en estudiantes con
necesidades educativas específicas dentro de
una institución educativa. Para ello, se procedió
a realizar la revisión bibliográfica de los
conceptos y teorías relacionadas a las variables
de estudio para comprenderlas a profundidad.
Para el diseño del estudio se realizó una
investigación de tipo básica de alcance
descriptivo con enfoque cuantitativo, el cual
mediante el uso de la técnica de la encuesta se
aplicó sobre una muestra a convenir de 30
docentes que trabajan con niños con
Necesidades Educativas Específicas (NEE).
Sobre los resultados obtenidos, se diagnosticó
el nivel de desarrollo de las habilidades
socioemocionales de los estudiantes siendo de
nivel medio, presentando necesidades
emocionales relacionadas a la autorregulación
y la toma responsable de decisiones. También,
se analizó las estrategias de intervención
psicoeducativa aplicadas por los docentes,
encontrando un alto nivel en el trabajo del
profesorado, poniendo énfasis en la
planificación de la intervención, tal como lo
corroboran los estudios y teorías planteadas. Y
la dimensión a mejorar es el seguimiento y
evaluación con el objeto de retroalimentar y
mejorar las estrategias utilizadas. En
conclusión, la investigación reconoce el trabajo
docente enfocado en los estudiantes NEE,
aspecto que se ve reflejado en las actividades
de trabajo, pero aún se requiere un mayor
enfoque en la gestión emocional para mejorar
conductas que afecten el entorno educativo.
Palabras clave: Intervención educativa,
Competencia social, Educación emocional,
Educación inclusiva, Necesidades educativas
específicas.
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Abstract
The general objective of this article is to design
psychoeducational intervention strategies to
improve the socio-emotional skills of students
with special educational needs within an
educational institution. To this end, a literature
review of the concepts and theories related to
the study variables was conducted to gain a
deeper understanding of them. The study
design employed a basic, descriptive,
quantitative research approach, using a survey
administered to a sample of 30 teachers
working with children with special educational
needs (SEN). The results indicated that the
students' socio-emotional skills were at a
medium level, exhibiting emotional needs
related to self-regulation and responsible
decision-making. The psychoeducational
intervention strategies implemented by the
teachers were also analyzed, revealing a high
level of effectiveness, particularly in
intervention planning, as corroborated by the
studies and theories presented. The area for
improvement is monitoring and evaluation,
with the aim of providing feedback and
enhancing the strategies used. In conclusion,
the research acknowledges the teachers' focus
on students with special educational needs, an
aspect reflected in their work activities, but
further emphasis on emotional management is
still required to improve behaviors that
negatively impact the educational
environment.
Keywords: Educational intervention, Social
competence, Emotional education, Inclusive
education, Specific educational needs.
Sumário
O objetivo geral deste artigo é elaborar
estratégias de intervenção psicoeducacional
para aprimorar as habilidades socioemocionais
de alunos com necessidades educacionais
especiais em uma instituição de ensino. Para
tanto, foi realizada uma revisão da literatura
sobre os conceitos e teorias relacionados às
variáveis do estudo, visando um entendimento
mais aprofundado. O estudo empregou uma
abordagem de pesquisa básica, descritiva e
quantitativa, utilizando um questionário
aplicado a uma amostra de 30 professores que
trabalham com crianças com necessidades
educacionais especiais (NEE). Os resultados
indicaram que as habilidades socioemocionais
dos alunos se encontravam em um nível
intermediário, apresentando necessidades
emocionais relacionadas à autorregulação e à
tomada de decisões responsáveis. As
estratégias de intervenção psicoeducacional
implementadas pelos professores também
foram analisadas, revelando um alto nível de
eficácia, particularmente no planejamento da
intervenção, corroborado pelos estudos e
teorias apresentados. A área de melhoria reside
no monitoramento e avaliação, com o objetivo
de fornecer feedback e aprimorar as estratégias
utilizadas. Em conclusão, a pesquisa reconhece
o foco dos professores nos alunos com
necessidades educacionais especiais, aspecto
refletido em suas atividades laborais, porém, é
necessário dar maior ênfase ao manejo
emocional para melhorar comportamentos que
impactam negativamente o ambiente
educacional.
Palavras-chave: intervenção educacional,
competência social, educação emocional,
educação inclusiva, necessidades
educacionais específicas.
Introducción
En los actuales contextos en los que se
encuentra la sociedad, donde es necesario que
las personas desde pequeños desarrollen
habilidades blandas para desenvolverse dentro
del medio en que se encuentran, se plantea la
importancia de las habilidades socio
emocionales de los niños. Estudios
internacionales exponen como las respectivas
intervenciones psicoeducativas favorecen tanto
en la inclusión como en el bienestar de los niños
con NEE. A nivel mundial el trabajo de Hassani
y Schwab (2021), mediante su estudio de
revisión en trabajos de Estados Unidos, Reino
Unido y Portugal evidenció que las capacidades
sociales y emocionales como la autorregulación
emocional, la empatía, la interacción social y la
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adaptación han mejorado y se han desarrollado
adecuadamente cuando el sistema educativo
realiza las intervenciones necesarias en la salud
mental de los estudiantes. Otro caso de estudio
realizado en Corea del Sur por Lee et al. (2025)
establecieron una estrategia NEE mediante el
uso de la tecnología e innovación utilizando el
diseño de un robot social que implementa I.A.
para el apoyo en las habilidades sociales para
niños con autismo, favoreciendo en su forma de
expresarse y comunicarse.
Es necesario recordar que la educación
socioemocional es un derecho humano y los
sistemas educativos deben asegurar que exista
igualdad y equidad para las personas
indiferentemente de su diversidad. Por ello en
México, González (2021) indica que parte del
trabajo docente es evaluar las necesidades
emocionales de los niños con NEE, como el
caso de alumnos con discapacidad visual para
plantear estrategias adaptadas que fomenten la
autorregulación e interacción y así mejorar el
bienestar de los estudiantes. Las competencias
socioemocionales también aportan en el clima
educativo dentro del aula de clase, al respecto
en una investigación realizada en Colombia por
Martínez et al. (2023) indica que la
implementación de programas enfocados en el
ámbito social y emocional a través de
cuestionarios y fichas de observación mejoró
representativamente las habilidades de
comunicación, respeto a los pares y la
resolución de conflictos, permitiendo crear un
aula enfocada en la equidad e inclusión.
En el Ecuador, el artículo de Cajas et al. (2023)
plantea como las estrategias de neuroeducación
enfocadas en los componentes
socioemocionales de autorregulación, empatía
y metacognición emocional. Mediante el diseño
experimental se identificaron cambios de
carácter conductuales, lingüísticos y
actitudinales, realizando así una transformación
integral en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los niños. Siempre es importante
reconocer que el trabajo no solo pertenece al
docente, sino que debe ser una estrategia
articulada que se debe plantear desde el diseño
curricular, al respecto Yepez et al. (2023)
indican como las adaptaciones curriculares, el
respectivo acompañamiento y el fomento a la
participación son estrategias que aportan de
forma positiva en el fortalecimiento de las
competencias socioemocionales.
Pero pese a que las investigaciones preliminares
reconocen la importancia de las estrategias de
intervención desde diversos aspectos el
currículo adaptativo, trabajo docente, y el
reconocimiento de los pares, aún existe trabajo
por realizar en dicho ámbito. Organizaciones
internacionales como la Organización Para la
Cooperación y el desarrollo económico
(OCDE) (2023) indica que en los últimos años
en Latinoamérica han disminuido las
capacidades socioemocionales al evaluar
estudiantes de 10 a 15 años, identificando que
los jóvenes adolescentes tienen menor niveles
de autorregulación en comparación con los
niños, afectando en capacidades como:
autocontrol, confianza y sociabilidad. Por otra
parte, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) (2021) mediante el Estudio
Regional Comparativo Explicativo (ERCE)
sobre los países de América Latina y el Caribe,
describe como existen porcentaje de estudiantes
que ¨a veces¨ o ¨nunca¨ sienten empatía por sus
pares, aspecto necesario a considerar en los
actuales modelos educativos. En función de las
necesidades socioemocionales descritas por la
falta de desarrollo de estrategias de intervención
educativa las posibles causas a la problemática
tal como lo indica el estudio de Pardo et al.
(2026) son: el Insuficiente uso de estrategias de
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intervención educativa, dentro de las unidades
de estudio se presenta el escenario en el que se
da mayor prioridad al desarrollo de las
habilidades cognitivas referentes a las
asignaturas y materias académicas por impartir
poniendo restándole importancia al desarrollo
socioemocional de los estudiantes. La limitada
formación docente en educación
socioemocional con enfoque en inclusividad,
los docentes, aunque cuentan con la experiencia
del área de su conocimiento, en su mayoría
requieren de formación especializada para saber
identificar y valorar las necesidades
socioemocionales de los estudiantes afectando
al desarrollo integral de los estudiantes NEE.
La escasa integración del aprendizaje
socioemocional dentro del currículo escolar,
dentro de los sistemas educativos el currículo
prioriza el alcance de los rendimientos
académicos, en cambio el desarrollo
socioemocional no se le da la relevancia
necesaria ubicándola en segundo lugar o como
un elemento esporádico dentro de las
actividades educativas. La falta de
acompañamiento interdisciplinario, los
esfuerzos dentro del desarrollo del estudiante no
debe ser un trabajo aislado del docente, más
bien requiere del trabajo coordinado de
especialistas en psicología, orientadores
pedagógicos y académicos con el objeto de
establecer un equipo que pueda ser utilizado
para establecer estrategias para el desarrollo
integral de los estudiantes, pero en la práctica la
mayor parte de las instituciones no cuenta con
una plantilla suficiente para responder a las
necesidades (Pardo et al., 2026).
Asimismo, existe un escaso uso de
metodologías activas e inclusivas, esto porque
aún existe aprehensión de parte del cuerpo
docente dando lugar a mantener métodos
tradicionales enfocados en la difusión y
memorización de la información limitando a los
estudiantes vivir experiencias significativas.
Finalmente, una débil articulación entre la
escuela y la familia se presenta cuando no existe
interacción entre ambas partes, dificultando el
proceso de evaluación y observación sobre las
necesidades emocionales de los estudiantes
tanto en el ambiente educativo como en el hogar
(Pardo et al., 2026).
Sobre el concepto de la variable dependiente:
habilidades socioemocionales, de acuerdo con
Schoon (2021), indica que es un conjunto de
competencias que fomentan en las personas la
comprensión, expresión y regulación de las
emociones para vínculos sanos entre las
personas buscando la resolución de los
conflictos y la adaptación en diversos contextos
sociales. Otro autor, como Fernández et al.
(2021) indican que estas permiten el desarrollo
personal, social y académico de los estudiantes
siempre que se implemente sistemas o
soluciones articuladas enfocadas en el
aprendizaje socioemocional en clases. Li et al.
(2023) también indica que las habilidades
socioemocionales no es un proceso empírico
producto de la improvisación, más bien se pone
en marcha mediante una planificación basado
en el diagnóstico y análisis para así establecer
programas efectivos dentro de las instituciones
educativas.
Sobre las teorías sustantivas de la variable
habilidades socioemocionales se identifica en
primera instancia la Teoría del Aprendizaje
Social (Cognitiva social), la cual fue planteado
por Albert Bandura, psicólogo canadiense a
finales de setenta, el cual indica que el
aprendizaje de las personas guarda relación con
las interacciones y experiencias que obtienen en
su vida, convirtiéndose en un modelo para el
desarrollo en los procesos del pensamiento,
afectivo y social (Manzueta, 2022). Otra teoría
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que pone énfasis en las emocionas de los
individuos es la Teoría de Inteligencia
Emocional, planteado por Salovey y Mayer a
inicios de la década de los 90, los cuales por
primera vez describen la importancia de
gestionar las emociones mediante la
identificación y la valoración de las emociones;
la reflexión y autorregulación y el uso de estas
para el aprendizaje y toma de decisiones
(Coronel, 2023). Otra teoría que plantea el
aprendizaje socioemocional es la organización
Colaboración para el Aprendizaje Académico,
Social y Emocional Learning (CASEL), el cual
a través de investigaciones y experiencia de
profesionales dedicados a la educación han
determinado un conjunto de habilidades que son
esenciales para que exista un aprendizaje
académico considerando los aspectos
socioemocionales como son: el conocerse así
mismo, la toma de decisiones con
responsabilidad, preocuparse por los demás y el
saber actuar, son capacidades que permitirán un
crecimiento sano tanto para la vida como para
el ámbito académico profesional (Elias, 2006).
Con respecto al modelo teórico de las
habilidades socioemocionales, se seleccionó el
Modelo de Competencias del Colaborative for
Academic, Social and Emotional Learning
(CASEL), el cual fue propuesta por la
organización del mismo nombre la cual
determina cinco categorías o dimensiones
fundamentales para el desarrollo
socioemocional de los estudiantes las cuales
son: Autoconciencia, autogestión, toma de
decisiones responsable, conciencia social o
empatía, y la habilidad para relacionarse
(Subieta & Martínez, 2025). A continuación, se
conceptualiza cada dimensión mencionada:
Con respecto a la variable independiente:
estrategias de intervención psicoeducativa, se
las identifica como un conjunto de acciones que
se plantean de forma ordenada y debidamente
planificadas con el objeto de fomentar el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, el
manejo de sus emociones y como se debe
establecer una conducta positiva tanto para el
como para el medio en el que se encuentra
(Batanero et al., 2021). Para los niños con
necesidades específicas, de acuerdo a Tobar et
al. (2026), las intervenciones buscan definir un
camino de enseñanza en el que se adapten
metodologías para promover conductas
debidamente autorreguladas para que exista una
mejor interacción social. Por lo tanto, estas
acciones deben plantearse mediante programas
que incluya la pedagogía, la psicología y el
ámbito social para reforzar y mejorar las
competencias desde los estudiantes no solo
desde el área académica sino a nivel emocional
como persona.
Tabla 1. Dimensiones del modelo CASEL –
Habilidades Socioemocionales.
Dimensiones
Conceptos
Autoconciencia
Concientizar sobre las ideas, pensamientos y
emociones propias y comprender su efecto en
la conducta y comportamiento.
Auto regulación
Gestión propia de las emociones con el objeto
de controlarlas y adecuarlas.
Conciencia
social
Se busca fomentar la empatía, el cual es la
habilidad de pensar y sentir lo que está pasando
o viviendo otra persona, dando lugar al
reconocimiento y el respeto de los sentimientos
de terceros.
Habilidades de
relación
Se plantea establecer vínculos sanos y positivos
entre las personas.
Toma
responsable de
decisiones
Se requiere que exista el análisis y reflexión
sobre las consecuencias implícitas antes de
realizar una acción
Fuente: Elaboración propia.
Sobre las teorías relacionadas a las estrategias
de intervención, se identifica el principio
conocido como Zona de Desarrollo Próximo, la
cual fue propuesta por Vygotsky en los setenta
dentro la teoría sociocultural. Dentro de ella, se
establece una zona que surge de la diferencia
entre el desarrollo que puede alcanzar una
persona frente a su crecimiento potencial, si
tiene el respectivo apoyo (Romo, 2023). Urie
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Bronfenbrenner, psicólogo ruso con el objeto de
realizar estrategias de desarrollo del ser humano
enfocados en el entorno como elemento
favorecedor desarrolló la teoría Ecológica del
Desarrollo, el cual describe como los individuos
deben interactuar con diversos sistemas como
son la familia, sociedad y la comunidad donde
vive (Díaz et al., 2024). Finalmente, la teoría de
Rose y Meyer, establecieron la importancia del
Diseño Universal de Aprendizaje o también
conocido como el DUA, dentro de ella se
enseña que debe existir una adecuada
planificación considerando las particularidades
de cada estudiante en el que se analiza las
diferentes formas de representación, diferentes
formas de expresión y múltiples maneras de
participación (Naguas et al., 2024).
El modelo teórico para dimensionar la variable,
es el Modelo de Respuesta a la Intervención
RTL, el cual indica que los esfuerzos de
intervención deben realizarse a través de
actividades que se vayan desarrollando y
acrecentando de manera sistemática, siempre
que se use como base la adecuada evidencia
(Arrimada et al., 2020). El modelo establece las
siguientes dimensiones:
Tabla 2. Dimensiones del modelo RTL – Estrategias de intervención psicoeducativa.
Dimensiones
Conceptos
Planificación de la Intervención
Es el proceso en el que se evalúa al estudiante y se identifica las necesidades de este, luego
de ello, se determinan los objetivos y consecuentemente las estrategias pertinentes.
Metodologías Psicoeducativas
Son procesos en que se emplea la psicología y la pedagogía para brindar un aporte en el
proceso de enseñanza, desarrollo emocional enfocadas en lo que el estudiante necesita.
Comunicación Asertiva
Se identifica como la capacidad de comunicarse eficazmente con los estudiantes dando lugar
a que se expresen las ideas y emociones para crear ambientes positivos.
Seguimiento y evaluación
Se trata de realizar un monitoreo a las estrategias con el objeto de determinar si los
resultados fueron alcanzados.
Fuente: Elaboración propia.
Por esa razón el objetivo general de la presente
investigación es Diseñar estrategias de
intervención psicoeducativa para mejorar las
habilidades socioemocionales en estudiantes
con necesidades educativas específicas dentro
de una institución educativa. Los objetivos
específicos son: OE1 Diagnosticar el nivel de
desarrollo de las habilidades socioemocionales
de los estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas (NEE), considerando las
dimensiones de autoconocimiento,
autorregulación emocional, conciencia social,
habilidades de relación y toma responsable de
decisiones. OE2 Analizar las estrategias de
intervención psicoeducativa aplicadas por los
docentes para fortalecer las habilidades
socioemocionales de los estudiantes con NEE,
considerando las dimensiones de planificación,
metodologías psicoeducativas, comunicación
asertiva y seguimiento de la intervención. OE3:
Diseñar recomendaciones de estrategias de
intervención psicoeducativa asertiva orientada
al fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales de los estudiantes con NEE,
con base en los resultados del diagnóstico
realizado.
Materiales y Métodos
El trabajo de investigación consideró un tipo de
estudio básico con alcance descriptivo, porque
pretende analizar los niveles de las capacidades
socioemocionales de los estudiantes dentro de
una Unidad Educativa en estudio y evaluar las
estrategias que actualmente utilizan los
docentes en el quehacer pedagógico. El enfoque
de estudio establecido fue el cuantitativo,
porque los resultados obtenidos estarán sujetos
a una medición estadística aplicando la
tabulación de los datos, frecuencias absolutas y
porcentajes para establecer de forma objetiva un
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diagnóstico sobre la situación actual de la
entidad en estudio (Arguelles, 2024). Por otra
parte, el diseño del estudio fue no experimental
y de corte transversal, debido a que las variables
de estudio no fueron modificadas por el
investigador y el corte se escoge porque se
espera obtener un panorama de la situación
actual de la entidad educativa.
La población de estudio se conformó por los
docentes que trabajan con estudiantes con NEE
inscritos en la Unidad Educativa en el actual
periodo de estudio (2026-2027) y estudiantes
identificados con NEE. La muestra se
determinó como no probabilística a
conveniencia con un total de 30 docentes para
evaluar las estrategias de intervención educativa
que actualmente aplican a los estudiantes con
NEE para determinar sus actuales niveles
socioemocionales. Los criterios de inclusión
aplicados a la selección de los docentes son: a)
ser docente que trabaje formalmente para la
Unidad Educativa, b) que atienda a estudiantes
con NEE. Sobre los criterios de exclusión: a)
docentes que se encuentren ausentes o con
permiso de trabajo, b) docentes que no se
encuentren trabajando con estudiantes con
NEE.
Las técnicas de investigación aplicada es la
encuesta, la cual se escoge porque permite su
distribución rápida y ágil para la obtención de
datos (Martínez y Trujillo, 2025). El
instrumento fue el cuestionario diseñado en
función de la operacionalización de las
variables de estudio y las preguntas se plantean
cerradas mediante Likert en cinco categorías:
muy de acuerdo (5), de acuerdo (4), Ni de
acuerdo ni en desacuerdo (3), en desacuerdo (2)
y muy en desacuerdo (1). Para la validación y
confiabilidad del cuestionario se consideró una
evaluación de expertos escogiendo a una
profesional en la rama de estudio, para analizar
las preguntas en función de si existe: claridad,
pertinencia, coherencia interna y relevancia. Por
otra parte, se realizó un estudio de consistencia
sobre los resultados obtenidos aplicando el test
de Cronbach obteniendo un alto nivel con 0.97.
Sobre la técnica de análisis de los datos se
determinó la estadística descriptiva la cual
permite presentar el conteo de resultados, los
porcentajes para que puedan ser presentados
mediante diagramas que permitan exponer el
comportamiento de las variables y dimensiones
de estudio. La herramienta utilizada será el
programa estadístico SPSS. Con respecto al
cumplimiento de los aspectos éticos para el
estudio de acuerdo con Campos et al. (2025) se
consideró: el derecho al consentimiento
informado a los sujetos de estudio antes de
realizar la encuesta, se precautelo la privacidad
de los individuos aplicando codificaciones en
lugar de nombres y apellidos. Sobre los
resultados: se resguarda las respuestas en la
nube precautelando su seguridad, también el
uso de los datos obtenidos fue exclusivamente
con fines académicos.
Resultados y Discusión
El primer objetivo específico consistió en
diagnosticar el nivel de desarrollo de las
habilidades socioemocionales de los estudiantes
con Necesidades Educativas Específicas
(NEE). Para cumplir este propósito, se
analizaron las respuestas obtenidas mediante
una escala tipo Likert, considerando el
promedio general alcanzado por los
participantes en los diferentes ítems del
instrumento. A partir del cálculo de dicho
promedio, se establecieron tres niveles de
desarrollo de las habilidades socioemocionales.
El nivel alto estuvo conformado por las
respuestas “muy frecuentemente”, con una
valoración de 5 puntos, y “frecuentemente”, con
4 puntos. Este nivel reflejó una presencia
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constante y favorable de las habilidades
socioemocionales evaluadas.
El nivel medio correspondió a la opción
“ocasionalmente”, valorada con 3 puntos. Esta
categoría indicó que las habilidades
socioemocionales se manifestaron de manera
intermitente, por lo que todavía requerían
fortalecimiento y acompañamiento dentro del
proceso educativo. El nivel bajo agrupó las
respuestas “raramente”, con una valoración de
2 puntos, y “nunca”, con 1 punto. Este nivel
evidenció una escasa presencia o un limitado
desarrollo de las habilidades socioemocionales,
lo que permitió identificar la necesidad de
implementar estrategias pedagógicas orientadas
a mejorar estas competencias en los estudiantes
con NEE.
Tabla 3. Niveles identificados por dimensión de
las habilidades sociales.
Dimensiones
Promedios
obtenidos
Nivel
Autoconocimiento
3,05
Nivel medio
Autoregulación
2,93
Medio-bajo
Conciencia Social
(Empatía)
3,01
Nivel medio
Habilidades de relación
3,03
Nivel medio
Tomas responsables de
decisiones
2,88
Medio-bajo
Fuente: Elaboración propia.
Figura 1. Niveles identificados por dimensión
de las habilidades sociales.
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se
puede identificar las fortalezas y debilidades.
Sobre las fortalezas, los estudiantes presentan la
habilidad de reconocer sus sentimientos, pero
muestran resistencia en expresar, dando como
resultado que se replieguen en sí mismo. Las
habilidades de relación, con un nivel medio, se
identifica grupos polarizados, por un lado, se
encuentran los que colaboran y trabajan en
equipo y en cambio los estudiantes con barreras
y necesidades específicas se aíslan. También
sobre el conflicto, el dialogo no se utiliza
frecuentemente. Sobre la conciencia social o
empatía, se identifica respeto por las
diversidades y particularidades de los
estudiantes. Pero referente a la empatía hacia
los pares es bajo, dicha brecha exige un aporte
de parte del docente.
Como debilidades se identifican a las
dimensiones de autorregulación, porque existe
una tendencia de la media – baja, debido a que
en escenarios de estrés no se presenta calma de
parte del estudiante, más bien se frustra con
facilidad. Sobre la toma responsable de
decisiones, los estudiantes no plantean
soluciones cuando se presentan problemas. Por
otra parte, aunque existe responsabilidad de los
actos, no se evidencia evaluaciones previas.
Tabla 4. Niveles identificados por dimensión de
las Estrategias de intervención psicoeducativa.
Dimensiones
Promedios
obtenidos
Nivel
Planificación de la
Intervención
4,53
Nivel alto
Metodologías
Psicoeducativas
3,63
Nivel medio
Comunicación
asertiva
4,42
Nivel alto
Seguimiento y
evaluación
2,31
Nivel Bajo
Fuente: Elaboración propia.
En primera instancia, la dimensión con el
puntaje más elevado con un nivel alto (4,56) es
la planificación de la intervención, lo que indica
3,05
2,93
3,01
3,03
2,88
2,75
2,8
2,85
2,9
2,95
3
3,05
3,1
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que los docentes encuestados tienen dentro de
sus prácticas procesos estandarizados
enfocados en prevenir y diseñar las respectivas
estrategias antes de entrar a clases. Por otra
parte, se encuentra bien consolidada es la
comunicación asertiva (4,38), donde los
docentes mantienen un ambiente positivo en el
aula de clases en el que se establecen modelos
de conductas para fomentar la empatía.
También la comunicación es directa y abierta
con los docentes, que tienen el espacio para
escuchar a sus alumnos siempre que así lo
necesiten. Además, fomentar el trabajo en
equipo y mejorar así la convivencia.
Figura 2. Niveles identificados por dimensión
de las Estrategias de intervención
psicoeducativa.
Fuente: Elaboración propia.
El uso de las metodologías psicoeducativas por
parte de los docentes se encuentra en nivel alto
(4.01), y se establece porque se identifica el
fomento en al trabajo colaborativo y
cooperativo para los procesos de enseñanza.
También se encuentran las dinámicas
establecidas para mejorar el ambiente y la
convivencia en el aula. Pero si se identifica una
debilidad y es que no se realizan dinámicas o
actividades donde los estudiantes puedan
gestionar sus emociones. La dimensión con los
niveles más bajos de aplicación es el
seguimiento y evaluación (3.24).
Dicho resultado se presenta porque dentro de las
prácticas docentes aún no se consolida de forma
frecuente el análisis de las estrategias para
determinar si los resultados han sido los
esperados. En función del diagnóstico de las
habilidades socioemocionales realizadas a los
estudiantes con NEE, se establece las siguientes
estrategias de intervención establecidas para
responder a mejorar la autorregulación y la
toma de decisiones.
Tabla 5. Estrategia de autorregulación
semáforo emocional.
Estrategia
El semáforo emocional
Metodología
Aprendizaje emocional en la
autoconciencia
Descripción
La estrategia busca que exista la
autorregulación de las emociones frente a
situaciones de frustración y estrés que
puede generar en acciones conflictivas o
desorden en el aula de clase.
Actividad
Ubicar un panel, tarjeta o banner impreso
en un lugar del aula, en el que se describa
a modo de semáforo su nivel de estrés o
presión para así poder ser identificado y
autogestionado adecuadamente.
Adecuación para
NEE
En casos de NEE en el ámbito cognitivo
se recomienda hacer uso de pictogramas o
imágenes que presenten expresiones
faciales de calma y de tensión.
Fuente: Elaboración propia.
Habiendo obtenido los resultados del estudio se
procede a realizar un análisis objetivo en
función de las investigaciones previas con el
objeto de realizar una reflexión del estudio
realizado. Sobre los niveles de desarrollo
identificados en la población de estudio, se
encontró que a nivel general las capacidades
socioemocionales de los estudiantes NEE son
de nivel medio, lo que significa que aún se
encuentran en un proceso de desarrollo las
capacidades de autoconocimiento, conciencia
social o empatía y las habilidades de relación.
Por otra parte, los niveles que presentan una
tendencia media-baja la autoregulación de las
4,56
4,01
4,38
3,24
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
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emociones y la toma de decisiones de parte de
los estudiantes. Los resultados se corroboran
frente al estudio de la OCDE (2023), se
identifica que los alumnos presentan menores
niveles de autorregulación, lo que indican que
requieren de apoyo para aprender a controlar
sus emociones para establecer conductas sanas.
Sobre la empatía la UNESCO (2021) indica que
la empatía ha disminuido conforme el tiempo,
por ello los modelos de educación dentro de la
entidad educativa deben considerar actividades
que estimulen la compasión y comprensión
hacia los pares. Desde la revisión teórica, los
principios del Aprendizaje Social de Bandura
(Manzueta, 2022), la Teoría de la Inteligencia
Emocional de Salovey y Mayer (Coronel, 2023)
y el modelo teórico CASEL (Elías, 2006),
ponen énfasis en la autorregulación de las
emociones porque el controlar los sentimientos
y pensamientos se ven reflejados en la toma de
decisiones de los individuos, convirtiéndose en
un elemento esencial en los procesos de
aprendizaje en el aula.
Tabla 6. Estrategia de reflexión en la toma de decisiones Árbol de decisiones.
Estrategia
El árbol de las decisiones visual
Metodología
Aprendizaje Guiado
Descripción
Instrumento para crear procesos de reflexión mediante el andamiaje cognitivo
Actividad
Cuando existe un escenario de desacuerdo en el aula, el docente hace uso de un modelo gráfico en el que se desglosa el
problema como el tronco del problema y las ramas son las posibles acciones que realizar y los frutos que serían los
resultados o las consecuencias de los actos.
Adecuación para NEE
En casos de NEE se recomienda hacer juegos de roles, para simular las acciones y establecer las consecuencias. También
se puede plantear el árbol de decisiones a modo de preguntas guiadas por el docente, con el objeto de fomentar la
reflexión del estudiante sobre una decisión tomada.
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a las estrategias de intervención
psicoeducativa asertiva que realizan los
docentes en la actual práctica educativa. Los
resultados muestran a nivel general un alto nivel
de aplicación en el aula de clases. Como
elementos favorecedores del trabajo del
profesorado se identifican la adecuada
planificación haciendo uso de metodologías
cooperativas que fomenten ambientes sanos.
También se encuentra la comunicación abierta
y asertiva con los estudiantes. Pero un nivel que
aún no se ha desarrollado del todo, es el
establecimiento de estandarizar procesos de
evaluación continua con el objeto de dar un
seguimiento a los cambios de comportamiento
de los estudiantes. De igual manera, sobre la
planificación en la intervención como un
elemento relevante en el trabajo docente, se
expresa mediante el trabajo de González (2021),
el cual indica que toda actividad de enseñanza a
los estudiantes (incluyendo NEE), requieren de
la respectiva evaluación para así determinar
aspectos emocionales y conductuales para
diseñar estrategias eficaces en el trabajo
docente. Las investigaciones corroboran lo
indicado, Cajas et al. (2023), menciona que el
diseño del currículo debe adaptarse conforme a
las necesidades específicas identificadas. Yepez
et al. (2023), pone énfasis en realizar
acompañamientos a los estudiantes, con el
objeto de mejorar la forma en que gestionan sus
emociones y la manera de expresar la conducta.
La teoría del Diseño Universal de Aprendizaje
se indica la importancia de planificar conforme
a las particularidades de cada individuo. Sobre
las bases teóricas, Vygotsky mediante la teoría
sociocultural, indica que el desarrollo de las
personas se da frente al apoyo y
acompañamiento (Romo, 2023). La teoría
ecológica del desarrollo plantea que las
estrategias implican el uso de los sistemas y
componentes que son parte del ecosistema del
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estudiante. Sobre las estrategias planteadas para
fortalecer las habilidades sociales de
autorregulación y la toma de decisiones, se
plantearon dos modelos estratégicos basados en
las metodologías innovadoras: el aprendizaje
socioemocional para la gestión de las
emociones; el método Montessori para crear
ambientes que fomenten el equilibrio emocional
de los estudiantes; el aprendizaje guiado para la
reflexión en la toma de decisiones. Al respecto
Cajas et al. (2023), indica que el uso de diversas
estrategias en función de las necesidades de
autorregulación y cognición emocional da como
resultados cambios positivos en la conducta de
los estudiantes. Por otra parte, tanto la
UNESCO (2021) y la OCDE (2023),
recomiendan desarrollar diversas estrategias
con el objeto de fortalecer y aumentar las
capacidades socioemocionales de los
estudiantes. Desde la teoría de Inteligencia
Emocional, Salovey y Mayer fundamenta la
necesidad de diseñar actividades que fomenten
la autorreflexión para gestionar las emociones y
consecuentemente se tomen buenas decisiones.
Conclusiones
Habiendo realizado el estudio se determinan las
siguientes conclusiones: Se diagnosticó el nivel
de desarrollo de las habilidades
socioemocionales de los estudiantes con
Necesidades Educativas Específicas (NEE),
mediante el estudio de campo, encontrando que
se encuentran aún en desarrollo con un nivel
medio, presentando necesidades emocionales
relacionadas a la autorregulación y la toma
responsable de decisiones.
Se analizó las estrategias de intervención
psicoeducativa aplicadas por los docentes,
encontrando un alto nivel en el trabajo del
profesorado, poniendo énfasis en la
planificación de la intervención, tal como lo
corroboran los estudios y teorías planteadas.
Igualmente se identifica la necesidad de mejorar
los esfuerzos relacionados al seguimiento y
evaluación para establecer si las actividades
planteadas cumplen el objetivo de desarrollo
socioemocional. Se diseñaron estrategias de
intervención en función del diagnóstico con el
objeto de fortalecer la autorregulación y la toma
de decisiones basados en métodos innovadores
con la respectiva adecuación considerando
estudiantes NEE.
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