Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 666
CORRESPONSABILIDAD FAMILIA- ESCUELA Y LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES
CON DIVERSIDAD EDUCATIVA
FAMILY-SCHOOL CO-RESPONSIBILITY AND THE INCLUSION OF STUDENTS WITH
DIVERSE EDUCATIONAL NEEDS
Autores: ¹Licenia Valeria Días Martínez, ²Mariela Elizabeth Morales Ponluisa, ³Milton Alfonso
Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0182-9483
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-8984-9803
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: ldiasm@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mmoralesp12@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹Facultad de Posgrados, Escuela de Educación, Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa,
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 14 de Julio del 2026.
Artículo revisado: 16 de Julio del 2026.
Artículo aprobado: 16 de Julio del 2026.
¹Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, egresada de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa de Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, egresada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría en Educación Inclusiva con mención en Intervención Psicoeducativa de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador), con 8 años de experiencia laboral. Magíster
en Docencia, egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación de la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
La limitada corresponsabilidad entre la familia
y la escuela constituye una de las principales
barreras para garantizar la inclusión de
estudiantes con diversidad educativa, debido a
la escasa comunicación, participación y
coordinación entre ambos actores. En este
contexto, el objetivo de la presente
investigación fue determinar la relación entre la
corresponsabilidad familia–escuela y la
inclusión educativa en estudiantes de educación
básica del cantón Baños de Agua Santa durante
el año 2026. Se desarrolló un estudio de enfoque
cuantitativo, de tipo básica, con diseño no
experimental, transversal y alcance
correlacional. La población estuvo conformada
por 45 actores educativos y la muestra por 30
participantes, seleccionados mediante muestreo
probabilístico aleatorio simple. La recolección
de la información se realizó mediante un
cuestionario estructurado de 30 ítems con escala
tipo Likert, validado por juicio de expertos y
con una confiabilidad excelente (α = .964). La
prueba de normalidad de Shapiro–Wilk
evidenció una distribución normal de los datos,
por lo que se aplicó el coeficiente de correlación
de Pearson. Los resultados mostraron una
correlación positiva muy fuerte y
estadísticamente significativa entre la
corresponsabilidad familia–escuela y la
inclusión educativa (r = .819; p < .001).
Asimismo, se identificó una correlación
positiva fuerte entre las prácticas de crianza y
comunicación con la inclusión educativa (r =
.828), una correlación positiva fuerte entre la
toma de decisiones, la colaboración con la
comunidad y la inclusión educativa (r = .854) y
una correlación positiva moderadamente fuerte
entre el voluntariado, el aprendizaje en el hogar
y la inclusión educativa (r = .636). Se concluye
que el fortalecimiento de la corresponsabilidad
entre la familia, la escuela y la comunidad
favorece el desarrollo de culturas, políticas y
prácticas inclusivas, contribuyendo a una
educación más equitativa para los estudiantes
con diversidad educativa.
Palabras clave: Corresponsabilidad familia–
escuela, Inclusión educativa, Diversidad
educativa, Participación familiar, Educación
básica.
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Abstract
Limited family-school co-responsibility
constitutes one of the main barriers to ensuring
the inclusion of students with diverse
educational needs, due to limited
communication, participation, and coordination
between both actors. In this context, the
objective of this research was to determine the
relationship between family-school co-
responsibility and educational inclusion in
elementary school students in Baños de Agua
Santa canton during 2026. A quantitative, basic
study was developed, using a non-experimental,
cross-sectional design with a correlational
scope. The population consisted of 45
educational stakeholders, and the sample
comprised 30 participants, selected through
simple random probability sampling. Data
collection was carried out using a structured 30-
item Likert-scale questionnaire, validated by
expert judgment and showing excellent
reliability (α=.964). The Shapiro–Wilk
normality test evidenced a normal distribution
of the data; therefore, Pearson's correlation
coefficient was applied. The results showed a
very strong and statistically significant positive
correlation between family-school co-
responsibility and educational inclusion
(r=.819; p<.001). Likewise, a strong positive
correlation was identified between parenting
and communication practices and educational
inclusion (r=.828); a strong positive correlation
between decision-making, community
collaboration, and educational inclusion
(r=.854); and a moderately strong positive
correlation between volunteering, home
learning, and educational inclusion (r=.636). It
is concluded that strengthening co-
responsibility among families, schools, and the
community fosters the development of inclusive
cultures, policies, and practices, thereby
contributing to a more equitable education for
students with diverse educational needs.
Keywords: Family-school co-responsibility,
Educational inclusion, Educational diversity,
Family participation, Basic education.
Sumário
A limitada corresponsabilidade entre a família e
a escola constitui uma das principais barreiras
para a consolidação de processos de educação
inclusiva, em razão das fragilidades na
comunicação, na participação e na articulação
entre esses atores. Nesse contexto, o objetivo
desta pesquisa foi determinar a relação entre a
corresponsabilidade família–escola e a inclusão
de estudantes com diversidade educacional em
instituições de educação básica do cantão Baños
de Agua Santa, no ano de 2026. Desenvolveu-
se um estudo de abordagem quantitativa, de
natureza básica, com delineamento não
experimental, transversal e de alcance
correlacional. A população foi composta por 45
atores educacionais, sendo a amostra
constituída por 30 participantes, selecionados
por meio de amostragem probabilística aleatória
simples. A coleta de dados foi realizada por
meio de um questionário estruturado com 30
itens em escala do tipo Likert, validado por
julgamento de especialistas e que apresentou
excelente confiabilidade (α = 0,964). O teste de
normalidade de Shapiro–Wilk indicou
distribuição normal dos dados, razão pela qual
foi utilizado o coeficiente de correlação de
Pearson para a análise inferencial. Os resultados
evidenciaram uma correlação positiva muito
forte e estatisticamente significativa entre a
corresponsabilidade família–escola e a inclusão
educacional (r = 0,819; p < 0,001). Da mesma
forma, observou-se uma correlação positiva
forte entre as práticas parentais e a comunicação
e a inclusão educacional (r = 0,828), uma
correlação positiva forte entre a tomada de
decisões, a colaboração com a comunidade e a
inclusão educacional (r = 0,854) e uma
correlação positiva moderadamente forte entre
o voluntariado, a aprendizagem no ambiente
familiar e a inclusão educacional (r = 0,636).
Conclui-se que o fortalecimento da
corresponsabilidade entre família, escola e
comunidade constitui um fator determinante
para a promoção de culturas, políticas e práticas
inclusivas, favorecendo a participação, a
aprendizagem e a equidade educacional dos
estudantes com diversidade educacional.
Palavras-chave: Corresponsabilidade
família-escola, Inclusão educacional,
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Diversidade educacional, Participação
familiar, Educação básica.
Introducción
La inclusión educativa continúa enfrentando
importantes desafíos derivados de la limitada
corresponsabilidad entre la familia y la escuela,
situación que restringe el acompañamiento
integral de los estudiantes con diversidad
educativa. La escasa comunicación,
participación y coordinación entre ambos
actores debilita la respuesta institucional frente
a las necesidades del alumnado, evidenciando la
necesidad de fortalecer estrategias
colaborativas que favorezcan una educación
equitativa e inclusiva.
A nivel macro, en Finlandia, Koivuhovi et al.
(2025) mediante un estudio cuantitativo
longitudinal con 2.887 escolares, evidenciaron
que la participación parental predice
significativamente el rendimiento lector y el
promedio general de calificaciones. La
problemática identificada radica en que dicha
participación tiende a disminuir conforme los
estudiantes avanzan en edad escolar, lo que
puede debilitar el acompañamiento educativo.
Este hallazgo permite argumentar que la
corresponsabilidad familiar no debe entenderse
como una acción ocasional, sino como un
proceso sostenido que favorece la permanencia,
el aprendizaje y la inclusión.
España ofrece un marco de contraste. Pérez y
Fernández (2025), con un diseño mixto
descriptivo en 70 familias con diversidad
funcional, señalaron que la inclusión enfrenta
falta de recursos, apoyos especializados y
formación docente. La problemática radica en el
"aislamiento informativo", donde los centros
restringen a los padres a receptores pasivos de
reportes. Este resultado aporta la explicación
argumentativa de que la corresponsabilidad
efectiva exige incorporar formalmente a la
familia como agente evaluador activo para
validar la calidad de la respuesta inclusiva. En
Jordania, Hyassat et al. (2024) desarrollaron un
estudio cuantitativo descriptivo con docentes de
educación especial para analizar la
participación de los padres en la educación
inclusiva. Los resultados evidenciaron un nivel
moderado de participación parental, mientras
que los docentes consideraron que tanto ellos
como los directivos escolares desempeñan un
papel fundamental para promover dicha
participación. Asimismo, identificaron barreras
relacionadas con limitaciones económicas,
escasa comunicación y la necesidad de
fortalecer políticas institucionales que
favorezcan alianzas entre la familia y la escuela.
Estos hallazgos permiten argumentar que la
corresponsabilidad familia–escuela no depende
únicamente de la disposición de las familias,
sino también del compromiso institucional para
generar espacios permanentes de colaboración
y participación en los procesos educativos
inclusivos
En Estados Unidos, Zeng et al. (2024)
analizaron la relación entre participación
parental, autodeterminación e ingreso a la
educación postsecundaria en estudiantes con
dificultades de aprendizaje. Mediante un
estudio cuantitativo con datos longitudinales
nacionales, encontraron que la participación
familiar favorece la continuidad educativa,
especialmente cuando fortalece la
autodeterminación del estudiante. Estos
resultados demuestran que la
corresponsabilidad familia–escuela contribuye
a la inclusión cuando las familias participan en
la toma de decisiones y en la planificación de la
transición educativa. En Colombia, Galián et
al. (2024) realizaron un estudio cuantitativo
comparativo con 570 docentes de 45
instituciones educativas de Manizales sobre la
participación familiar. Los resultados
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evidenciaron un alto nivel de promoción de la
implicación familiar desde el hogar y una mayor
participación en Educación Infantil y Primaria
que en Educación Básica Secundaria. Esta
problemática refleja que el acompañamiento a
las familias disminuye en los niveles educativos
superiores. En consecuencia, la
corresponsabilidad familia–escuela requiere
estrategias docentes permanentes que
fortalezcan la participación familiar y
favorezcan una educación inclusiva.
En Manabí, Ecuador, Vinueza et al. (2025), en
un estudio descriptivo, analizaron el rol de la
familia en la inclusión educativa. Los autores
identificaron que la escasa vinculación entre el
hogar y la escuela, la insuficiente preparación
docente para atender la diversidad y las
limitaciones de tiempo y recursos de las
familias continúan dificultando la construcción
de entornos inclusivos. Asimismo, concluyeron
que la participación de la familia favorece el
rendimiento académico, la autoestima y la
integración escolar de los estudiantes,
especialmente de aquellos en situación de
vulnerabilidad. Estos hallazgos evidencian que
la corresponsabilidad entre la familia y la
escuela constituye un elemento indispensable
para fortalecer la inclusión educativa.
En Loja, Encalada y Guamán (2025) exploraron
la participación de las familias en la educación
de estudiantes con necesidades educativas
específicas (NEE) y su impacto directo en los
procesos de inclusión. A través de una
metodología de enfoque mixto que combinó la
aplicación de encuestas y entrevistas, la
investigación identificó los niveles de
involucramiento familiar, así como las
limitantes del entorno. Los hallazgos
evidenciaron una variabilidad significativa en la
colaboración de los padres, condicionada por
barreras críticas como la falta de tiempo, la
escasez de recursos y canales limitados de
información, además de persistentes factores
culturales y fallas de comunicación con la
institución. En relación con esta problemática,
el estudio concluye que el éxito de una
verdadera educación inclusiva y de calidad en
entornos vulnerables no depende únicamente de
la disposición de los actores, sino del diseño de
estrategias, programas adaptados y un soporte
continuo que fortalezca sólidamente la alianza
entre la escuela y el núcleo familiar.
Referente al contexto micro, la Unidad
Educativa San Pío X Sede Baños de Agua Santa
constituye el escenario directo de esta
investigación. Al constatarse un vacío de
evidencia científica publicada sobre la
corresponsabilidad en esta institución, es
necesario generar información contextualizada
que demuestre cómo la comunicación,
participación, acompañamiento y coordinación
docente se relacionan con la inclusión de
estudiantes con diversidad. Por ello, el presente
estudio busca aportar datos empíricos locales
para resolver dicha brecha y fortalecer una
cultura inclusiva basada en la cooperación
mutua.
La variable independiente se define a partir de
literatura científica que contrasta las visiones
comerciales. Según Koivuhovi et al. (2025)
sostienen que la participación de las familias en
la comunicación con la escuela y en el
acompañamiento del aprendizaje constituye un
elemento esencial para fortalecer el rendimiento
académico y el desarrollo integral de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, la
corresponsabilidad familia–escuela se
configura como un proceso de cooperación
permanente en el que ambos contextos
comparten responsabilidades para favorecer el
aprendizaje y la inclusión educativa. Goodall
(2023) sostiene que la participación
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familiaescuela trasciende la asistencia de los
padres a actividades institucionales y
comprende un proceso colaborativo en el que
las familias intervienen activamente en el
aprendizaje, la toma de decisiones y el
acompañamiento educativo de sus hijos.
La UNESCO (2020) considera que la
corresponsabilidad educativa implica la
participación de las familias, las instituciones
educativas y la comunidad para garantizar el
derecho a una educación de calidad, equitativa
e inclusiva, reconociendo que el aprendizaje es
una responsabilidad compartida entre todos los
actores educativos. En este contexto, las
dimensiones que estructuran la variable
independiente en la presente investigación se
fundamentan en el Modelo de Esferas de
Influencia Superpuestas de Epstein, actualizado
y validado empíricamente por Gubbins (2024).
marco que postula que la familia, la escuela y la
comunidad intersectan sus funciones en un
espacio común centrado en el alumno.
Metodológicamente, este artículo científico
estructura la corresponsabilidad familiar en
seis dimensiones cuantitativamente evaluables:
crianza (soporte del hogar), comunicación
(canales institucionales), voluntariado (apoyo
en actividades), aprendizaje en el hogar (guía en
tareas), toma de decisiones (gobernanza
escolar) y colaboración comunitaria (recursos
locales). Su adopción permite medir de forma
precisa qué procesos específicos se encuentran
debilitados en el entorno educativo inclusivo
examinado. A partir de este modelo teórico, las
dimensiones de la variable corresponsabilidad
familia–escuela se definen de la siguiente
manera: Dimensión crianza: Se define como el
establecimiento de condiciones del entorno
hogareño y pautas conductuales estables que
aseguren la salud, seguridad y preparación basal
de los alumnos para el proceso formativo
(Bazán et al., 2022). Dimensión comunicación:
Comprende el establecimiento de canales de
comunicación permanentes, bidireccionales y
colaborativos entre la familia y la escuela, que
facilitan el intercambio oportuno de
información, el seguimiento del proceso
educativo y la toma de acuerdos para favorecer
el aprendizaje y la inclusión de los estudiantes
(Corres et al., 2022)
Dimensión voluntariado: Corresponde al
reclutamiento, organización y participación de
los cuidadores en soporte de las actividades
pedagógicas, extracurriculares o de gestión
interna del centro (García et al., 2023).
Dimensión el aprendizaje en el hogar:
comprende las estrategias mediante las cuales
las familias apoyan las actividades escolares,
supervisan las tareas, estimulan hábitos de
estudio y colaboran con los docentes para
reforzar el aprendizaje fuera del aula
(Koivuhovi et al., 2025). Dimensión la toma de
decisiones: consiste en la participación de las
familias en los procesos de planificación,
evaluación y gestión institucional, permitiendo
que sus opiniones contribuyan al diseño de
políticas y acciones orientadas a mejorar la
calidad educativa y la atención a la diversidad
(Pérez et al., 2025).
Dimensión colaboración con la comunidad:
implica la articulación entre la escuela, las
familias y las organizaciones sociales para
ampliar las oportunidades de aprendizaje,
fortalecer las redes de apoyo y favorecer la
inclusión de todos los estudiantes mediante
acciones conjuntas (Vinueza-Vinueza et al.,
2025). La comprensión de la corresponsabilidad
familia–escuela se fundamenta en diversas
perspectivas teóricas que explican la interacción
entre la familia, la escuela y la comunidad en el
proceso educativo. Entre ellas, la teoría
ecológica de los sistemas, desarrollada por Urie
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Bronfenbrenner en 1979, y retomada por
Koivuhovi et al. (2025), sostiene que el
desarrollo infantil está influenciado por la
interacción de los diferentes contextos en los
que participa el estudiante, especialmente la
familia y la escuela. Bronfenbrenner destaca
que el mesosistema integra las relaciones entre
ambos entornos, favoreciendo la continuidad de
los aprendizajes y el desarrollo integral. En este
sentido, Koivuhovi et al. (2025) evidenciaron
que la participación parental predice
significativamente el rendimiento académico,
lo que demuestra que una articulación efectiva
entre la familia y la escuela fortalece el
aprendizaje y favorece procesos de inclusión
educativa. En relación con la variable
independiente, la falta de corresponsabilidad
familia–escuela limita el funcionamiento
integrado del mesosistema, ya que la
desconexión entre padres y docentes debilita los
canales de apoyo y seguimiento pedagógico. En
consecuencia, disminuyen las oportunidades de
fortalecer el aprendizaje y la inclusión
educativa. Por ello, la teoría ecológica respalda
la necesidad de consolidar una alianza
coordinada entre la familia y la escuela para
promover un aprendizaje activo, significativo e
inclusivo.
La teoría del capital social, desarrollada por
James Coleman en 1988, citada por Aguiar et
al. (2023), sostiene que las relaciones sociales
constituyen recursos productivos basados en la
confianza mutua y normas compartidas.
Coleman enfatiza la importancia de crear redes
relacionales cerradas entre los actores del
entorno para el progreso académico. Estos
recursos comunitarios permiten que la escuela y
la familia colaboren eficazmente, facilitando la
transmisión de soporte educativo y bienestar al
estudiante. En relación con la variable
independiente, la falta de corresponsabilidad
familia-escuela limita la acumulación de capital
social, ya que no se consolida una red de apoyo
densa entre los cuidadores y el profesorado.
Esto reduce las oportunidades de cooperación
mutua y supervisión conjunta, afectando el
respaldo a alumnos con mayores necesidades.
Por lo tanto, el capital social respalda la
importancia de incentivar la participación y el
voluntariado paterno para garantizar un tejido
relacional que potencie la inclusión.
La teoría de la acción comunicativa,
desarrollada por Jürgen Habermas en 1981,
citada por López y Garay (2022), sostiene que
la coordinación social efectiva emana del
entendimiento mutuo mediante un diálogo libre
de coacción. Habermas enfatiza la importancia
de la horizontalidad y la búsqueda de consensos
legítimos dentro de los espacios sociales. Estos
procesos comunicativos permiten que los
integrantes de una comunidad se reconozcan
como iguales, facilitando la resolución de
conflictos y la toma de acuerdos compartidos.
En relación con la variable independiente, la
falta de corresponsabilidad familia-escuela
limita la posibilidad de entablar acuerdos
democráticos, ya que la gestión escolar
impositiva o vertical aleja a los tutores. Esto
reduce las oportunidades de construir metas
cooperativas entre el aula y el hogar, afectando
la implicación real en las decisiones. Por lo
tanto, la teoría comunicativa respalda la
importancia de reestructurar canales
institucionales bidireccionales para garantizar
un compromiso equitativo y horizontal con las
familias. Con respecto a la inclusión educativa,
la variable dependiente es abordada desde un
enfoque de equidad, participación y atención a
la diversidad. En este sentido, de acuerdo a
García-Martínez, et al., (2021), el éxito
académico inclusivo se define como un estado
multidimensional en el cual el estudiante
alcanza no solo rendimientos cuantitativos
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óptimos, sino la adquisición de competencias
basales permanentes. Según estos autores,
cuando el entorno escolar satisface las
necesidades individuales y fomenta la equidad,
las personas tienden a incrementar su
rendimiento cognitivo y consolidar su
permanencia dentro del sistema educativo
ordinario.
Para Fernández-Alonso, et al., (2023) el éxito
académico inclusivo se entiende como una
condición en la que convergen armónicamente
el progreso en las asignaturas curriculares
básicas y el bienestar socioemocional del
alumno. Esta situación se produce cuando las
experiencias escolares y el andamiaje
interactivo mitigan la percepción de exclusión,
llevando a la persona a desarrollar un fuerte
sentido de pertenencia y un compromiso activo
con sus metas de aprendizaje. Según López- y
Garay (2022) el éxito académico inclusivo
puede explicarse como el resultado de la
optimización y adaptación de las trayectorias
escolares, especialmente en entornos de
vulnerabilidad social o Necesidades Educativas
Específicas (NEE). Cuando las demandas
institucionales se alinean con las capacidades
del sujeto, el individuo logra desarrollar su
máximo potencial, lo que se manifiesta en la
reducción de tasas de reprobación, mayor
participación en el aula y una culminación
fluida de sus estudios.
De acuerdo con Azorín (2021), el modelo
investigativo de la inclusión educativa se
fundamenta en el enfoque multidimensional de
Ainscow y Booth, el cual sostiene que la
inclusión no es un estado estático, sino un
proceso continuo de eliminación de barreras
para el aprendizaje y la participación. Según
esta perspectiva, el modelo se operacionaliza a
través de tres dimensiones interconectadas:
crear culturas inclusivas, producir políticas
inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas.
Cuando una institución articula estos tres ejes,
los estudiantes en situación de vulnerabilidad
logran insertarse plenamente, mejorando sus
interacciones y el sentido de pertenencia en el
aula ordinaria.
Para Sandoval, et al. (2022) el modelo de las
dimensiones de la inclusión se entiende como
un marco de gestión institucional donde la
cultura escolar actúa como el pilar fundamental
que sostiene a las políticas y a las prácticas
pedagógicas. Esta situación se produce cuando
los valores inclusivos son compartidos por toda
la comunidad escolar, guiando las decisiones
organizativas y las estrategias de enseñanza
diversificadas. La correcta cohesión de este
modelo triádico permite que las escuelas
transiten desde modelos de integración
segregadores hacia entornos de equidad real, lo
que se manifiesta en una reducción de la
exclusión.
Según Moriña (2023) este modelo teórico puede
explicarse como una estructura sistémica donde
las dimensiones de políticas, culturas y
prácticas deben coexistir de manera equilibrada
para garantizar el éxito del alumnado con
necesidades específicas. Si el centro educativo
se limita a formular leyes (políticas) o diseñar
adaptaciones (prácticas) sin transformar las
creencias de la comunidad (cultura), los
esfuerzos se vuelven aislados y pierden
sostenibilidad. Por lo tanto, el modelo de
Ainscow y Booth respalda la importancia de
evaluar estas dimensiones de forma holística
para asegurar que el sistema escolar responda de
manera efectiva a la diversidad de su población
estudiantil. En concordancia con este modelo, la
variable inclusión educativa se organiza en tres
dimensiones: de acuerdo a Sandoval, et al.
(2022), la dimensión de culturas inclusivas se
define como el eje transversal orientado a
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construir una comunidad escolar segura,
acogedora y colaborativa, basada en valores
compartidos de respeto a la diversidad. Según
estos autores, cuando se consolida una sólida
cultura inclusiva, las creencias y actitudes de los
docentes, estudiantes y directivos se
transforman de manera positiva. Esto reduce los
prejuicios institucionales y promueve un
entorno de equidad, lo que se manifiesta en un
fuerte sentido de pertenencia y bienestar
socioemocional en todo el alumnado.
Para Moriña (2023), la dimensión de políticas
inclusivas se entiende como el marco normativo
y organizativo que regula la gestión del centro
escolar para asegurar el acceso y la
participación de todos los estudiantes sin
distinción. Esta situación se produce cuando la
legislación interna, los planes de estudio y la
asignación de recursos se diseñan bajo un
enfoque de justicia social que busca minimizar
las barreras del entorno. La correcta aplicación
de estas políticas optimiza la administración
institucional, lo que se manifiesta en una
reducción drástica de las tasas de reprobación y
deserción escolar. Según Ainscow (2020), las
prácticas inclusivas comprenden estrategias
pedagógicas flexibles, trabajo colaborativo y
respuestas educativas adaptadas a la diversidad
del alumnado, con el propósito de eliminar las
barreras para el aprendizaje y favorecer la
participación de todos los estudiantes.
La comprensión de las variables analizadas se
fortalece a partir de diversas teorías sustantivas
que sustentan la presente investigación. Entre
ellas: La teoría ecológica de los sistemas,
desarrollada por Urie Bronfenbrenner (1979) y
respaldada por investigaciones recientes como
la de Koivuhovi et al. (2025), sostiene que el
desarrollo humano es el resultado de la
interacción entre los diferentes contextos en los
que participa el individuo, especialmente la
familia y la escuela. Su vinculación inherente
con la variable independiente radica en el
mesosistema, entendido como el espacio donde
convergen ambos entornos para favorecer el
aprendizaje y el desarrollo integral del
estudiante. Desde esta perspectiva, la
corresponsabilidad familia–escuela fortalece la
coordinación entre el hogar y la institución
educativa, promoviendo el seguimiento
pedagógico, la participación familiar y mejores
oportunidades de inclusión educativa.
La teoría del capital social, desarrollada por
James Coleman en 1988, respaldada por
investigaciones recientes como la de Aguiar et
al. (2023), postula que las relaciones sociales y
los lazos comunitarios constituyen recursos
tangibles basados en la confianza mutua y
normas compartidas. Su vinculación inherente
con la variable independiente radica en que la
corresponsabilidad formaliza canales de
comunicación cerrados y densos entre el
profesorado y los cuidadores. Desde esta
perspectiva, la corresponsabilidad opera como
un multiplicador de capital social institucional
que faculta la cooperación mutua y optimiza la
distribución de recursos educativos para
beneficio del alumnado. La Teoría de las
Esferas de Influencia Superpuestas,
desarrollada por Joyce Epstein en 1987,
respaldada por investigaciones recientes como
la de Pérez et al. (2025), postula que la familia,
la escuela y la comunidad comparten la
responsabilidad del aprendizaje y desarrollo
integral del estudiante mediante la coordinación
de objetivos y acciones educativas. Su
vinculación inherente con la variable
independiente radica en que la
corresponsabilidad fortalece la interacción
permanente entre estos tres contextos,
favoreciendo la comunicación, la participación
activa y la toma de decisiones compartida.
Desde esta perspectiva, la corresponsabilidad
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opera como un mecanismo de articulación entre
el hogar y la escuela que optimiza el
aprendizaje, el bienestar y la inclusión
educativa del alumnado.
Por otra parte, que la presente investigación
encuentra su justificación desde la perspectiva
social al abordar la fragmentación comunitaria
y las desigualdades estructurales que marginan
a los estudiantes de sectores vulnerables. El
fortalecimiento de la corresponsabilidad entre
las familias y las instituciones escolares
promueve un tejido relacional sólido que
democratiza el acceso a oportunidades, mitiga
el aislamiento social de los cuidadores y
convierte a la escuela en un núcleo de cohesión
comunitaria capaz de neutralizar los factores de
riesgo del entorno. Este planteamiento se
sustenta en las conclusiones de Wojciechowska
(2022), quien sostiene que la familia y la
escuela constituyen las dos fuentes principales
del capital social del estudiantado, y que la
confianza resulta indispensable para que dicho
capital se consolide dentro de una comunidad.
Asimismo, la autora señala que la implicación
activa de las familias no solo fortalece el apoyo
emocional al estudiante, sino que también
contribuye a consolidar relaciones de confianza
y cooperación que benefician a toda la
comunidad educativa.
Este estudio resulta indispensable ya que la
enseñanza actual exige transitar de un modelo
instruccional rígido hacia ambientes de
aprendizaje diversificados y flexibles. Analizar
la corresponsabilidad permite diseñar y validar
estrategias didácticas coordinadas bilaterales
que unifiquen los estímulos recibidos en el aula
y el hogar, garantizando que el diseño curricular
responda a los ritmos, necesidades y estilos
individuales del alumnado sin generar rezagos.
Ainscow (2020) señala que la educación
inclusiva requiere transformar las prácticas
pedagógicas, las políticas institucionales y la
cultura escolar para garantizar la participación y
el aprendizaje de todos los estudiantes. No
obstante, estos procesos demandan el
compromiso conjunto de los diferentes actores
educativos, especialmente de la familia y la
escuela, para eliminar las barreras que limitan la
inclusión. En este contexto, investigar la
corresponsabilidad familia–escuela resulta
pertinente, ya que permite comprender cómo la
colaboración entre ambos actores contribuye al
desarrollo de entornos educativos más
equitativos e inclusivos.
Desde una perspectiva práctica, la relevancia de
la investigación radica en que proporciona
evidencia empírica para orientar la
implementación de estrategias que fortalezcan
la corresponsabilidad entre la familia y la
escuela. Los resultados permitirán a los equipos
directivos y docentes diseñar mecanismos de
comunicación, participación y coordinación
con las familias, favoreciendo la toma de
decisiones institucionales y el desarrollo de
prácticas inclusivas. En este sentido, Corres-
Medrano et al. (2022) señalan que el
establecimiento de canales permanentes de
comunicación y colaboración entre la familia y
la escuela fortalece la confianza mutua,
incrementa la participación de los
representantes y mejora la respuesta de las
instituciones educativas frente a las necesidades
de los estudiantes, contribuyendo a consolidar
procesos de educación inclusiva.
La pertinencia del estudio se justifica
plenamente debido a su estricta alineación con
los marcos normativos globales
contemporáneos y las políticas públicas
nacionales orientadas al desarrollo inclusivo.
En el contexto postpandemia actual, investigar
cómo la articulación de las esferas de influencia
afecta el derecho a una educación con equidad
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responde a una demanda urgente del sistema
escolar básico para cumplir de manera efectiva
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS 4).
Koivuhovi et al. (2025) sostienen que la
participación de las familias constituye un
factor determinante para el rendimiento
académico y la trayectoria escolar de los
estudiantes. Sus hallazgos evidencian que
fortalecer la colaboración entre la familia y la
escuela representa una prioridad para los
sistemas educativos actuales, ya que favorece el
aprendizaje, reduce las barreras educativas y
contribuye al desarrollo de una educación más
inclusiva. En base a la formulación del
problema y partiendo de la brecha identificada,
la pregunta central es: ¿Qué relación existe
entre la corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en los estudiantes de
educación básica del cantón Baños de Agua
Santa, 2026?
Como resultado de la investigación se obtiene
el objetivo general: Determinar la relación entre
la corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en los estudiantes de
educación básica del cantón Baños de Agua
Santa. Además, se ha determinado los objetivos
específicos: Medir la relación entre las prácticas
de toma de decisiones y colaboración con la
comunidad y la inclusión educativa en los
estudiantes del contexto investigado; Identificar
la relación entre las prácticas de crianza y
comunicación hogar-escuela y la inclusión
educativa en los estudiantes del contexto
investigado; Determinar la relación entre las
prácticas de voluntariado y aprendizaje en el
hogar y la inclusión educativa en los estudiantes
de educación del contexto investigado. Se ha
tomado en cuenta las siguientes hipótesis para
el estudio del caso: Hipótesis investigativa:
Existe una correlación significativa de la
corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en estudiantes del cantón
Baños de Agua Santa, 2026; Hipótesis nula: No
existe una correlación significativa de la
corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en estudiantes del cantón
Baños de Agua Santa 2026.
Materiales y Métodos
La presente investigación es de tipo básica,
debido a que se orienta a generar nuevos
conocimientos científicos y comprender las
dinámicas de asociación entre las variables de
estudio, sin buscar una aplicación práctica o
intervención inmediata sobre la realidad del
fenómeno. El estudio posee un enfoque
cuantitativo, puesto que se fundamenta en la
recolección de datos numéricos estructurados y
el uso de la estadística matemática para probar
las hipótesis planteadas a partir de la medición
de comportamientos observables. El diseño de
la investigación es no experimental y de corte
transversal. Es no experimental porque las
variables no son manipuladas deliberadamente,
observando los fenómenos en su ambiente
natural; y es transversal debido a que la
recopilación de la información se efectúa en un
único momento temporal.
El alcance de la investigación es correlacional
asociativo. Su propósito radica en determinar el
grado de relación estadística existente entre la
corresponsabilidad familiar y la inclusión de
estudiantes con diversidad educativa,
evaluando la covariación entre ambos
elementos sin establecer relaciones de causa y
efecto directas. La población objeto de estudio
está constituida por un universo delimitado de
45 actores educativos (docentes y padres de
familia) pertenecientes a las instituciones de
educación básica del cantón Baños de Agua
Santa durante el período fiscal 2026. La muestra
representativa del estudio quedó determinada en
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un tamaño de 30 unidades de análisis,
seleccionadas de forma proporcional para
asegurar que los datos recopilados reflejen las
características homogéneas del universo
totalizado.
Se empleó la técnica de muestreo probabilístico
de tipo aleatorio simple, donde cada uno de los
45 miembros de la población tuvo exactamente
la misma probabilidad matemática de ser
seleccionado para conformar la muestra final de
30 participantes. La técnica empleada para la
recolección de los datos empíricos de las dos
variables analizadas fue la encuesta, la cual
facilitó el acopio de información estandarizada
de manera simultánea y directa desde las
unidades de análisis. Para la recolección de los
datos se empleó la técnica de la encuesta y,
como instrumento, un cuestionario estructurado
para medir las variables corresponsabilidad
familia–escuela e inclusión educativa. El
cuestionario estuvo conformado por 30 ítems
con una única opción de respuesta, distribuidos
en dos secciones: 18 ítems destinados a evaluar
la corresponsabilidad familia–escuela y 12
ítems orientados a medir la inclusión educativa.
Las respuestas fueron valoradas mediante una
escala ordinal tipo Likert de cinco alternativas:
1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 =
Casi siempre y 5 = Siempre.
Esta escala permitió determinar la frecuencia
con la que se presentan las situaciones descritas
en cada afirmación; por consiguiente, los
puntajes elevados representaron una mayor
presencia de prácticas de corresponsabilidad
familia–escuela y condiciones favorables para
la inclusión educativa, mientras que los puntajes
bajos evidenciaron una menor presencia de
dichas prácticas. En cuanto a la variable
corresponsabilidad familia–escuela, esta se
fundamentó en el Modelo de Esferas de
Influencia Superpuestas de Epstein, actualizado
y validado empíricamente por Gubbins (2024),
el cual plantea que la familia, la escuela y la
comunidad comparten responsabilidades y
articulan sus funciones en un espacio común
centrado en el aprendizaje, el bienestar y el
desarrollo integral del estudiante. Asimismo,
Gubbins (2024) especifica que esta variable se
organiza en seis dimensiones: crianza,
comunicación, voluntariado, aprendizaje en el
hogar, toma de decisiones y colaboración con la
comunidad, las cuales orientaron la estructura
de los 18 ítems destinados a su medición.
Con fines analíticos y en correspondencia con
los objetivos específicos de la investigación, las
seis dimensiones de la variable
corresponsabilidad familia–escuela fueron
organizadas en tres componentes para el
análisis estadístico: (a) crianza y comunicación,
(b) toma de decisiones y colaboración con la
comunidad y (c) voluntariado y aprendizaje en
el hogar. Esta organización respondió
exclusivamente a criterios analíticos para la
presentación de los resultados, manteniendo la
estructura conceptual del instrumento y del
modelo teórico que lo sustenta. La variable
inclusión educativa se fundamentó en el Índice
de Inclusión, desarrollado por Booth y Ainscow
(2015), y respaldado por los aportes recientes de
Ainscow (2020), quien concibe la inclusión
como un proceso continuo orientado a
identificar y eliminar las barreras que limitan el
aprendizaje, la participación y el logro
educativo de todos los estudiantes. Este modelo
organiza la inclusión educativa en tres
dimensiones interrelacionadas: culturas
inclusivas, políticas y prácticas inclusivas. La
dimensión culturas inclusivas (ítems 19 al 22)
evaluó el trato respetuoso entre los miembros de
la comunidad educativa, la valoración de la
diversidad, la aceptación de todos los
estudiantes y la convivencia basada en
principios de respeto, equidad y colaboración.
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La dimensión política inclusivas (ítems 23 al
26) valoró la existencia de normas
institucionales orientadas a la inclusión, el
apoyo a la labor docente, la implementación de
adaptaciones educativas y el conocimiento de
las políticas inclusivas por parte de las familias.
Las dimensiones prácticas inclusivas (ítems 27
al 30) consideró la aplicación de estrategias
pedagógicas flexibles, adaptaciones
curriculares, atención a la diversidad y acciones
orientadas a garantizar la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes. Estas
dimensiones permiten valorar el grado en que la
institución educativa promueve una educación
equitativa, participativa e inclusiva (Ainscow,
2020).
La validez de contenido se estableció mediante
el juicio de tres expertos, seleccionados por su
formación académica y experiencia profesional
en educación inclusiva, investigación educativa
y atención a la diversidad. Los especialistas
evaluaron la claridad, pertinencia, coherencia y
relevancia de cada ítem, así como su
correspondencia con las variables, dimensiones,
indicadores y objetivos de la investigación. Las
observaciones y recomendaciones emitidas
fueron consideradas para mejorar la redacción,
comprensión y organización del cuestionario
antes de su aplicación definitiva. En
consecuencia, el instrumento fue considerado
válido, pertinente y adecuado para la
recolección de los datos. En referencia al rigor
científico, el instrumento ha sido sometido al
coeficiente de Alfa de Cronbach, en donde se ha
establecido un índice de 0.964 lo que determina
que de acuerdo con los rangos establecidos por
Hernández (2010), existe una confiabilidad
excelente. Este resultado evidencia que los 30
ítems mantienen una alta consistencia interna y
miden de manera homogénea la variable de
estudio. Del mismo modo, se aplicó la prueba
de normalidad de Shapiro-Wilk, obteniéndose
valores de significancia superiores a 0.05 para
ambas variables (Corresponsabilidad familia–
escuela: p = 0.138; Inclusión educativa: p =
0.338), por lo que se determinó que los datos
cumplen el supuesto de normalidad. Por lo
tanto, es recomendable usa una prueba de
correlación de Pearson, para establecer la
relación entre las variables.
Los datos fueron codificados y organizados en
una base de datos para su posterior análisis
estadístico. Se realizaron análisis descriptivos
mediante frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones estándar. Posteriormente, se
determinó la confiabilidad del instrumento
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniéndose un valor de α = 0.964, se verificó
el supuesto de normalidad mediante la prueba
de Shapiro-Wilk y, finalmente, se aplicó el
coeficiente de correlación de Pearson para
establecer la relación entre las variables. El
desarrollo de la presente investigación se
fundamentó de manera rigurosa en el
cumplimiento de los principios éticos que
regulan la práctica científica en escenarios
pedagógicos, estructurándose bajo tres aspectos
esenciales: Principio de Respeto a la
Autonomía: Este aspecto garantizó que la
participación de las familias y los actores
escolares fuera enteramente voluntaria y basada
en una comprensión plena de los objetivos del
estudio mediante el proceso de consentimiento
informado.
Este procedimiento aseguró que cada individuo
actuara libremente, sin presiones ni
condicionantes externos. Al priorizar la
transparencia y el diálogo democrático
horizontal en la recolección de los datos, se
resguardó la dignidad de los participantes,
validando metodológicamente la construcción
de alianzas colaborativas entre el hogar y las
instituciones (López y Garay, 2022). Principio
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de Confidencialidad y Protección de la
Privacidad: Este principio aseguró de forma
estricta el resguardo de la identidad y de los
datos personales sensibles recopilados durante
el trabajo de campo. Se implementaron
protocolos de anonimización (codificando a los
informantes para evitar su identificación directa
o indirecta) y medidas de seguridad técnicas en
el procesamiento de la información. Este
tratamiento lícito evitó sesgos discriminatorios
y garantizó canales de comunicación
bidireccionales basados en la confianza
institucional mutua exigida en la investigación
de entornos escolares (Martínez et al., 2022).
Principio de Beneficencia y Responsabilidad
Social: Este aspecto determinó que las acciones
investigativas se orientaran a generar un
impacto positivo y directo en el bienestar de la
comunidad participante. Al integrar la búsqueda
de la verdad con el fortalecimiento de la
corresponsabilidad entre el hogar y la escuela,
la evidencia científica generada no afecta
negativamente el entorno social; al contrario, se
proyecta como un insumo ético valioso para
optimizar las prácticas inclusivas y apoyar el
éxito académico de los estudiantes con
necesidades educativas específicas (Vinueza et
al., 2025).
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados del
estudio.
Tabla 1. Relación entre las prácticas de crianza y comunicación hogar-escuela y la inclusión educativa.
Correlaciones
Prácticas de crianza y comunicación hogar–
escuela
Inclusión educativa
Prácticas de crianza y comunicación hogar–escuela
1
0.828 **
Sig. (bilateral)
—
0.000
N
30
30
Inclusión educativa
0.828 **
1
Sig. (bilateral)
0.000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 1 muestra el objetivo específico 1:
Identificar la relación entre las prácticas de
crianza y comunicación hogar-escuela y la
inclusión educativa en los estudiantes del
contexto investigado. El análisis mediante el
coeficiente de correlación de Pearson evidenció
una correlación positiva fuerte (r = 0.828) y
estadísticamente significativa (p < 0.001). Estos
resultados indican que el fortalecimiento de las
prácticas de crianza y de la comunicación entre
la familia y la institución educativa se asocia
con mayores niveles de inclusión educativa en
los estudiantes del contexto investigado. Es
decir, mientras aumenten las rutinas de
aprendizaje, el apoyo familiar y la
comunicación entre la familia y la institución
educativa, la inclusión educativa tenderá a
incrementarse; por el contrario, cuando estos
indicadores disminuyan, también se reducirá la
inclusión educativa. Los resultados coinciden
con Koivuhovi et al. (2025), quienes
evidenciaron que la participación familiar
predice el rendimiento académico, y con
Ainscow (2020), para quien la eliminación de
barreras al aprendizaje requiere la participación
coordinada de todos los actores educativos.
Asimismo, Pérez et al. (2025) y Vinueza-
Vinueza et al. (2025) coinciden en que la
colaboración y la comunicación permanente
entre el hogar y la escuela favorecen entornos
más inclusivos. En conjunto, estos hallazgos
confirman que el fortalecimiento de la crianza y
la comunicación favorece procesos educativos
más equitativos e inclusivos. Esto se sustenta en
la teoría ecológica de los sistemas de
Bronfenbrenner (1979), retomada por
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Koivuhovi et al. (2025), la cual sostiene que el
desarrollo del estudiante depende de la
interacción entre los contextos en que participa,
especialmente el mesosistema formado por la
familia y la escuela. Cuando las rutinas de
crianza y los canales de comunicación entre
ambos entornos se fortalecen, se consolida
dicho mesosistema, favoreciendo la
continuidad del aprendizaje y las condiciones
para una educación más inclusiva.
Tabla 2. Relación entre las prácticas de toma de decisiones y colaboración con la comunidad y la
inclusión educativa.
Fuente: Elaboración propia.
La tabla 2 evidencia el objetivo específico 2:
Medir la relación entre las prácticas de toma de
decisiones y colaboración con la comunidad y
la inclusión educativa en los estudiantes del
contexto investigado. La correlación de Pearson
evidenció una relación positiva fuerte y
estadísticamente significativa entre las prácticas
de toma de decisiones y colaboración con la
comunidad y la inclusión educativa (r = 0.854;
p < 0.001; N = 30). Esto indica que, a medida
que aumenta la participación de las familias en
la toma de decisiones escolares y la
colaboración con la comunidad educativa,
también tienden a incrementarse los niveles de
inclusión educativa en los estudiantes del
contexto investigado. En otras palabras,
mientras se fortalezca la participación de las
familias en las decisiones institucionales y el
trabajo conjunto entre la escuela, la familia y la
comunidad, mayores serán las oportunidades
para consolidar una educación inclusiva. Por el
contrario, cuando estas prácticas disminuyen,
también se reducen las posibilidades de generar
entornos educativos participativos,
colaborativos e inclusivos. Los resultados
coinciden con Koivuhovi et al. (2025), quienes
evidenciaron que una mayor participación
familiar fortalece los resultados educativos, y
con Ainscow (2020), para quien la participación
coordinada de los actores educativos es clave
para eliminar barreras de aprendizaje.
Asimismo, Pérez-Vera et al. (2025) y Vinueza-
Vinueza et al. (2025) coinciden en que la
implicación de las familias en la toma de
decisiones y su articulación con la comunidad
fortalecen la inclusión educativa. En conjunto,
estos hallazgos confirman que una mayor
participación familiar en la gestión escolar
favorece entornos educativos más inclusivos.
Esto se sustenta en la teoría del capital social de
Coleman (1988), retomada por Wojciechowska
(2022), la cual sostiene que las relaciones
basadas en la confianza y las normas
compartidas constituyen recursos que facilitan
la cooperación entre los actores de una
comunidad. Cuando las familias participan en la
toma de decisiones institucionales y se articulan
con la comunidad educativa, se fortalece este
capital social, ampliando las redes de apoyo que
sostienen una educación más inclusiva. La tabla
Correlaciones
Toma de decisiones y colaboración con la
comunidad
Inclusión educativa
Toma de decisiones y colaboración con la
comunidad
1
0.854 **
Sig. (bilateral)
—
0.000
N
30
30
Inclusión educativa
0.854 **
1
Sig. (bilateral)
0.000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
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3 muestra el Objetivo específico 3: Determinar
la relación entre las prácticas de voluntariado y
aprendizaje en el hogar y la inclusión educativa
en los estudiantes de educación del contexto
investigado. La correlación de Pearson
evidenció una relación positiva moderadamente
fuerte y estadísticamente significativa entre las
prácticas de voluntariado y aprendizaje en el
hogar y la inclusión educativa (r = 0.636; p <
0.001; N = 30). Esto indica que, a medida que
aumenta la participación de las familias en las
actividades escolares y el acompañamiento del
aprendizaje desde el hogar, también tienden a
incrementarse los niveles de inclusión educativa
en los estudiantes del contexto investigado.
Tabla 3. Relación entre las prácticas de voluntariado y aprendizaje en el hogar y la inclusión
educativa.
Correlaciones
Voluntariado y aprendizaje en el hogar
Inclusión educativa
Voluntariado y aprendizaje en el hogar
1
0.636 **
Sig. (bilateral)
—
0.000
N
30
30
Inclusión educativa
0.636 **
1
Sig. (bilateral)
0.000
—
N
30
30
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
En otras palabras, mientras las familias
participen activamente en las actividades
promovidas por la institución educativa y
acompañen el aprendizaje de sus hijos desde el
hogar, mayores serán las oportunidades para
fortalecer la inclusión educativa. En cambio,
cuando estas prácticas disminuyen, también se
reducen las posibilidades de brindar un
acompañamiento integral que favorezca la
participación, el aprendizaje y el desarrollo de
todos los estudiantes. Los resultados coinciden
con Koivuhovi et al. (2025), quienes
evidenciaron que el apoyo familiar al
aprendizaje favorece el desempeño académico,
y con Pérez et al. (2025) y Vinueza-Vinueza et
al. (2025), quienes coinciden en que la
participación de las familias en actividades
escolares favorece la inclusión educativa. Sin
embargo, al ser esta la correlación más baja de
las tres dimensiones, el hallazgo también es
coherente con Galián et al. (2024), quienes
evidenciaron que la implicación familiar en el
hogar disminuye conforme los estudiantes
avanzan hacia niveles educativos superiores.
Esto se sustenta en el Modelo de Esferas de
Influencia Superpuestas de Epstein, actualizado
por Gubbins (2024), que sitúa el voluntariado y
el aprendizaje en el hogar como dos de las seis
dimensiones de la corresponsabilidad familia–
escuela: cuando ambas se fortalecen, se amplía
el acompañamiento familiar al proceso
educativo, favoreciendo la dimensión de
prácticas inclusivas del modelo de Ainscow y
Booth. La prueba de correlación de Pearson de
r = .819, evidenciando una relación positiva
muy fuerte y estadísticamente significativa
entre la corresponsabilidad familia–escuela y la
inclusión educativa. Asimismo. El nivel de
significancia fue p < 0.001. Estos resultados
indican que un mayor nivel de
corresponsabilidad entre las familias y la
institución educativa se asocia con mayores
niveles de inclusión educativa En otras palabras
cuando los estudiantes acrecientan su Crianza,
comunicación , Voluntariado, Aprendizaje en el
hogar, Toma de decisiones, colaboración con la
comunidad también incrementa su cultura
inclusiva, políticas inclusivas, practicas
inclusivas, por lo contrario si decrecen los
primeros factores también se reducirán los
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segundos, según esta premisa: se acepta la
hipótesis investigativa en donde existe una
correlación significativa de la
corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en estudiantes del cantón
Baños de Agua Santa, 2026.
Los resultados obtenidos coinciden con
Koivuhovi et al. (2025), quienes evidenciaron
que la participación parental predice
significativamente el rendimiento académico y
el promedio general de calificaciones en
estudiantes de educación primaria. Del mismo
modo, Pérez y Fernández (2025) señalaron que
una comunicación efectiva y la participación
activa de las familias fortalecen los procesos de
inclusión educativa. En la misma línea, García
et al. (2022) concluyeron que la limitada
participación familiar disminuye la efectividad
de los planes de inclusión, mientras que
Vinueza et al. (2025) destacaron que la
colaboración permanente entre la familia y la
escuela constituye un factor esencial para
favorecer el éxito académico, la integración
escolar y la atención a la diversidad. En
conjunto, estos estudios respaldan los
resultados de la presente investigación, al
evidenciar que una mayor corresponsabilidad
entre la familia y la escuela se relaciona con
mejores condiciones para el desarrollo de la
inclusión educativa.
La relación positiva muy fuerte encontrada
entre la corresponsabilidad familia–escuela y la
inclusión educativa se fundamenta en el Modelo
de Esferas de Influencia Superpuestas de
Epstein, actualizado por Gubbins (2024), el cual
sostiene que el aprendizaje y el desarrollo
integral del estudiante mejoran cuando la
familia, la escuela y la comunidad articulan sus
responsabilidades mediante la crianza, la
comunicación, el voluntariado, el aprendizaje
en el hogar, la toma de decisiones y la
colaboración con la comunidad. A su vez, esta
interacción favorece las dimensiones
propuestas por el Modelo de Inclusión de
Ainscow y Booth, al fortalecer la construcción
de culturas inclusivas, el desarrollo de políticas
inclusivas y la implementación de prácticas
inclusivas que eliminan las barreras para el
aprendizaje y la participación. Desde esta
perspectiva, la elevada correlación obtenida (r =
.819; p < .001) demuestra que el fortalecimiento
de la corresponsabilidad constituye un elemento
clave para consolidar procesos de inclusión
educativa en el contexto investigado.
Seguidamente, (ver figura 1):
Figura 1: Diagrama estadístico.
Fuente: Elaboración propia.
La figura 1 muestra el Objetivo General:
Determinar la relación entre la
corresponsabilidad familia-escuela y la
inclusión educativa en los estudiantes de
educación básica del cantón Baños de Agua
Santa.
Conclusiones
De los resultados mostrados, de su análisis y de
su discusión, se pueden obtener las siguientes
conclusiones, sobre la corresponsabilidad
familia-escuela y la inclusión educativa en los
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estudiantes de educación básica del cantón
Baños de Agua Santa: En referencia al objetivo
específico 1, se determina que: las prácticas de
crianza y comunicación entre la familia y la
institución educativa se relacionan con la
inclusión educativa, al obtener un coeficiente de
correlación de Pearson de r = .828, con una
significancia de p < .001, evidenciando una
correlación positiva fuerte. Esto demuestra que,
a mayor fortalecimiento de las prácticas de
crianza y comunicación, mayor será el nivel de
inclusión educativa.
En referencia al objetivo específico 2, se
determina que: las prácticas de toma de
decisiones y colaboración con la comunidad se
relacionan con la inclusión educativa, al obtener
un coeficiente de correlación de Pearson de r =
.854, con una significancia de p < .001,
evidenciando una correlación positiva fuerte.
Esto demuestra que, a mayor participación de
las familias en la toma de decisiones
institucionales y en la colaboración con la
comunidad educativa, mayor será el nivel de
inclusión educativa. En referencia al objetivo
específico 3, se determina que: las prácticas de
voluntariado y aprendizaje en el hogar se
relacionan con la inclusión educativa, al obtener
un coeficiente de correlación de Pearson de r =
.636, con una significancia de p < .001,
evidenciando una correlación positiva
moderadamente fuerte. Esto demuestra que, a
mayor participación de las familias en las
actividades escolares y en el acompañamiento
del aprendizaje desde el hogar, mayor será el
nivel de inclusión educativa. Entonces la
relación entre la corresponsabilidad familia-
escuela y la inclusión educativa establece que la
corresponsabilidad familia–escuela se relaciona
con la inclusión educativa, al obtener un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
.819, con una significancia de p < .001,
evidenciando una correlación positiva muy
fuerte. Esto demuestra que, a mayor
fortalecimiento de la crianza, la comunicación,
el voluntariado, el aprendizaje en el hogar, la
toma de decisiones y la colaboración con la
comunidad, mayor será el nivel de cultura
inclusiva, políticas inclusivas y prácticas
inclusivas en los estudiantes del cantón Baños
de Agua Santa.
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Mariela Elizabeth Morales Ponluisa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
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Milton Alfonso Criollo Turusina: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
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