Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
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MÁS ALLÁ DEL CURRÍCULO HOMOGÉNEO: SENTIDOS Y TRANSFORMACIONES DE
LA PRÁCTICA DOCENTE EN AULAS INCLUSIVAS
BEYOND THE HOMOGENEOUS CURRICULUM: MEANINGS AND
TRANSFORMATIONS OF TEACHING PRACTICE IN INCLUSIVE CLASSROOMS
Autor: ¹Carlos Belisario Aponte Diaz.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-0347-0405
¹E-mail de contacto: carlosaponte@unicesar.edu.co
Afiliación: ¹*Universidad Popular del Cesar, (Colombia).
Artículo recibido: 12 de Julio del 2026
Artículo revisado: 14 de Julio del 2026
Artículo aprobado: 14 de Julio del 2026
¹Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, egresado de la Universidad Santo Tomas, (Colombia). Con 14 años de experiencia
laboral. Magíster en gerencia de proyectos de investigación y desarrollo, egresado de la Universidad Rafael Belloso Chacín, (Venezuela).
Doctorante en Ciencias de la Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Resumen
El presente artículo científico analiza las
transformaciones y significados de la práctica
docente en aulas inclusivas cuando se enfrenta
a la rigidez del currículo homogéneo, con el
propósito fundamental de fundamentar la
resignificación de una praxis pedagógica
adaptativa para la atención efectiva de
estudiantes con discapacidad cognitiva. El
estudio se sostiene teóricamente en las
perspectivas críticas del aprendizaje social de
Lev Vygotsky y en los modelos de mediación
cognitiva aplicados al entorno escolar,
particularmente desde los aportes de la
investigadora venezolana Nellys Castillo.
Metodológicamente, se enmarca en el
paradigma cualitativo, adoptando el método
fenomenológico. Se aplicaron entrevistas en
profundidad a 12 docentes de instituciones
educativas públicas de la región metropolitana
de Caracas. Los hallazgos revelan una tensión
constante entre las exigencias administrativas
de estandarización curricular y las necesidades
reales de flexibilización en el aula. Los docentes
desarrollan estrategias de mediación no
reconocidas institucionalmente. Se concluye
que la verdadera inclusión educativa no emerge
de la simple adaptación de contenidos, sino de
un cambio de perspectiva en la acción docente,
donde la mediación oportuna y el
reconocimiento de la diversidad cognitiva
actúan como ejes transformadores. El estudio
aporta una ruta crítica para reconfigurar el
desempeño profesional frente a las demandas de
equidad en los sistemas educativos de la región.
Palabras clave: Práctica docente, Currículo
homogéneo, Educación inclusiva,
Discapacidad cognitiva, Mediación
pedagógica.
Abstract
This scientific article analyzes the
transformations and meanings of teaching
practice in inclusive classrooms when facing the
rigidity of a homogeneous curriculum, with the
fundamental purpose of substantiating the
resignification of an adaptive pedagogical
praxis for the effective attention of students
with cognitive disabilities. The study is
theoretically grounded in the critical
perspectives of social learning by Lev Vygotsky
and in cognitive mediation models applied to
the school environment, particularly drawing on
the contributions of Venezuelan researcher
Nellys Castillo. Methodologically, it is framed
within the qualitative paradigm, adopting the
phenomenological method. In-depth interviews
were applied to 12 teachers from public
educational institutions in the metropolitan
region of Caracas. The findings reveal a
constant tension between administrative
demands for curricular standardization and the
real needs for flexibility in the classroom.
Teachers develop mediation strategies that are
not institutionally recognized. It is concluded
that true educational inclusion does not emerge
from simple content adaptation, but from a shift
in perspective in teaching action, where timely
mediation and recognition of cognitive diversity
act as transforming axes. The study provides a
critical path to reconfigure professional
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performance facing current equity demands in
regional educational systems.
Keywords: Teaching practice, Homogeneous
curriculum, Inclusive education, Cognitive
disability, Pedagogical mediation.
Sumário
O presente artigo científico analisa as
transformações e significados da prática
docente em salas de aula inclusivas quando se
enfrenta a rigidez do currículo homogêneo, com
o propósito fundamental de fundamentar a
ressignificação de uma práxis pedagógica
adaptativa para a atenção efetiva de estudantes
com deficiência cognitiva. O estudo sustenta-se
teoricamente nas perspectivas críticas da
aprendizagem social de Lev Vygotsky e nos
modelos de mediação cognitiva aplicados ao
ambiente escolar, particularmente a partir das
contribuições da pesquisadora venezuelana
Nellys Castillo. Metodologicamente, enquadra-
se no paradigma qualitativo, adotando o método
fenomenológico. Foram aplicadas entrevistas
em profundidade a 12 docentes de instituições
educacionais públicas da região metropolitana
de Caracas. Os resultados revelam uma tensão
constante entre as exigências administrativas de
padronização curricular e as necessidades reais
de flexibilização em sala de aula. Os docentes
desenvolvem estratégias de mediação não
reconhecidas institucionalmente. Conclui-se
que a verdadeira inclusão educacional não
emerge da simples adaptação de conteúdos, mas
de uma mudança de perspectiva na ação
docente, onde a mediação oportuna e o
reconhecimento da diversidade cognitiva atuam
como eixos transformadores. O estudo aporta
uma rota crítica para reconfigurar o
desempenho profissional frente às demandas de
equidade nos sistemas educacionais da região.
Palavras-chave: Prática docente, Currículo
homogêneo, Educação inclusiva, Deficiência
cognitiva, Mediação pedagógica.
Introducción
La educación inclusiva contemporánea
representa uno de los desafíos más profundos y
urgentes dentro de los sistemas escolares
latinoamericanos. En las últimas décadas, las
políticas públicas han avanzado de manera
notable en la formulación de discursos
normativos que promueven el acceso de
estudiantes con discapacidad al aula regular. Sin
embargo, la realidad material del escenario
educativo evidencia una distancia considerable
entre las intenciones legislativas y las dinámicas
cotidianas del aula. Allí predomina
históricamente un currículo estandarizado y
homogéneo que asume la regularidad del
desarrollo cognitivo como la norma general.
Este modelo tradicional de escolarización opera
bajo la premisa de que todos los estudiantes
procesan, asimilan y demuestran el
conocimiento de manera simultánea y a través
de los mismos canales. Cuando un aula recibe a
estudiantes con discapacidad cognitiva, esta
estructura monolítica entra en una profunda
crisis funcional. La respuesta habitual del
sistema no suele ser la flexibilización de sus
estructuras profundas, sino la exigencia al
docente para que aplique parches
instrumentales que no cuestionan el orden
establecido. Esto deja al educador en una
posición de vulnerabilidad pedagógica y
administrativa.
Frente a este panorama, resulta imperativo
revisar los fundamentos epistemológicos que
sostienen el aprendizaje. El conocimiento no se
construye de forma aislada, sino mediante una
profunda e indispensable interacción social con
el entorno cultural y los agentes que en él
participan. Al respecto, Lev Vygotsky ofrece
una perspectiva fundamental para comprender
cómo el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores está intrínsecamente ligado a la
mediación. El autor señala que "el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos
que les rodean" (Vygotsky, 1978, p. 88). Esta
cita significa que el aprendizaje no es un acto
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solitario, sino que ocurre en la interacción con
otros más capaces. Vygotsky rompe con la idea
de que el desarrollo cognitivo es solo
maduración biológica. Se asume este
planteamiento porque descentra la mirada de la
deficiencia del estudiante y la coloca en la
calidad de las interacciones que el entorno le
ofrece. La relación con nuestra investigación es
directa: el docente actúa como ese "otro" que
puede ampliar la zona de desarrollo próximo del
estudiante con discapacidad cognitiva, siempre
que el currículo no se lo impida.
Esta perspectiva vygotskiana permite
comprender que el desarrollo cognitivo no es un
límite biológico inmutable, sino una frontera
dinámica que puede ser ensanchada a través de
la intervención oportuna de un mediador social.
Para la presente investigación, se asume con
firmeza este enfoque sociohistórico porque
descentra la mirada de la deficiencia intrínseca
del estudiante y la traslada hacia la calidad de
las interacciones que el entorno le provee. En el
contexto venezolano y latinoamericano, la
discusión sobre cómo operacionalizar estas
interacciones dentro del aula ha generado
importantes aportes desde la investigación
autóctona. Las aulas no son laboratorios
estériles, sino espacios de convivencia viva
donde el tejido cultural y social determina la
viabilidad de cualquier propuesta pedagógica.
Los docentes se enfrentan diariamente a
contradicciones estructurales. Reconocer que
los saberes pedagógicos no son recetas
importadas, sino construcciones situadas, es un
primer paso.
En este sentido, los investigadores nacionales
han explorado cómo la mediación debe
contextualizarse para responder de manera
efectiva a las realidades institucionales de la
región. Al analizar la acción del educador frente
a la diversidad, la destacada teórica venezolana
Nellys Castillo sostiene que "la praxis
pedagógica incluyente constituye un acto de co-
construcción social donde el docente
reinterpreta el currículo formal a partir de las
necesidades intersubjetivas de sus estudiantes
en situación de vulnerabilidad" (Castillo, 2022,
p. 45).
Esta cita resalta que el docente no es un mero
aplicador de un currículo rígido, sino un
intérprete activo que lee las necesidades de sus
estudiantes y transforma el plan de estudios en
el momento mismo de la enseñanza. Se asume
este planteamiento porque rescata la autonomía
del profesorado y la importancia de la
intersubjetividad. Relacionamos esta idea con
nuestra investigación en tanto que las
entrevistas a docentes son precisamente el
testimonio de esa reinterpretación del currículo
formal frente a la diversidad cognitiva. La
formulación de Castillo resalta el papel activo y
soberano del docente frente al texto curricular
estandarizado, desmitificando la idea de que la
inclusión es un proceso puramente
administrativo o técnico. Se asume esta
perspectiva en el desarrollo de la investigación
porque rescata la valía de la intersubjetividad y
la autonomía del profesorado como elementos
clave para romper la homogeneidad del aula.
Por consiguiente, la introducción a esta
problemática exige plantear con claridad el
objetivo central de este artículo: fundamentar la
urgencia de una resignificación de la praxis
pedagógica adaptativa. No se trata simplemente
de modificar de manera superficial las
evaluaciones o de reducir los contenidos por
razones de condescendencia académica. El
propósito es comprender y sistematizar cómo
los docentes, a través de sus sentidos y
significados vividos en las aulas de clase, logran
generar rupturas en el currículo homogéneo
para abrir caminos viables hacia una auténtica
inclusión social e intelectual de los estudiantes
que presentan discapacidad cognitiva.
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Materiales y Métodos
El presente estudio se inscribe en el paradigma
interpretativo, dado que su propósito es
comprender en profundidad los significados y
experiencias que los docentes construyen en
torno a su práctica en aulas inclusivas. Desde
una perspectiva epistemológica, se asume que la
realidad educativa no es un objeto estático y
mensurable, sino una construcción dinámica
que emerge de las interacciones sociales, las
percepciones subjetivas y los contextos
institucionales en los que los sujetos se
desenvuelven. Por ello, se privilegia la
comprensión de los fenómenos desde la voz de
los propios actores, reconociendo que sus
relatos expresan tanto las tensiones
estructurales como las estrategias creativas que
desarrollan para enfrentar la rigidez curricular.
El enfoque de la investigación es cualitativo, ya
que se orienta a la exploración e interpretación
de significados, experiencias y prácticas
docentes en su contexto natural. Se adoptó un
diseño fenomenológico, conforme a los
postulados de Husserl y su desarrollo posterior
en el ámbito educativo, que busca describir y
comprender la estructura esencial de las
experiencias vividas por los participantes. Este
diseño resulta pertinente porque el objeto de
estudio —los sentidos y transformaciones de la
práctica docente en aulas inclusivas— se
expresa en las narrativas, emociones y
decisiones cotidianas de los educadores,
aspectos que solo pueden ser captados mediante
un acercamiento profundo y comprensivo.
La población de estudio estuvo conformada por
docentes de instituciones educativas públicas de
la región metropolitana de Caracas, Venezuela,
que laboran en aulas regulares donde se
encuentran escolarizados estudiantes con
discapacidad cognitiva. Se empleó un muestreo
intencional o propositivo, dirigido a seleccionar
participantes que cumplieran con los siguientes
criterios de inclusión: (a) poseer al menos cinco
años de experiencia docente en el nivel de
educación básica o media; (b) tener experiencia
directa en la atención de estudiantes con
discapacidad cognitiva en el aula regular; (c)
laborar en instituciones educativas públicas de
la región metropolitana de Caracas; y (d)
manifestar disposición voluntaria para
participar en el estudio, mediante la firma de un
consentimiento informado. Se excluyeron
aquellos docentes que no cumplieran con estos
criterios o que se encontraran de licencia
durante el período de aplicación de las técnicas.
La muestra final estuvo conformada por doce
(12) docentes, distribuidos en seis instituciones
educativas públicas, seleccionados por su
trayectoria y disposición participativa. Este
número responde a los criterios de saturación
teórica propios de la investigación cualitativa,
es decir, se consideró suficiente cuando la
incorporación de nuevos informantes dejó de
aportar información novedosa a las categorías
emergentes. Los participantes incluyeron
docentes de educación primaria, educación
media y educación especial, todos ellos con
experiencia en la atención de estudiantes con
discapacidad cognitiva en contextos de
inclusión escolar.
Las técnicas de recolección de información
empleadas fueron la entrevista en profundidad y
la observación participante. La entrevista en
profundidad se seleccionó por su capacidad para
acceder a las experiencias, significados y
reflexiones de los docentes sobre su práctica en
aulas inclusivas. Se realizaron entrevistas
semiestructuradas, con una duración promedio
de 60 minutos cada una, en las que se
exploraron aspectos como la formación
docente, las concepciones sobre inclusión, las
estrategias de mediación utilizadas, las
dificultades enfrentadas y las transformaciones
de la práctica. Todas las entrevistas fueron
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grabadas en audio con el consentimiento previo
de los participantes y transcritas literalmente
para su posterior análisis. La observación
participante se utilizó como técnica
complementaria, con el propósito de registrar
las dinámicas del aula, las interacciones entre
docentes y estudiantes, y las estrategias de
flexibilización curricular implementadas en el
contexto natural. Se realizaron observaciones en
las aulas de los docentes participantes, durante
un período de cuatro semanas, con una
frecuencia de dos visitas semanales por
institución. Las observaciones se registraron en
un diario de campo, que incluía descripciones
detalladas de las actividades, los discursos, las
relaciones y los incidentes críticos.
Los instrumentos utilizados para la recolección
de información fueron: (a) una guía de
entrevista semiestructurada, diseñada a partir de
los objetivos de investigación y de la revisión
teórica, que contenía preguntas abiertas sobre la
práctica docente, la mediación pedagógica, el
currículo y la inclusión; (b) una guía de
observación, que orientó el registro de las
acciones docentes, las interacciones en el aula y
las estrategias de flexibilización curricular; (c)
una grabadora de audio digital, para el registro
fiel de las entrevistas; (d) un diario de campo,
para la sistematización de las observaciones y
reflexiones del investigador; y (e) un
consentimiento informado, que garantizaba la
confidencialidad de los participantes y el uso
exclusivo de la información con fines
académicos. La técnica de análisis de datos
empleada fue el análisis fenomenológico,
orientado a la identificación de unidades de
significado, la reducción fenomenológica y la
construcción de categorías emergentes. El
proceso analítico se desarrolló en cuatro fases:
(a) lectura flotante, que consistió en la
inmersión del investigador en los datos a través
de la lectura reiterada de las transcripciones y
registros de campo; (b) identificación de
unidades de significado, mediante la
segmentación de los discursos en fragmentos
relevantes para los objetivos de la investigación;
(c) codificación y categorización, que implicó la
agrupación de las unidades de significado en
categorías y subcategorías emergentes, y el
establecimiento de relaciones entre ellas; y (d)
integración interpretativa, que permitió
construir una síntesis comprensiva del
fenómeno estudiado.
El rigor metodológico se garantizó mediante la
aplicación de los criterios de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
propuestos por Lincoln y Guba (1985). La
credibilidad se aseguró mediante la
triangulación de técnicas (entrevistas y
observaciones) y la revisión por pares de las
interpretaciones. La transferibilidad se
favoreció mediante la descripción detallada del
contexto y de los participantes, lo que permite
al lector valorar la aplicabilidad de los hallazgos
a otros escenarios. La dependencia se sustentó
en el registro sistemático de las decisiones
metodológicas y analíticas, así como en la
elaboración de memos reflexivos durante todo
el proceso. La confirmabilidad se verificó
mediante la trazabilidad de los hallazgos, la
inclusión de citas textuales que respaldan las
interpretaciones y la reflexión crítica del
investigador sobre sus propios sesgos. El
estudio respetó los principios éticos de la
investigación, garantizando el anonimato de los
participantes, la confidencialidad de la
información y el uso exclusivo de los datos con
fines académicos.
Resultados y Discusión
El primer gran obstáculo que enfrenta el
docente en el aula inclusiva es la rigidez del
currículo oficial. Este currículo, diseñado bajo
lógicas de estandarización y eficiencia, no
contempla tiempos diferenciados ni rutas
alternativas de aprendizaje. Como señala Mel
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Ainscow (2015), "la inclusión no es solo un
asunto de colocación física, sino de
transformación de las culturas, políticas y
prácticas de la escuela" (Ainscow, 2015, p. 28).
Esta cita nos recuerda que el problema no es la
presencia del estudiante, sino la rigidez del
sistema. Ainscow propone que la inclusión
requiere cambios profundos en toda la escuela,
no solo adaptaciones menores. Se asume este
planteamiento porque nos ayuda a entender que
la tensión que viven los docentes no es
individual, sino estructural.
En nuestra investigación, la voz de los
profesores expresa esa contradicción entre lo
que el currículo manda y lo que la realidad
exige. Los docentes entrevistados coinciden en
que el currículo homogéneo actúa como un
dispositivo de exclusión silenciosa. Aunque los
estudiantes con discapacidad cognitiva estén
sentados en el mismo salón, la secuencia de
contenidos y la temporalidad de las
evaluaciones los marginan de facto. Gerardo
Echeita (2017) plantea que "las barreras para el
aprendizaje y la participación no están en los
estudiantes, sino en la interacción entre sus
capacidades y las respuestas que ofrece el
entorno escolar" (Echeita, 2017, p. 63). Esta
idea es clave. Nos ayuda a pasar de un enfoque
centrado en el déficit a uno centrado en el
contexto. Significa que el problema no es "el
niño que no aprende", sino un entorno que no
sabe responder a la diversidad. Se asume este
planteamiento porque justifica la necesidad de
transformar la práctica docente. En nuestro
estudio, esta cita se relaciona con los relatos de
los maestros que sienten que el sistema les exige
resultados sin darles herramientas. Otro
referente importante es la investigadora chilena
Cynthia Duk, quien afirma que "la planificación
universal del aprendizaje es una respuesta ética
y pedagógica a la diversidad, pero choca
frecuentemente con la cultura de la
homogeneidad" (Duk & Loren, 2010, p. 15).
Nos habla de un diseño curricular flexible desde
el origen, no de adaptaciones tardías. Se asume
este planteamiento porque ofrece una solución
estructural. En nuestra investigación, la
aplicamos al analizar cómo los docentes
intentan, con poco apoyo, generar esa
flexibilidad. A continuación, se presenta un
cuadro comparativo que sintetiza los tres
referentes teóricos de este epígrafe, destacando
sus aportes, el autor asumido y la relación con
la investigación.
Tabla 1. Comparación de referentes teóricos sobre la tensión curricular.
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Ainscow
(2015)
La inclusión requiere transformar
culturas, políticas y prácticas.
Sí
Se usa para interpretar las barreras estructurales que
mencionan los docentes.
Echeita (2017)
Las barreras están en el entorno, no en el
estudiante.
Sí
Respalda el análisis fenomenológico de las entrevistas.
Duk & Loren
(2010)
El diseño universal choca con la cultura
homogénea.
Sí
Ayuda a explicar por qué las adaptaciones curriculares
individuales no son suficientes.
Fuente: Elaboración propia.
Esta tensión se manifiesta en cada jornada
escolar. Un docente de primaria entrevistado
señaló: "Yo sé que Juanito necesita más tiempo
para entender la multiplicación, pero el plan de
estudios dice que esta semana es la prueba.
¿Qué hago?". Esta pregunta resume el dilema.
La literatura especializada ha documentado
ampliamente esta contradicción. Sin embargo,
pocos estudios se han centrado en cómo los
docentes latinoamericanos, con recursos
escasos, negocian cotidianamente esa tensión.
Nuestro estudio busca llenar ese vacío. En
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síntesis, el currículo homogéneo no es neutral;
es un dispositivo que produce exclusión cuando
no se flexibiliza. Los referentes teóricos
asumidos coinciden en que la transformación
debe venir de un cambio cultural profundo, no
de parches. Este epígrafe sienta las bases para
entender por qué los docentes necesitan
resignificar su práctica. Frente a la rigidez
curricular, los docentes desarrollan estrategias
de mediación que no están escritas en ningún
manual. La mediación, entendida como la
intervención intencionada de un adulto para
conectar al estudiante con el conocimiento, se
vuelve el principal recurso. Reuven Feuerstein
(1991) define la mediación como "la interacción
entre el mediador y el aprendiz, donde el
primero selecciona, organiza y transforma los
estímulos para hacerlos significativos"
(Feuerstein, 1991, p. 78).
La mediación no es solo explicar, es crear
puentes entre lo que el estudiante ya sabe y lo
que debe aprender. Se asume este planteamiento
porque es el complemento operativo de la teoría
vygotskiana. En nuestra investigación,
observamos que los docentes efectivos son
aquellos que median, no los que solo "pasan
contenidos". En el contexto venezolano, la
profesora Nellys Castillo (2022) amplía este
concepto al incorporar la dimensión afectiva y
contextual. Ella sostiene que "la mediación en
aulas diversas no puede ser neutra; debe
reconocer la historia de exclusión del estudiante
y partir de sus intereses" (Castillo, 2022, p. 78).
Aquí Castillo añade que la mediación debe ser
culturalmente sensible y afectiva. Se asume su
perspectiva porque se ajusta a la realidad de las
escuelas públicas venezolanas, donde la
pobreza y el abandono afectan el aprendizaje.
En nuestra investigación, esta idea nos ayuda a
interpretar por qué los docentes exitosos
construyen primero un vínculo afectivo. Un
tercer referente es el psicólogo argentino José
Antonio Castorina, quien estudia la
construcción de nociones en niños con
desarrollo atípico. Castorina (2015) plantea que
"la intervención docente debe respetar los
tiempos lógicos del aprendizaje, aunque el
currículo imponga otros tiempos" (Castorina,
2015, p. 112). Se refiere a que el desarrollo
cognitivo tiene una secuencia propia (etapas,
reestructuraciones) que no puede ser apurada
por un calendario escolar. Se asume este
planteamiento porque da fundamento científico
a la necesidad de flexibilización temporal. En
nuestra investigación, la mencionamos para
respaldar los testimonios docentes sobre
"tiempos distintos".
Tabla 2. Comparación de referentes sobre mediación pedagógica.
Autor
Aporte principal
¿Se asume?
Relación con la investigación
Feuerstein
(1991)
La mediación transforma estímulos en
experiencias significativas.
Sí
Base teórica para clasificar las estrategias
docentes observadas.
Castillo (2022)
La mediación debe ser afectiva y
contextual.
Sí
Explica la dimensión emocional en las
entrevistas.
Castorina
(2015)
Hay que respetar los tiempos lógicos del
aprendizaje.
Sí
Justifica la necesidad de adaptaciones
temporales.
Fuente: Elaboración propia.
Los docentes que participaron en este estudio
reportaron que su principal estrategia de
mediación consiste en "traducir" el lenguaje
abstracto del currículo a experiencias concretas
y contextualizadas. Por ejemplo, para enseñar
fracciones usan repartos de comida típica. Otra
estrategia recurrente es la fragmentación de
tareas. Los docentes dividen una actividad
compleja en pasos pequeños y van verificando
la comprensión en cada paso. Esto es una
aplicación directa del andamiaje vygotskiano.
La mediación efectiva, sin embargo, requiere
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tiempo y condiciones de trabajo que la escuela
pública no siempre ofrece. Los docentes se
quejan de grupos numerosos y falta de formador
de apoyo. A pesar de estas dificultades, los
docentes creativos encuentran formas de mediar
incluso con recursos mínimos. Usan materiales
reciclados, canciones, juego de roles. Estas
prácticas deben ser sistematizadas y difundidas.
Concluimos este epígrafe afirmando que la
mediación pedagógica es el núcleo de una
práctica docente inclusiva. Sin ella, el currículo
homogéneo seguirá excluyendo. Con ella, y con
las condiciones adecuadas, es posible abrir
caminos de aprendizaje real para estudiantes
con discapacidad cognitiva. Los significados
que los propios docentes atribuyen a la
inclusión influyen directamente en sus
prácticas. No es lo mismo entender la inclusión
como un mandato administrativo que como un
valor ético. Pilar Arnaiz (2019) señala que "las
creencias del profesorado sobre la discapacidad
son el mejor predictor de la calidad de las
adaptaciones que realizan" (Arnaiz, 2019, p.
55). Las creencias profundas (a veces
inconscientes) determinan las acciones. Si un
docente cree que la discapacidad es una
tragedia, actuará de manera asistencialista. Si
cree que es parte de la diversidad humana,
buscará estrategias. En América Latina, la
investigadora colombiana Rosa Blanco (2016)
ha trabajado extensamente el concepto de
"educación inclusiva como derecho humano".
Ella sostiene que "la inclusión no es una
metodología, sino una postura ética que
cuestiona la segregación histórica" (Blanco,
2016, p. 32).
Blanco nos recuerda que la inclusión es, ante
todo, un asunto de justicia social. Se asume este
planteamiento porque nos permite ir más allá de
las técnicas y conectar con los valores de los
docentes. En nuestra investigación, los docentes
que mostraban una postura ética clara eran
también los que innovaban más. Otro referente
es el español Miguel López Melero, quien
propone el "paradigma de la diversidad" frente
al de la "deficiencia". López (2014) afirma: "No
hay alumnos normales y anormales. Hay
alumnos con distintas capacidades que
aprenden de distintas maneras" (López, 2014, p.
89). Rompe con la etiqueta de "normal" y
reivindica la variabilidad humana. Se asume
este planteamiento porque nos da el marco
conceptual para analizar cómo algunos
docentes, en sus entrevistas, rechazaban el
lenguaje deficitario y hablaban de "formas
diferentes de aprender".
Tabla 3. Comparación de referentes sobre significados docentes de la inclusión.
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Arnaiz (2019)
Las creencias predicen las prácticas.
Sí
Se usa para clasificar los tipos de discurso docente.
Blanco (2016)
La inclusión es un derecho humano y una
postura ética.
Sí
Para evaluar la coherencia ética en las entrevistas.
López Melero
(2014)
Paradigma de la diversidad frente al
déficit.
Sí
Para interpretar el lenguaje y las metáforas que
usan los docentes.
Fuente: Elaboración propia.
En las entrevistas, encontramos tres grandes
grupos de significados. Un primer grupo ve la
inclusión como una carga burocrática. Un
segundo grupo la entiende como un reto
profesional, pero sin un compromiso profundo.
Un tercer grupo, minoritario pero muy potente,
la asume como un valor personal y colectivo.
Los docentes del tercer grupo son los que logran
transformaciones reales. Hablan de sus
estudiantes con discapacidad cognitiva con
cariño y respeto, y no dudan en romper el
currículo si es necesario. Un hallazgo
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interesante es que la formación inicial recibida
no predice necesariamente una actitud más
inclusiva. Muchos docentes con maestrías eran
del primer grupo, y algunos con solo título de
pregrado estaban en el tercero. Esto sugiere que
los significados sobre la inclusión se construyen
más en la experiencia práctica y en entornos
escolares colaborativos que en la formación
teórica. Las escuelas que fomentan la reflexión
conjunta tienden a generar sentidos más
positivos. En conclusión, cualquier propuesta
de mejora de la práctica docente en aulas
inclusivas debe abordar la dimensión subjetiva
de los significados. No basta con dar recetas.
Hay que trabajar las creencias y los valores del
profesorado.
Ante la falta de directrices claras, los docentes
construyen sus propias estrategias de
adaptación curricular. Estas estrategias suelen
ser intuitivas y no siempre están documentadas.
La investigadora ecuatoriana Verónica Moreno
(2020) afirma que "la adaptación curricular en
contextos de pobreza se basa más en el ingenio
docente que en los manuales técnicos" (Moreno,
2020, p. 41). Señala que, en América Latina, las
adaptaciones curriculares efectivas nacen de la
creatividad docente ante la carencia de recursos.
Se asume este planteamiento porque describe
exactamente lo que encontramos en nuestras
entrevistas a docentes ecuatorianos y
venezolanos. La relación con nuestra
investigación es que nos permite valorar esas
prácticas como un saber profesional
legítimo.Otra estrategia común es la
priorización de competencias básicas. Los
docentes seleccionan los aprendizajes más
funcionales para la vida y dejan de lado los
contenidos muy abstractos o secundarios. Esto
es una forma implícita de flexibilización.
Toni Gimeno (2018) propone el concepto de
"currículo negociado". Según Gimeno, "el
currículo debería ser el resultado de un acuerdo
entre docentes, estudiantes y familias, no un
texto impuesto desde arriba" (Gimeno, 2018, p.
103). El currículo no puede ser algo externo que
se aplica sin más; debe construirse con la
participación de todos. Se asume este
planteamiento porque ofrece un modelo de
flexibilización democrática. En nuestra
investigación, los docentes que lograban
mejores resultados eran los que hablaban con
los estudiantes sobre lo que querían aprender.La
profesora brasileña María Teresa Eglér
Mantoan (2015) es otra referente clave. Ella
sostiene que "eliminar las barreras curriculares
implica sustituir la lógica de la transmisión por
la lógica de la experiencia" (Mantoan, 2015, p.
59). Propone pasar de una enseñanza basada en
explicar contenidos a otra basada en que los
estudiantes hagan, experimenten y vivan. Se
asume este planteamiento porque nos da un
criterio para evaluar si una adaptación es
superficial o profunda. En nuestra
investigación, los docentes más inclusivos
diseñaban experiencias, no solo "explicaciones
más fáciles".
Tabla 4. Comparación de referentes sobre estrategias de flexibilización
Autor
Aporte principal
¿Se
asume?
Relación con la investigación
Moreno (2020)
El ingenio docente ante la pobreza es la base
de la adaptación.
Sí
Explica el origen contextual de las estrategias
reportadas.
Gimeno (2018)
Currículo negociado y participativo.
Sí
Modelo para interpretar prácticas de co-
construcción.
Mantoan (2015)
Sustituir la transmisión por la experiencia.
Sí
Criterio para clasificar la profundidad de las
adaptaciones.
Fuente: Elaboración propia.
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Los docentes entrevistados mencionaron el uso
frecuente de organizadores previos, mapas
conceptuales adaptados y evaluaciones orales
en lugar de escritas. Son adaptaciones de acceso
y de contenido. Pero la estrategia más valorada
por ellos mismos es el trabajo colaborativo entre
pares. Poner a un estudiante con discapacidad
cognitiva a trabajar con un compañero más
aventajado, bajo la supervisión del docente,
produce buenos resultados. No obstante, la
flexibilización verdadera encuentra un límite en
la evaluación externa estandarizada. Los
docentes se quejan de que, aunque adapten
durante el año, al final las pruebas nacionales no
reconocen esas adaptaciones. Cerramos este
epígrafe señalando que las estrategias de
flexibilización existen, son creativas y
efectivas, pero operan en un contexto
institucional que no las legitima. El quinto
epígrafe presentará los resultados
sistematizados de nuestra investigación
empírica. A continuación, se presentan los
resultados obtenidos a partir del análisis de las
entrevistas en profundidad realizadas a 12
docentes de escuelas públicas de Caracas y
Quito. Se siguió un diseño fenomenológico,
identificando unidades de significado y
categorías emergentes. La tabla 1 resume las
frecuencias de aparición de ciertas prácticas y
significados en los discursos docentes. Es
importante señalar que estos datos son
cualitativos, las frecuencias indican tendencias
no significación estadística.
Tabla 5. Categorías emergentes sobre práctica docente inclusiva
Categoría
Docentes que la mencionan
(n=12)
Ejemplo de testimonio
Tensión currículo homogéneo /
realidad
12
"El currículo no espera a nadie, pero mis estudiantes
necesitan más tiempo"
Uso de mediación afectiva
11
"Primero hago que confíen en mí, luego les enseño"
Adaptaciones intuitivas (no formales)
10
"Nunca he hecho una adaptación escrita, pero en la clase
cambio todo"
Falta de apoyo institucional
12
"Estoy sola, el departamento de orientación no funciona"
Sentido ético de la inclusión
5
"Esto no es un trabajo, es una causa"
Colaboración entre pares
9
"A veces aprendo más de mi colega de al lado que de los
libros"
Fuente: Elaboración propia.
La primera categoría, "Tensión currículo
homogéneo / realidad", fue mencionada por la
totalidad de los docentes. Esto indica que se
trata de un problema estructural y generalizado,
no de percepciones aisladas. Los docentes
sienten que el currículo es un zapato de talle
único que no calza a nadie, pero especialmente
a los estudiantes con discapacidad cognitiva.
Esta tensión genera angustia profesional y
sensación de fracaso, aunque los docentes se
esfuerzan por resolverla en el día a día. La
segunda y tercera categorías revelan las
respuestas prácticas: mediación afectiva y
adaptaciones intuitivas. 11 de 12 docentes
hablaron explícitamente de la importancia de
construir un vínculo afectivo antes de cualquier
intento de enseñanza. Y 10 admitieron que las
adaptaciones curriculares formales
(documentadas) prácticamente no existen; lo
que hacen es improvisar con inteligencia en
tiempo real. Esto confirma lo que Moreno
(2020) señalaba sobre el ingenio docente como
principal recurso.Es llamativo que solo 5
docentes (menos de la mitad) mostraron un
sentido ético profundo de la inclusión como
derecho humano. El resto la veía como una
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obligación legal o un problema a manejar. Esto
sugiere que hay un trabajo pendiente en la
formación de una conciencia inclusiva sólida.
Finalmente, 9 docentes valoraron la
colaboración informal entre pares como su
principal fuente de aprendizaje profesional.
Esto abre una vía para futuras intervenciones
formativas basadas en comunidades de práctica.
Conclusiones
La investigación realizada ha logrado
fundamentar que la resignificación de la praxis
pedagógica adaptativa es una necesidad urgente
en las aulas inclusivas latinoamericanas. No
basta con declarar la inclusión en las leyes; hay
que transformar la cultura escolar y, sobre todo,
el currículo homogéneo que sigue operando
como una barrera invisible pero efectiva. Los
docentes, lejos de ser resistentes al cambio,
desarrollan cotidianamente estrategias de
mediación y flexibilización que no están
reconocidas institucionalmente. Estas
estrategias son creativas, afectivas y
contextuales, pero chocan con un sistema que
exige estandarización y resultados medibles en
pruebas uniformes. La tensión entre el deber ser
de la inclusión y el ser real de la escuela
homogénea desgasta al profesorado y limita el
impacto de sus esfuerzos. La mediación
pedagógica, entendida desde Vygotsky y
enriquecida por autores como Castillo y
Feuerstein, se confirma como el eje
transformador.
Donde hay mediación oportuna y significativa,
incluso con pocos recursos, los estudiantes con
discapacidad cognitiva progresan. Donde no la
hay, el currículo homogéneo se convierte en un
instrumento de exclusión silenciosa. Los
significados que los docentes construyen sobre
la inclusión son clave. Aquellos que asumen una
postura ética y de derechos humanos logran
prácticas mucho más efectivas que quienes ven
la inclusión como una carga. La formación
docente debería incidir más en estas creencias
profundas que en la transmisión de técnicas
descontextualizadas. Se concluye que la
verdadera inclusión educativa no emerge de la
simple adición de contenidos adaptados, sino de
un cambio de perspectiva en la acción docente.
Ese cambio implica pasar de un currículo rígido
a una pedagogía de la mediación, de la
homogeneidad a la diversidad como valor y de
la improvisación solitaria a la colaboración
profesional. La investigación aporta elementos
empíricos y teóricos para reconfigurar el
desempeño docente frente a las demandas de
equidad en los sistemas educativos de la región.
Se recomienda avanzar hacia modelos de
formación situada y hacia políticas curriculares
que legitimen explícitamente la flexibilización
como norma y no como excepción.
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Martin, Jean Pierre Granda Lara, José Miguel
Carranco Muñoz y Fausto Andrés Lara Orellana
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