Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6
Edición Junio del 2026
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INFLUENCIA DE LOS RASGOS CREATIVOS EN CREENCIAS SOBRE LA
EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
THE INFLUENCE OF CREATIVE TRAITS ON BELIEFS ABOUT THE EPISTEMOLOGY
OF SCIENCE IN SECONDARY EDUCATION
Autores:
1
Alejandro Núñez López y
2
Joan Josep Solaz Portolés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6211-2011
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4690-6556
¹E-mail de contacto: alejandro.nunez@uv.es
²E-mail de contacto: joan.solaz@uv.es
Afiliación:
1*2*
Universitat de València, (España).
Artículo recibido: 26 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 28 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 28 de Junio del 2026.
1
Doctor en Nanociencia y Nanotecnología por la Universitat de València (España). Graduado en Química y Máster en Investigación en
Didáctica de las Ciencias por la Universitat de València (España). Docente en educación secundaria en el área de Tecnología y en docencia
universitaria en el área de didáctica de las ciencias.
2
Doctor en Ciencias Químicas por la Universitat de València (España). Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales en el
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universitat de València (España).
Resumen
El objetivo del presente estudio fue analizar la
influencia de los rasgos creativos personales
sobre las creencias epistemológicas de la
ciencia en una muestra de 223 estudiantes de
educación secundaria. La metodología
empleada consistió en un análisis descriptivo y
correlacional, utilizando modelos de regresión
lineal múltiple para identificar predictores
significativos. Los resultados más relevantes
indicaron que las creencias epistemológicas
mantienen una relación positiva y significativa
con algunos rasgos creativos personales,
específicamente con la voluntad de exploración
y la autoeficacia creativa. En un análisis
detallado por dimensiones, se observó que el
desarrollo y la justificación científica se asocian
con una mayor inclinación hacia la exploración,
mientras que la transgresión mostró una
correlación negativa con la madurez epistémica.
Finalmente, se concluye que existe una estrecha
interconexión entre las creencias
epistemológicas sobre la ciencia y los rasgos
creativos. La voluntad de exploración y la
autoeficacia emergen como los principales
motores para desarrollar una visión dinámica y
sofisticada de la ciencia, donde el conocimiento
se percibe como un proceso basado en pruebas
y en constante evolución. Por el contrario, una
actitud de transgresión mal enfocada puede
dificultar la comprensión del rigor científico.
Estos hallazgos sugieren la importancia de
fomentar entornos de aprendizaje que estimulen
simultáneamente el potencial creativo y la
comprensión profunda de la naturaleza del
conocimiento científico para mejorar la
sofisticación epistémica del alumnado.
Palabras clave: Creencias epistemológicas,
Creatividad, Potencial creativo, Rasgos
creativos, Autoconcepto creativo, Educación
secundaria.
Abstract
The objective of the present study was to
analyze the influence of personal creative traits
on epistemological beliefs about science in a
sample of 223 secondary education students.
The methodology consisted of a descriptive and
correlational analysis, using multiple linear
regression models to identify significant
predictors. The most relevant results indicated
that epistemological beliefs maintain a positive
and significant relationship with certain
personal creative traits, specifically with the
will to explore and creative self-efficacy. In
detailed analysis by dimensions, it was
observed that scientific development and
justification are associated with a greater
inclination toward exploration, while
transgression showed a negative correlation
with epistemic maturity. Finally, it is concluded
that there is a close interconnection between
epistemological beliefs about science and
creative traits. Exploration and self-efficacy
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emerge as the primary drivers for developing a
dynamic and sophisticated view of science,
where knowledge is perceived as an evidence-
based process in constant evolution.
Conversely, a poorly focused attitude of
transgression can hinder the understanding of
scientific rigor. These findings suggest the
importance of fostering learning environments
that simultaneously stimulate creative potential
and a deep understanding of the nature of
scientific knowledge to improve students'
epistemic sophistication.
Keywords: Epistemological beliefs,
Creativity, Creative potential, Creative
traits, Creative self-concept, Secondary
education.
Sumário
O objetivo do presente estudo foi analisar a
influência dos traços criativos pessoais nas
crenças epistemológicas sobre a ciência em uma
amostra de 223 estudantes do ensino
secundário. A metodologia consistiu em uma
análise descritiva e correlacional, utilizando
modelos de regressão linear múltipla para
identificar preditores significativos. Os
resultados mais relevantes indicaram que as
crenças epistemológicas mantêm uma relação
positiva e significativa com alguns traços
criativos pessoais, especificamente com a
vontade de exploração e a autoeficácia criativa.
Em uma análise detalhada por dimensões,
observou-se que o desenvolvimento e a
justificação científica associam-se a uma maior
inclinação para a exploração, enquanto a
transgressão mostrou uma correlação negativa
com a maturidade epistêmica. Finalmente,
conclui-se que existe uma estreita interconexão
entre as crenças epistemológicas sobre a ciência
e os traços criativos. A vontade de exploração e
a autoeficácia emergem como os principais
motores para desenvolver uma visão dinâmica e
sofisticada da ciência, onde o conhecimento é
percebido como um processo baseado em
evidências e em constante evolução. Pelo
contrário, uma atitude de transgressão mal
focalizada pode dificultar a compreensão do
rigor científico. Estes achados sugerem a
importância de fomentar ambientes de
aprendizagem que estimulem simultaneamente
o potencial criativo e a compreensão profunda
da natureza do conhecimento científico para
melhorar a sofisticação epistêmica dos alunos.
Palavras-chave: Crenças epistemológicas,
Criatividade, Potencial criativo, Traços
criativos, Autoconceito criativo, Ensino
secundário.
Introducción
En el contexto educativo actual, existe un gran
interés por promover una enseñanza de las
ciencias que trascienda la mera transmisión de
conocimientos conceptuales y fomente una
alfabetización científica sólida (García et al.,
2022). Una ciudadanía alfabetizada
científicamente posee las herramientas
necesarias para comprender la ciencia en sus
diversas dimensiones, evaluar la información
rigurosamente y ejercer un pensamiento crítico
efectivo ante los retos de la sociedad (Kelp et
al., 2023; Graham, 2024). En este marco, un
componente esencial son las creencias
epistemológicas de la ciencia, definidas como
las concepciones que posee el alumnado sobre
cómo se genera, justifica y valida el
conocimiento científico (Zanotto y Gaeta,
2018). Según Conley et al. (2004), estas
creencias se estructuran en cuatro dimensiones
fundamentales que reflejan diferentes niveles de
sofisticación: fuente, certidumbre o certeza,
desarrollo y justificación.
La fuente del conocimiento evalúa si el
estudiante percibe la verdad como algo que
emana exclusivamente de autoridades externas,
como profesores o libros de texto, o si reconoce
su papel activo en la construcción del saber. La
certidumbre se refiere a la creencia en la
existencia de una respuesta única y definitiva
para los problemas científicos, frente a la visión
de la ciencia como un campo en constante
revisión. Por otro lado, el desarrollo del
conocimiento aborda la naturaleza cambiante de
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la ciencia, reconociendo que las teorías actuales
pueden ser reemplazadas por nuevas
evidencias. Finalmente, la justificación se
centra en el papel de la experimentación y el uso
de pruebas para validar las afirmaciones
científicas. Promover creencias
epistemológicas sofisticadas, aquellas que
reconocen la provisionalidad y el carácter
construido de la ciencia, en la etapa de
educación secundaria es crucial, ya que estas
impactan directamente en la forma en que los
estudiantes abordan el aprendizaje, influyendo
en su elección de estrategias cognitivas, su
motivación y su capacidad de razonamiento
crítico (Alabau et al., 2020; Aldana de Becerra
et al., 2023; Andrade y Rivera, 2024).
Para alcanzar esta comprensión profunda de la
ciencia, resultan determinantes los factores
individuales del estudiante, entre los que
destaca la creatividad. Lejos de ser una cualidad
exclusiva de las disciplinas artísticas, la
creatividad se reconoce hoy como una forma de
razonamiento fundamental y un motor de
innovación dentro de la ciencia (Garcês, 2018).
La creatividad científica no se limita a generar
ideas novedosas, sino que implica la habilidad
para evaluar críticamente dichas ideas, sostener
la "inconclusión creativa" y mantener la
resiliencia frente a la incertidumbre inherente a
la investigación (Lubart et al., 2022; Crespo
Antepara, 2024). En el ámbito educativo, esta
capacidad se puede evaluar a través de los
rasgos creativos personales, que engloban tanto
el potencial creativo como el autoconcepto
creativo. El potencial creativo representa la
capacidad latente de un individuo para generar
productos originales y útiles, poniéndose de
manifiesto a través de la voluntad de
exploración, la voluntad de transgresión y la
voluntad de desafío (Penagos-Corzo y Saucedo,
2021). Por su parte, el autoconcepto creativo se
compone de la autoeficacia creativa, entendida
como la confianza del individuo en su propia
capacidad para alcanzar resultados innovadores,
y la identidad creativa, que refleja el grado en
que la persona considera la creatividad como
una parte central y definitoria de sí misma
(Karwowski et al., 2013; Karwowski et al.,
2018).
A pesar de la importancia reconocida de la
creatividad y de la epistemología en la
educación científica, existe una escasez de
literatura que conecte directamente cómo los
rasgos creativos personales de un alumno
influyen en su forma de entender la ciencia. El
estudio de Fernández Vilanova et al. (2024)
apunta que la creatividad científica mantiene
una relación positiva y significativa con las
destrezas de razonamiento científico, las cuales
son un componente esencial para la
comprensión de los procesos de validación y
justificación del conocimiento. Investigaciones
recientes han profundizado en esta conexión,
los trabajos desarrollados por Wan et al. (2021a;
2021b) demuestran dimensiones específicas de
las creencias epistemológicas, como la
justificación y el desarrollo del conocimiento,
actúan como predictores positivos de la
creatividad.
En contraste, las concepciones ingenuas
vinculadas a la certidumbre y a la fuente del
conocimiento tienden a inhibir la originalidad y
la fluidez cognitiva, al limitar el espacio para el
cuestionamiento. Esta relación se sustenta en la
asunción de riesgos intelectuales; los
estudiantes con visiones más sofisticadas de la
ciencia muestran una mayor disposición a
explorar ideas inciertas, lo que a su vez potencia
su desempeño creativo. Asimismo, se ha
observado que intervenciones pedagógicas
como los entornos de aprendizaje basados en el
diseño pueden modificar simultáneamente tanto
la madurez epistémica como la capacidad
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creativa (Wan et al., 2023). Desde una
perspectiva sistémica, el desarrollo de la
excelencia en el ámbito científico requiere
precisamente esta coalición entre rasgos
personales de exploración y marcos de
conocimiento que permitan al individuo
navegar la incertidumbre del descubrimiento
(Zhou et al., 2013). El objetivo principal del
presente estudio es analizar la relación y el
efecto predictivo de los rasgos creativos
personales sobre las creencias epistemológicas
de la ciencia en estudiantes de Educación
Secundaria. Además, se persigue analizar las
posibles diferencias existentes en estas
variables en función del género y del nivel
académico de los participantes.
Materiales y Métodos
El presente estudio adopta un enfoque
cuantitativo con un diseño no experimental,
transversal y de alcance correlacional-
predictivo. La muestra, seleccionada mediante
un muestreo no probabilístico por conveniencia,
estuvo compuesta por 223 estudiantes de
Educación Secundaria (edades entre 13 y 18
años) matriculados en dos centros de la
Comunidad Autónoma Valenciana (España).
La distribución por género resultó equilibrada,
con 114 hombres y 109 mujeres. En cuanto al
nivel académico, 110 alumnos pertenecían a 8º
grado, 68 a 10º, y 45 a 11º.
Se administraron diversos cuestionarios
validados y traducidos al castellano: la escala de
Conley et al. (2004) para evaluar las
concepciones epistemológicas mediante 26
ítems (escala Likert 1-6, 1 muy en desacuerdo,
6 muy de acuerdo); el cuestionario TCPQ-12
(Penagos y Saucedo, 2021) para determinar el
potencial creativo, que tiene 12 ítems (misma
escala Likert 1-6) con los factores transgresión,
desafío y exploración; y el cuestionario SSCS
(Karwowski et al., 2018) para medir el
autoconcepto creativo, que consta de 6 ítems
para el factor de autoeficacia creativa y 5 ítems
para el de identidad creativa (misma escala
Likert 1-6). La administración de los
cuestionarios se llevó a cabo en dos sesiones
presenciales de 50 minutos durante el horario
lectivo, garantizando el anonimato de los
participantes mediante códigos identificadores.
El análisis estadístico se realizó con el software
Jamovi. Dado que el test de Kolmogorov-
Smirnov mostró una distribución no normal de
la muestra para la mayoría de las variables (p <
.05), se optó por el uso de técnicas no
paramétricas (las pruebas U de Mann-Whitney
y H de Kruskal-Wallis) para las comparaciones
por género y nivel, correlaciones de Pearson
para examinar las relaciones entre variables y
modelos de regresión lineal múltiple para
determinar la capacidad predictiva de los rasgos
creativos personales y las variables
demográficas sobre las creencias
epistemológicas. La consistencia interna de los
instrumentos, medida a través del alfa de
Cronbach, fue de .907 para la escala de
epistemología de la ciencia, .811 para el
potencial creativo y .910 para el autoconcepto
creativo.
Resultados y Discusión
En primer lugar, se procedió a realizar un
análisis descriptivo de las variables objeto de
estudio. En la Tabla 1 se presentan las medias y
desviaciones típicas obtenidas en las creencias
epistemológicas, los factores del potencial
creativo y las dimensiones del autoconcepto
creativo. La tabla 1 muestra que no se hallaron
diferencias estadísticamente significativas en
las creencias epistemológicas en función del
género (U = 5587, p = .199) ni del nivel
académico (Χ
2
(2) = 4.38, p = .112). En cuanto a
los rasgos creativos, el análisis en función del
género reveló una diferencia estadísticamente
significativa únicamente en la dimensión de
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desafío (U = 5037, p = .014), mientras que la
transgresión mostró una tendencia cercana a la
significatividad (U = 5274, p = .051). Por el
contrario, no se observaron disparidades según
el género en exploración, autoeficacia ni
identidad creativas (p > .05).
Tabla 1. Puntuaciones y desviaciones estándar sobre las creencias epistemológicas de la ciencia y los
rasgos creativos personales (N = 223).
Fuente: Elaboración propia.
En lo referente al nivel académico, los
resultados no mostraron diferencias
significativas en ninguna de las variables de
potencial o autoconcepto creativo analizadas (p
> .05).
Tabla 2. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre los macro-constructos de estudio.
CEC
PC
AC
NA
Género
Creencias Epistemología Ciencia
1
Potencial creativo
-.025
1
Autoconcepto creativo
.276***
.326***
1
Nivel académico
-.074
.154*
-.007
1
Género
.084
-.182**
.007
.013
1
Notas. N = 223. *p < .05, **p <.01, ***p<.001. CEC = Creencias en Epistemología de la Ciencia, PC = Potencial creativo, AC = Autoconcepto
creativo, , NA = Nivel académico. El nivel académico se ha codificado como: 0 = 8º grado, 1 = 10º grado y 2 = 11º grado. El género se ha codificado
como: 0 = masculino, 1 = femenino.
Fuente: Elaboración propia.
Para examinar la relación entre las variables
principales, se realizó un análisis de
correlaciones de Pearson entre los macro-
constructos del estudio (Tabla 2). Los
resultados indican que las creencias
epistemológicas mantienen una relación
positiva y estadísticamente significativa con el
autoconcepto creativo (r = .276, p < .001). Por
el contrario, no se observó una asociación
significativa con el potencial creativo global (r
= -.025). En cuanto a las variables
sociodemográficas, ni el nivel académico ni el
género mostraron correlaciones significativas
con las creencias epistemológicas. No obstante,
el género presentó una correlación negativa y
significativa con el potencial creativo (r = -.182,
p < .01), mientras que el nivel académico
mostró una relación positiva con dicho
potencial (r = .154, p < .05). Se llevó a cabo un
primer análisis de regresión lineal múltiple
tomando como variable independiente el
autoconcepto creativo, la única variable con
correlación significativa con la variable
dependiente, las creencias epistemológicas de la
ciencia. El modelo final resultó
estadísticamente significativo, F(1, 221) = 18.2,
p < .001, logrando explicar el 7.2 % de la
varianza de las creencias epistemológicas (R
2
adj
= .072) con un coeficiente de correlación
estandarizado del autoconcepto creativo de
.276. Al realizar un análisis más detallado sobre
la relación entre las creencias epistemológicas
Variable
Media
Desviación Estándar
Creencias Epistemología Ciencia (Máx. 156)
104.7
17.6
Potencial creativo (Máx. 72)
45.7
6.8
-Transgresión (Máx. 24)
14.2
3.3
-Desafío (Máx. 24)
14.8
2.8
-Exploración (Máx. 24)
16.7
2.8
Autoconcepto creativo (Máx. 66)
45.3
8.1
-Autoeficacia creativa (Máx. 36)
24.6
4.2
-Identidad creativa (Máx. 30)
20.7
4.3
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de la ciencia y los rasgos creativos personales,
es decir, tomando en consideración los factores
o dimensiones (Tabla 3), se observa que las
creencias epistemológicas de la ciencia
presentan una relación positiva y significativa
con la exploración (r = .513, p < .001), la
autoeficacia creativa (r = .279, p < .001) e
identidad creativa (r = .244, p < .001).
Asimismo, se observa una correlación negativa
y significativa con la transgresión (r = -.389, p
< .001), mientras que la asociación con el
desafío no resulta significativa.
Tabla 3. Matriz de coeficientes de correlación de Pearson entre los factores del estudio.
CEC
F
C
D
J
T
D
E
AeC
IC
Creencias Epist. Ciencia
1
Fuente
-.096
1
Certeza
.291***
.249***
1
Desarrollo
.891***
-.378***
.039
1
Justificación
.920***
-.331***
.005
.854***
1
Transgresión
-.389***
.137*
-.054
-.348***
-.412***
1
Desafío
-.106
.110
0.048
-.129
-.137*
.605***
1
Exploración
.513***
-.119
0.034
.510***
.500***
.146*
.406***
1
Autoeficacia creativa
.279***
.064
0.21**
.231***
.192**
.096
.334***
.394***
1
Identidad creativa
.244***
.055
0.152*
.203**
.179**
.058
.269***
.339***
.799***
1
Notas. N = 223. *p < .05, **p <.01, ***p<.001. CEC = Creencias Epistemología de la Ciencia, F = Fuente, C = Certeza, D = Desarrollo, J = Justificación,
T = Transgresión, D = Desafío, E = Exploración, AeC = Autoeficacia creativa, IC = Identidad creativa, NA = Nivel académico, G = Género. El nivel
académico se ha codificado como: 0 = 8º grado, 1 = 10º grado y 2 = 11º grado. El género se ha codificado como: 0 = masculino, 1 = femenino.
Fuente: Elaboración propia.
Al profundizar en las dimensiones de la
epistemología, se observa que el desarrollo y la
justificación son las que presentan las
asociaciones más intensas y positivas con los
rasgos creativos de exploración y autoeficacia.
Este hallazgo es plenamente coincidente con los
estudios de Wan et al. (2021a, 2021b), donde se
destaca que estas dos dimensiones, que reflejan
una comprensión de la ciencia como algo
dinámico y sustentado en pruebas, relacionan
más estrechamente con los rasgos creativos. De
manera que cuando el alumnado comprende que
el conocimiento científico se desarrolla a través
de la actividad humana y requiere justificación
experimental, se siente más inclinado a
participar en procesos de pensamiento creativo
y asunción de riesgos intelectuales. Por el
contrario, la dimensión de fuente mostró
asociaciones débiles o negativas con los rasgos
creativos, Si el estudiante percibe que el
conocimiento emana únicamente de una
autoridad externa (el profesor o el libro de
texto) sin posibilidad de cuestionamiento, se
reduce su autonomía y, por ende, su disposición
a explorar ideas divergentes o "transgredir"
esquemas establecidos. Es relevante notar que,
en nuestros resultados, la transgresión
correlaciona negativamente con el desarrollo y
la justificación, lo que sugiere que una actitud
transgresora mal entendida podría chocar con la
rigurosidad necesaria para entender la
justificación científica, a diferencia de la
exploración, que se alinea positivamente con
estas dimensiones. Por último, se llevó a cabo
un análisis de regresión lineal múltiple tomando
como variables independientes aquellas que
mostraron correlaciones significativas con las
creencias epistemológicas de la ciencia como
constructo global (Tabla 3). Los datos más
significativos de este análisis pueden verse en la
Tabla 4. El modelo de este análisis resultó
estadísticamente significativo, F(3, 219) =
71.31, p < .001, logrando explicar el 48.7 % de
la varianza de las creencias epistemológicas
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(R
2
adj
= .487). Los resultados indican que las
dimensiones de exploración y autoeficacia
creativa actúan como predictores directos
significativos y positivos. Por los valores de β
(coeficiente de regresión estandarizado) la
exploración tiene mayor peso que la
autoeficacia creativa en la variabilidad de las
creencias epistemológicas sobre la ciencia. Por
el contrario, la transgresión se reveló como un
predictor significativo, pero de carácter
negativo. La identidad creativa no realizó una
contribución significativa al modelo y fue
excluida en la última iteración.
Tabla 4. Coeficientes de regresión para el modelo de predicción de las creencias epistemológicas de
la ciencia.
Variable
R
2
adj
B
β
p
VIF
.487
Transgresión
-.260
-.478
<.001
1.02
Exploración
.337
.539
<.001
1.20
Autoeficacia creativa
.217
.112
.032
1.19
Notas. N = 223. VIF = Factor de inflación de la varianza.
Fuente: Elaboración propia.
Tras el análisis de regresión, se realizó el test de
Sobel para evaluar la existencia de efectos
indirectos de aquellas variables que, habiendo
correlacionado previamente con las creencias
epistemológicas de la ciencia, no resultaron
predictoras directas en el modelo de regresión
múltiple. Los resultados confirmaron que la
identidad creativa ejerce una influencia
indirecta y significativa sobre las creencias
epistemológicas de la ciencia, mediada por la
autoeficacia creativa (z = 2.13, p = .033). En
conjunto, estos datos apoyan la necesidad de
fomentar entornos de aprendizaje que, como
indican Wan et al. (2023), estimulen
simultáneamente el potencial creativo y la
comprensión profunda de la naturaleza del
conocimiento científico.
Conclusiones
Tras el análisis y discusión de los resultados
obtenidos en esta investigación y de acuerdo
con los objetivos planteados, se presentan las
siguientes conclusiones: 1) existe una estrecha
interconexión entre la madurez epistémica y la
mayoría de los rasgos creativos analizados; sin
embargo, ni la formación académica, ni el
género influyen en las creencias
epistemológicas sobre la ciencia; 2) la voluntad
de exploración y la autoeficacia creativa
constituyen los principales motores personales
para el desarrollo de una visión apropiada de la
construcción del conocimiento científico,
facilitando que el alumnado perciba el
conocimiento como un proceso dinámico,
basado en pruebas y en constante evolución; 3)
se ha constatado que las dimensiones de
desarrollo y justificación de la epistemología
son las que presentan las asociaciones más
intensas con los rasgos creativos; y 4) el factor
de transgresión no favorece unas adecuadas
creencias epistemológicas, lo que indica que
una actitud transgresora mal enfocada podría
ayudar a conformar una visión distorsionada de
la naturaleza del conocimiento científico.
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