Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
Edición Especial VI 2026
Página 423
COMUNICACIÓN FAMILIA-ESCUELA Y ADAPTACIÓN AL APRENDIZAJE HÍBRIDO
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA LA
INMACULADA, LOJA
FAMILY-SCHOOL COMMUNICATION AND ADAPTATION TO HYBRID LEARNING IN
MIDDLE BASIC EDUCATION STUDENTS AT THE UNIDAD EDUCATIVA LA
INMACULADA, LOJA
Autores: ¹José Israel Requena Olmedo, ²Josue Enrique Rivero Pincay, ³Marcelo Xavier Salazar
Malla y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8828-3301
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0920-4524
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4638-2977
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: jrequenao3@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jrivero@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: msalazarm16@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 22 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 24 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 24 de Junio del 2026.
¹Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de la Carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria, graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El presente estudio examinó la relación entre la
comunicación familia-escuela y la adaptación al
aprendizaje híbrido en estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa La
Inmaculada, Loja, 2026. La investigación
emergió de la necesidad de comprender cómo el
vínculo comunicativo entre el hogar y la
institución incide en la capacidad del
estudiantado para integrarse de forma efectiva a
modalidades formativas que combinan espacios
presenciales y virtuales. Desde el punto de vista
metodológico, se asumió un estudio de tipo
básico, enfoque cuantitativo, diseño no
experimental y alcance correlacional asociativo.
La población quedó conformada por 174
estudiantes y la muestra por 38 participantes,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. La recolección
de datos se efectuó a través de un cuestionario
estructurado de 24 ítems, distribuidos en dos
bloques correspondientes a cada variable,
valorados con escala Likert de cinco puntos. La
confiabilidad del instrumento se verificó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniendo un índice de 0,847, calificado como
alto. Los hallazgos evidenciaron correlaciones
positivas y significativas entre las dimensiones
de la comunicación familia-escuela y la
adaptación al aprendizaje híbrido. La naturaleza
del vínculo presentó una correlación moderada
positiva con la adaptación, mientras que el nivel
de participación y el espacio de implicación
parental registraron relaciones positivas
moderadas y altas respectivamente. Además, la
relación general entre las dos variables resultó
significativa, permitiendo aceptar la hipótesis
investigativa. Se concluye que el
fortalecimiento del vínculo comunicativo entre
familia y escuela constituye una condición
estructural para favorecer la adaptación
estudiantil en entornos de aprendizaje mixto.
Palabras clave: Comunicación familia-
escuela, Aprendizaje híbrido, Adaptación
académica, Vínculo educativo, Educación
básica media.
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Abstract
This study examined the relationship between
family-school communication and adaptation to
hybrid learning in middle school students from
the Unidad Educativa La Inmaculada, Loja,
2026. The research emerged from the need to
understand how the communicative bond
between home and institution influences
students' ability to effectively integrate into
learning modalities combining face-to-face and
virtual spaces. Methodologically, a basic,
quantitative, non-experimental, and associative
correlational study was conducted. The
population comprised 174 students, while the
sample included 38 participants selected
through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected using a 24-item
structured questionnaire, distributed in two
blocks for each variable, rated on a five-point
Likert scale. Instrument reliability was
confirmed through Cronbach's Alpha at 0.847,
classified as high. Findings revealed positive
and significant correlations between the
dimensions of family-school communication
and adaptation to hybrid learning. The nature of
the bond showed a moderate positive
correlation with adaptation, while the level of
participation and parental involvement space
registered moderate-to-high positive
relationships. Overall, the general relationship
between both variables was statistically
significant, supporting the research hypothesis.
It is concluded that strengthening family-school
communication constitutes a structural
condition for promoting student adaptation
within blended learning environments.
Keywords: Family-school communication,
Hybrid learning, Academic adaptation,
Educational link, Basic and secondary
education.
Sumário
O presente estudo examinou a relação entre a
comunicação família-escola e a adaptação à
aprendizagem híbrida em estudantes do Ensino
Básico Médio da Unidade Educacional La
Inmaculada, Loja, 2026. A pesquisa emergiu da
necessidade de compreender como o vínculo
comunicativo entre o lar e a instituição incide
na capacidade dos estudantes para se integrarem
de forma efetiva a modalidades formativas que
combinam espaços presenciais e virtuais. Do
ponto de vista metodológico, assumiu-se um
estudo de tipo básico, abordagem quantitativa,
delineamento não experimental e alcance
correlacional associativo. A população foi
composta por 174 estudantes e a amostra por 38
participantes, selecionados por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. A coleta de dados foi realizada
por meio de um questionário estruturado de 24
itens, distribuídos em dois blocos
correspondentes a cada variável, avaliados com
escala Likert de cinco pontos. A confiabilidade
do instrumento foi verificada mediante o
coeficiente Alfa de Cronbach, obtendo um
índice de 0,847, classificado como alto. Os
resultados evidenciaram correlações positivas e
significativas entre as dimensões da
comunicação família-escola e a adaptação à
aprendizagem híbrida. A natureza do vínculo
apresentou uma correlação moderada positiva
com a adaptação, enquanto o nível de
participação e o espaço de envolvimento
parental registraram relações positivas
moderadas e altas, respectivamente. Além
disso, a relação geral entre as duas variáveis
mostrou-se significativa, permitindo aceitar a
hipótese investigativa. Conclui-se que o
fortalecimento do vínculo comunicativo entre
família e escola constitui uma condição
estrutural para favorecer a adaptação estudantil
em ambientes de aprendizagem mista.
Palavras-chave: Comunicação família-
escola, Aprendizagem híbrida, Adaptação
acadêmica, Vínculo educacional, Educação
básica e secundária.
Introducción
Desde una mirada contemporánea, la educación
básica media enfrenta un escenario
profundamente transformado por las nuevas
formas de enseñar y aprender, donde la relación
entre familia y escuela ha adquirido una
relevancia decisiva. En contextos híbridos, no
basta con que el estudiante asista o cumpla
tareas; también necesita orientación,
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seguimiento y acompañamiento emocional
constante. Sin embargo, cuando la
comunicación entre el hogar y la institución se
debilita, emergen vacíos de apoyo,
desorganización en las rutinas y dificultades
para sostener el ritmo académico, afectando
significativamente la experiencia formativa del
alumnado.
En este marco, la adaptación al aprendizaje
híbrido se convierte en un desafío que
trasciende lo tecnológico y compromete
dimensiones pedagógicas, familiares y
personales. Con frecuencia, muchos estudiantes
deben responder a exigencias escolares sin
contar con canales claros de comunicación,
acuerdos compartidos o pautas de apoyo entre
docentes y representantes. En consecuencia, la
transición entre lo presencial y lo virtual puede
generar confusión, desmotivación y escasa
continuidad en el aprendizaje. Esta realidad
revela una problemática educativa sensible que
exige comprensión rigurosa y respuestas
articuladas desde el entorno escolar y familiar.
En una primera aproximación, Jung y Shin
(2021), en el artículo Assessment of University
Students on Online Remote Learning during
COVID-19 Pandemic in Korea: An Empirical
Study, desarrollado en Corea del Sur, se
propusieron analizar la relación entre la calidad
del aprendizaje remoto, el flujo académico y la
satisfacción del estudiante. Aplicaron una
metodología cuantitativa, de tipo correlacional,
mediante encuesta y cuestionario
autoadministrado a 182 universitarios. Entre los
resultados, identificaron coeficientes de .237,
.248 y .300, destacando la calidad informativa.
En conclusión, una experiencia digital mejor
estructurada fortalece la adaptación estudiantil
al entorno híbrido. De forma complementaria,
Chen (2024), en Examining Teachers’
Readiness and Perception on Distance EFL
Learning in Taiwanese Secondary Education,
realizado en Taiwán, tuvo como objetivo
determinar la relación entre la preparación
docente y la percepción de la enseñanza a
distancia, aspecto estrechamente vinculado con
la adaptación al aprendizaje híbrido. El estudio
asumió una metodología cuantitativa con
alcance correlacional; utilizó la encuesta como
técnica y el cuestionario como instrumento en
215 docentes. Los hallazgos reportaron
correlaciones de .525, .502 y .461, además de
una media global de preparación de 4.40. Se
concluyó que una mayor preparación favorece
una adaptación pedagógica más consistente.
En un plano convergente, Osaili et al. (2023), en
Comparison of Students’ Perceptions of Online
and Hybrid Learning Modalities during the
COVID-19 Pandemic: The Case of the
University of Sharjah, desarrollado en los
Emiratos Árabes Unidos, buscaron evaluar la
relación entre percepciones y comportamientos
estudiantiles frente a modalidades online e
híbridas. Emplearon una metodología
cuantitativa, correlacional y transversal, con
encuesta web y cuestionario autoadministrado
aplicado a 2056 estudiantes. Los resultados
mostraron preferencias de 38.2% por lo virtual,
36.7% por lo presencial y 25.1% por lo híbrido;
además, 68.8% comprendía mejor en campus.
Concluyeron que la adaptación híbrida aún
enfrenta tensiones académicas y
motivacionales.
A manera de cierre, Banihashem et al. (2023),
en Modeling Teachers’ and Students’ Attitudes,
Emotions, and Perceptions in Blended
Education: Towards Post-Pandemic Education,
efectuado en Países Bajos, se plantearon
modelar la relación entre actitudes, emociones,
satisfacción y desempeño percibido en
educación combinada. Desarrollaron una
metodología mixta con base cuantitativa
correlacional; aplicaron encuesta e entrevistas a
327 docentes y 547 estudiantes. En los
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resultados, participaron efectivamente 93.9%
de docentes y 97.6% de estudiantes en la
encuesta, encontrándose relaciones
significativas entre bienestar, motivación y
desempeño percibido. En síntesis, la adaptación
al aprendizaje híbrido depende también del
equilibrio emocional y de la experiencia
educativa vivida.
Desde una perspectiva complementaria,
Alcántara (2025), en Influencia de la tecnología
educativa en los ambientes de aprendizaje del
nivel secundario en el municipio de Barahona,
desarrollado en República Dominicana, tuvo
como propósito analizar la relación entre
integración tecnológica y calidad del ambiente
educativo. Empleó una metodología
cuantitativa, de tipo descriptivo-correlacional y
de campo, con encuesta como técnica y
cuestionario estructurado como instrumento.
Los resultados evidenciaron una correlación
positiva moderada de r = .499, equivalente a
24.9% de varianza explicada. Se concluyó que
la adaptación al aprendizaje mediado
tecnológicamente depende de entornos
pedagógicos bien organizados.
En una lectura inicial, Mendoza (2025), en
Correlación en la aceptación y disposición de
aprendizaje al regreso a clases presenciales,
desarrollado en Guatemala, tuvo como objetivo
determinar la asociación entre la aceptación del
retorno y la disposición para aprender tras la
experiencia virtual. Aplicó una metodología
cuantitativa, de tipo correlacional, con técnica
de encuesta e instrumento cuestionario en 358
estudiantes universitarios. Los resultados
mostraron que variables como género, edad y
grado no alcanzaron significancia estadística.
En conclusión, la adaptación académica exige
más que retorno físico: requiere condiciones
pedagógicas y emocionales consistentes. A la
luz de este recorrido, Pari (2024), en Clases
híbridas y su relación con la satisfacción
estudiantil en la carrera de Ciencias de la
Educación, efectuado en Bolivia, buscó analizar
la asociación entre la adopción de clases
híbridas y la satisfacción estudiantil. La
investigación siguió una metodología
cuantitativa, con diseño correlacional; utilizó la
encuesta como técnica y una escala Likert como
instrumento en 24 estudiantes. Los resultados
mostraron una correlación positiva moderada de
r = .673, equivalente aproximadamente a
45.3%. Se concluyó que la adaptación al
aprendizaje híbrido mejora cuando la
experiencia formativa resulta satisfactoria.
Bajo una mirada regional más amplia, Beltré y
Deffer (2024), en la investigación Relación
entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico de los estudiantes de cuarto grado de
primaria de la Escuela Básica Los Negros,
provincia Azua, República Dominicana,
período enero–octubre 2024, desarrollada en
República Dominicana, tuvieron como objetivo
analizar la asociación entre comprensión lectora
y rendimiento académico. La metodología fue
cuantitativa, con diseño correlacional,
transversal y no experimental; empleó pruebas
lectoras y análisis de calificaciones como
técnica e instrumento. La muestra estuvo
conformada por 28 estudiantes. Los resultados
evidenciaron que 43% presentó dificultad
severa, 32% dificultad leve y 25% nivel normal
en comprensión lectora, concluyéndose que
existe una correlación significativa entre ambas
variables.
Desde una mirada complementaria, Chávez y
Lima (2023), en Depresión, ansiedad, estrés y
funcionalidad familiar en adolescentes de una
unidad educativa de Guayaquil, examinaron en
Guayaquil la relación entre salud emocional y
dinámica familiar. Emplearon metodología
cuantitativa, estudio no experimental,
transversal y explicativo, con técnica de
encuesta e instrumentos Beck II y escala de
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funcionalidad familiar en 218 estudiantes. Los
resultados mostraron predominio de familias
moderadamente funcionales, concluyendo que
la fragilidad familiar compromete la estabilidad
escolar del adolescente. En el ámbito nacional,
Pérez y Reyes (2025), en Ambiente familiar
positivo en adolescentes escolares: estudio de
caso en Quito, Ecuador, analizaron cómo se
relacionan las interacciones cooperativas,
afectivas, económicas y educativas en 220
estudiantes de básica superior de Quito. Con
metodología cuantitativa, diseño transversal
descriptivo-correlacional, técnica de encuesta e
instrumento FAMPOS, hallaron una muestra
integrada por 73,2% mujeres y 26,8% hombres,
con fiabilidad de 91%. Concluyeron que un
entorno familiar favorable incide en el ajuste
escolar del adolescente.
Desde una perspectiva institucional más amplia,
la problemática adquiere especial relevancia en
la Unidad Educativa La Inmaculada, de Loja,
porque la adaptación al aprendizaje híbrido no
depende únicamente de la existencia de
recursos tecnológicos, sino de la solidez del
vínculo pedagógico entre escuela y familia.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF), ha advertido que la educación
remota e híbrida impone nuevas exigencias a los
hogares y que una proporción significativa de
madres, padres y cuidadores no se encontraba
preparada para sostener el aprendizaje desde
casa; además, ha señalado que las instituciones
educativas deben comunicar con claridad a las
familias los tiempos, plataformas y formas de
acompañamiento requeridas para garantizar
continuidad educativa.
En el plano concreto de la población y muestra
del estudio, esta realidad puede manifestarse en
los estudiantes de Educación Básica Media de
la Unidad Educativa La Inmaculada como
dificultades para organizar rutinas, sostener la
participación entre espacios presenciales y
virtuales, cumplir tareas con autonomía y
mantener una comunicación fluida con sus
docentes cuando el acompañamiento familiar
resulta irregular. En este grupo escolar, la
problemática no se reduce a conectarse o asistir,
sino que compromete procesos de seguimiento,
hábitos de estudio, comprensión de
orientaciones y estabilidad en el rendimiento.
Por ello, el análisis de esta muestra exige
atender cómo la fragilidad del nexo familia-
escuela puede interferir en una adaptación
académica continua, ordenada y significativa.
En términos del tejido social, esta investigación
cobra valor porque aborda una tensión que
desborda el aula y se instala en la vida cotidiana
de muchas familias: la dificultad para sostener
trayectorias escolares estables cuando la
comunicación con la escuela es irregular y la
adaptación a modalidades híbridas resulta
desigual. Manjarrés et al. (2024) advierten que
el entorno familiar mantiene una relación
significativa con el rendimiento académico
adolescente, especialmente cuando existen
disfunciones comunicativas, baja participación
y escaso acompañamiento en casa. Estudiar esta
problemática, por tanto, permite visibilizar un
asunto educativo con profundas implicaciones
humanas y comunitarias.
Bajo una proyección operativa, el estudio se
justifica porque puede ofrecer insumos
concretos para reorganizar estrategias de
seguimiento, orientación familiar y
acompañamiento escolar dentro de la
institución. Jiménez (2024) encontró que la
convivencia escolar y el logro académico
mantienen una correlación significativa, lo que
sugiere que las respuestas educativas más
eficaces no deben limitarse a la instrucción
formal, sino incorporar mecanismos de vínculo,
mediación y organización relacional. En esa
medida, los hallazgos de esta investigación
podrían traducirse en acciones aplicables para
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fortalecer la coordinación entre docentes,
estudiantes y representantes. En clave
formativa, el trabajo posee una relevancia
indiscutible, puesto que la adaptación al
aprendizaje híbrido exige redefinir la enseñanza
desde prácticas más flexibles, interactivas y
sensibles a la diversidad de ritmos escolares.
Dueñas y Padilla (2025) sostienen que la
incorporación de tecnologías emergentes abre
oportunidades para mejorar competencias
comunicativas y procesos cognitivos, siempre
que su implementación responda a criterios
pedagógicos claros y no solo a disponibilidad
técnica. Desde esa comprensión, la
investigación puede contribuir a repensar la
mediación docente y el acompañamiento
familiar como piezas articuladas de una
experiencia educativa más consistente.
De cara a su oportunidad investigativa, el tema
resulta plenamente pertinente porque responde
a transformaciones que siguen marcando la
educación contemporánea y que todavía no han
sido resueltas de manera uniforme en todos los
contextos escolares. Quispe et al. (2024)
señalan que la educación virtual y mixta ha
dejado en evidencia la importancia de la
preparación docente, la autorregulación
estudiantil y el uso pedagógico de plataformas
para sostener aprendizajes significativos. En
consecuencia, estudiar esta problemática en la
Unidad Educativa La Inmaculada permitirá
producir conocimiento actual, contextualizado
y útil para comprender desafíos educativos aún
vigentes. Partiendo de esta premisa, la
comunicación familia-escuela puede
comprenderse como un proceso relacional que
articula expectativas, responsabilidades y
formas de acompañamiento entre ambos
contextos de socialización del estudiante. No se
reduce al envío de avisos o reportes, sino que
implica intercambio significativo,
reconocimiento mutuo y construcción de
acuerdos sobre el aprendizaje. En esta
dirección, Cárcamo y Jarpa (2021) sostienen
que la relación entre familias y escuela se
configura a partir de la naturaleza del vínculo,
el nivel de participación y el espacio donde esa
implicación se concreta, especialmente dentro
del hogar. En consonancia con esta
comprensión, la variable también puede
definirse como una forma de vinculación
pedagógica que supera la idea tradicional de
presencia ocasional de los padres y se proyecta
hacia una colaboración más estructurada con la
escuela. Desde esta mirada, comunicar no
significa solo informar, sino abrir canales
bidireccionales que permitan orientar,
acompañar y tomar decisiones en favor del
estudiante. Gubbins, et al. (2023) advierten que
la literatura y las políticas educativas distinguen
entre involucramiento, implicación y
participación, lo que demuestra que la
comunicación familia-escuela abarca distintos
enfoques, niveles y ámbitos de acción.
Bajo este encuadre analítico, la comunicación
familia-escuela puede ser entendida, además,
como una expresión de corresponsabilidad
educativa, en la que la familia deja de ocupar un
lugar periférico y asume una presencia activa en
el proceso formativo. Esta noción resulta clave
en contextos donde el seguimiento académico
exige coordinación permanente entre docentes
y representantes. En esa perspectiva, Perero et
al. (2024) subrayan que la participación
frecuente de las familias no constituye un
complemento accesorio, sino una condición
necesaria para fortalecer procesos escolares,
metacognitivos y de acompañamiento integral
en los adolescentes. Desde este horizonte
interpretativo, la comunicación familia-escuela
puede definirse, según el modelo teórico
planteado, como un proceso de interacción
educativa que articula el vínculo entre ambos
actores mediante formas concretas de
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participación, niveles de cercanía relacional y
espacios en los que la implicación parental se
hace visible. No se trata únicamente de
transmitir información institucional, sino de
construir una relación sostenida que favorezca
acompañamiento, corresponsabilidad y
presencia activa de la familia en la trayectoria
escolar del estudiante. En este sentido, Cárcamo
y Jarpa (2021) sostienen que dicha relación se
configura desde la naturaleza del vínculo, el
nivel de participación y el espacio de
implicación parental, elementos que permiten
comprender esta variable como una dimensión
esencial del proceso formativo.
A partir de esta dimensión, la naturaleza del
vínculo alude a la cualidad del lazo que une a la
familia con la escuela, es decir, al modo en que
ese acercamiento se construye desde la
confianza, la apertura, el respeto y la
disposición a colaborar en beneficio del
estudiante. No basta con una relación formal o
esporádica; se requiere un vínculo con densidad
afectiva y sentido formativo. En esa dirección,
Esquivel et al. (2025) destacan que las
relaciones familiares sostenidas por
comunicación abierta, apoyo emocional y
pautas de crianza respetuosas fortalecen el
desarrollo integral y favorecen una conexión
educativa más sólida.
En lo concerniente al segundo eje, el nivel de
participación representa el grado en que la
familia se involucra de manera activa, continua
y consciente en los procesos escolares de sus
hijos. Esta dimensión no se limita a asistir a
reuniones o responder avisos institucionales,
sino que incluye acompañar tareas, generar
hábitos de estudio, supervisar avances y
sostener el interés por la trayectoria académica.
Según Barrios y Sevilla (2025), la participación
familiar adquiere un carácter relevante cuando
se expresa como apoyo académico y emocional
constante, puesto que esa presencia se asocia
positivamente con mejores desempeños y
mayor estabilidad en los procesos de
aprendizaje. Bajo la tercera arista del modelo, el
espacio de implicación parental puede
entenderse como el ámbito concreto en el que la
familia hace visible su compromiso educativo,
especialmente en el hogar, aunque también en
la interacción con la institución y en los
entornos de acompañamiento compartido. Esta
dimensión resulta clave porque revela que la
implicación parental no ocurre solo dentro de la
escuela, sino en todos aquellos escenarios
donde se orienta, refuerza o sostiene el
aprendizaje. Para Mota y Fajardo (2025), la
colaboración de los padres en los procesos de
seguimiento y apoyo tutorial fortalece la
relación hogar-escuela y amplía los espacios de
formación del estudiante.
Bajo esta arquitectura conceptual, la Teoría de
las esferas superpuestas de influencia,
propuesta por Joyce L. Epstein en 1987, permite
comprender la comunicación familia-escuela
como una relación de interdependencia en la
que hogar, institución y entorno social no
actúan de forma aislada, sino en permanente
articulación. Desde esta perspectiva, la calidad
del vínculo mejora cuando existen
reconocimiento mutuo, confianza y
colaboración sostenida. En ese sentido,
Machancoses et al. (2022) resaltan que las
relaciones familia-escuela se fortalecen cuando
el profesorado reconoce los saberes y fortalezas
familiares para construir lazos colaborativos
basados en intercambio y reciprocidad.
A su vez, el Modelo del proceso de implicación
parental, formulado por Kathleen V. Hoover-
Dempsey y Howard M. Sandler en 1995,
explica que la participación de las familias en la
educación surge cuando los padres perciben que
su presencia tiene sentido, utilidad y efectos
reales sobre la trayectoria escolar de sus hijos.
Esta teoría resulta especialmente pertinente
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porque sitúa la implicación parental como una
acción intencional y no como un gesto
accesorio. De acuerdo con Morales (2024), el
involucramiento parental en el hogar media de
manera significativa la relación entre las
condiciones familiares y el ajuste escolar
adolescente, lo que refuerza la centralidad
explicativa de este modelo.
Mirado desde una perspectiva ecológica, la
Teoría ecológica de sistemas, creada por Urie
Bronfenbrenner en 1979, sostiene que el
desarrollo del estudiante se produce a partir de
la interacción entre múltiples sistemas,
especialmente aquellos espacios inmediatos
donde transcurre su vida cotidiana. En esta
lógica, la relación entre familia y escuela
adquiere valor estructural porque conecta
microsistemas decisivos del desarrollo. En
consonancia con ello, Palma (2025) muestra
que la participación de las familias contribuye a
construir convivencia escolar, inclusión y
solidaridad, lo que evidencia que los procesos
educativos dependen de una red relacional
amplia y no únicamente de la acción pedagógica
interna del aula.
Sobre esta base conceptual, la adaptación al
aprendizaje híbrido puede entenderse como la
capacidad del estudiante para integrarse de
manera funcional a una dinámica formativa que
combina experiencias presenciales y virtuales,
reorganizando sus hábitos de estudio, su
autonomía y su disposición para aprender en
escenarios alternados. No implica únicamente
conectarse a una plataforma o asistir a clase,
sino responder con flexibilidad a exigencias
académicas diversas. En esa línea, Mora et al.
(2023) evidencian que el b-learning se relaciona
de forma positiva con el aprendizaje autónomo,
lo que permite concebir esta variable como un
proceso de ajuste progresivo sustentado en
motivación, interactividad y retroalimentación.
En el marco de las transformaciones educativas
actuales, esta variable también puede definirse
como el grado en que el estudiante logra
experimentar continuidad, satisfacción y
sentido de eficacia dentro de entornos mediados
por tecnología. La adaptación, desde esta
perspectiva, no se limita al dominio técnico,
sino que incorpora percepciones sobre la
calidad de la plataforma, la claridad de los
recursos y la interacción con el docente. Según
Vilca et al. (2025), estos factores inciden de
manera significativa en la satisfacción
académica del alumnado, lo que permite afirmar
que adaptarse al aprendizaje híbrido supone
construir una experiencia educativa estable,
comprensible y pedagógicamente significativa.
Desde una óptica complementaria, la
adaptación al aprendizaje híbrido puede
asumirse como una competencia de ajuste
pedagógico y tecnológico mediante la cual el
estudiante participa, comprende y progresa en
procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados
por entornos virtuales. Este concepto destaca
que la adaptación no depende solo de la
voluntad individual, sino también de la calidad
con que se gestionan los recursos digitales y las
mediaciones formativas. Para Castro (2025), el
manejo adecuado de los entornos virtuales
mantiene una relación directa y significativa
con el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
modo que esta variable expresa un equilibrio
entre acceso, uso competente y
aprovechamiento formativo del escenario
híbrido. En correspondencia con este marco
analítico, la adaptación al aprendizaje híbrido
puede definirse como el proceso mediante el
cual el estudiante ajusta su desempeño, sus
estrategias de estudio y su disposición para
aprender dentro de una modalidad que articula
experiencias presenciales y virtuales de manera
complementaria. Esta adaptación no se limita al
uso instrumental de recursos tecnológicos, sino
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que involucra la capacidad de interactuar con el
docente, autorregular el aprendizaje y responder
a las exigencias académicas de entornos
flexibles. En este sentido, García (2025) plantea
que el aprendizaje combinado o híbrido se
sostiene en factores como el acceso a
tecnología, la interacción pedagógica y el
fortalecimiento de competencias de
autorregulación, elementos que permiten
comprender esta variable como una forma de
ajuste progresivo, funcional y formativamente
significativa frente a las dinámicas educativas
contemporáneas.
Desde la perspectiva del primer componente, el
acceso a tecnología puede entenderse como la
posibilidad real que tiene el estudiante de
disponer de conectividad, dispositivos y
recursos digitales funcionales para participar de
manera continua en experiencias formativas
híbridas. Esta dimensión no se agota en la
presencia material de herramientas, sino que
implica condiciones de uso que permitan
sostener el aprendizaje sin interrupciones ni
desventajas estructurales. En esa línea, Castelo
et al. (2024) evidencian que la disponibilidad y
el aprovechamiento de espacios tecnológicos
influyen de forma directa en la experiencia de
aprendizaje y en el rendimiento escolar.
En lo que atañe al segundo eje, la interacción
docente-estudiante constituye la dinámica
comunicativa y pedagógica mediante la cual el
estudiante recibe orientación,
retroalimentación, acompañamiento y estímulo
para participar activamente en contextos
híbridos. Su importancia radica en que la
adaptación no depende solo de acceder a
contenidos, sino de construir vínculos
formativos que favorezcan comprensión,
confianza y continuidad académica. Mosquito
et al. (2025) sostienen que las estrategias de
enseñanza virtual fortalecen el aprendizaje
significativo cuando promueven participación
activa y una mediación docente capaz de
sostener el intercambio educativo. En relación
con la tercera dimensión, las competencias de
autorregulación pueden definirse como el
conjunto de capacidades que permiten al
estudiante organizar su tiempo, controlar su
esfuerzo, monitorear su avance y ajustar sus
estrategias de estudio frente a las exigencias del
aprendizaje híbrido. Esta dimensión resulta
decisiva porque en modalidades flexibles el
progreso académico exige iniciativa, constancia
y control personal del proceso de aprender.
Banda et al. (2025) señalan que la educación en
línea y combinada favorece la autorregulación
cuando el estudiante desarrolla mayor control
sobre su ritmo de estudio y participa en entornos
digitales con sentido activo y reflexivo.
En sintonía con esta perspectiva, el Community
of Inquiry Framework, formulado por Garrison,
Anderson y Archer en 2000, permite
comprender la adaptación al aprendizaje híbrido
como un proceso de integración progresiva del
estudiante a una experiencia formativa donde se
articulan la presencia cognitiva, la presencia
docente y la presencia social. Desde este
enfoque, adaptarse no significa únicamente
transitar entre lo presencial y lo virtual, sino
participar activamente en una comunidad de
aprendizaje que favorece sentido, interacción y
construcción compartida del conocimiento. En
esa dirección, Nuñez et al. (2026) sostienen que
una educación virtual efectiva exige equilibrio
entre acompañamiento, colaboración y recursos
de aprendizaje, lo cual reafirma que la
adaptación híbrida depende de una inserción
pedagógica, relacional y cognitiva coherente.
A la luz de este encuadre, la Teoría del
aprendizaje autorregulado, propuesta por Barry
J. Zimmerman en 1989, permite definir la
adaptación al aprendizaje híbrido como la
capacidad del estudiante para organizar,
monitorear y ajustar su propio proceso de
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estudio frente a exigencias académicas
mediadas por entornos digitales y presenciales.
Esta teoría destaca que el aprendizaje eficaz
requiere planificación, control del tiempo,
establecimiento de metas y evaluación del
propio progreso. En ese sentido, Sapién y Piñón
(2025) evidencian que, en la modalidad virtual,
la autorregulación se expresa en estrategias
como la motivación intrínseca, la organización
del trabajo y la administración consciente del
aprendizaje, lo que convierte esta dimensión en
un núcleo explicativo de la adaptación híbrida.
Desde el prisma de la adopción tecnológica, el
Technology Acceptance Model (TAM), creado
por Fred D. Davis en 1989, permite entender la
adaptación al aprendizaje híbrido como un
proceso condicionado por la manera en que el
estudiante percibe la utilidad y la facilidad de
uso de las herramientas tecnológicas que
median su formación. Bajo esta lógica, la
adaptación no se limita a disponer de
plataformas, sino a reconocerlas como
funcionales, accesibles y compatibles con el
aprendizaje. De acuerdo con Ríos y Sequera
(2025), la aceptación tecnológica en contextos
educativos se sostiene precisamente en esas
percepciones y en la disposición al cambio, de
modo que la adaptación al entorno híbrido
puede interpretarse como una respuesta
favorable ante tecnologías que el sujeto
considera valiosas y manejables.
En el escenario educativo contemporáneo, la
Unidad Educativa La Inmaculada, ubicada en
Loja, enfrenta una realidad que merece ser
examinada con seriedad: no todos los
estudiantes de Educación Básica Media logran
adaptarse con la misma solvencia al aprendizaje
híbrido, aun cuando esta modalidad exige
autonomía, constancia y dominio de recursos
tecnológicos. Detrás de esta situación, la
comunicación entre la familia y la escuela
adquiere un peso decisivo, pues cuando el
acompañamiento en casa es débil, las
orientaciones institucionales no se comprenden
con claridad o el seguimiento resulta
intermitente, el proceso formativo del
estudiante puede tornarse inestable,
fragmentado y poco sostenible.
Bajo esta consideración, el estudio orienta como
objetivo general determinar la relación entre la
comunicación familiar-escuela y la adaptación
al aprendizaje híbrido en estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa La Inmaculada, Loja, 2026. De
manera que, mediante los objetivos específicos,
se busca analizar la relación entre la naturaleza
del vínculo y la adaptación al aprendizaje
híbrido de la muestra; identificar la relación
entre el nivel de participación y la adaptación al
aprendizaje híbrido del objeto de estudio; y
establecer la relación entre el espacio de
implicación parental y la adaptación al
aprendizaje híbrido de la unidad de análisis.
Frente a este panorama, se plantea como
hipótesis investigativa que existe relación
significativa entre la comunicación familiar-
escuela y la adaptación al aprendizaje híbrido en
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa La Inmaculada, Loja, 2026.
Al mismo tiempo, se considera la hipótesis nula,
según la cual no existe relación significativa
entre ambas variables en dicha población. De
este modo, la pregunta que guía el estudio queda
formulada con claridad: ¿cuál es la relación
entre la comunicación familiar-escuela y la
adaptación al aprendizaje híbrido en estudiantes
de Educación Básica Media de la Unidad
Educativa La Inmaculada, Loja, 2026?
Materiales y Métodos
El estudio fue desarrollado como una
investigación básica, debido a que se orientó a
ampliar la comprensión teórica de la relación
entre la comunicación familia-escuela y la
adaptación al aprendizaje híbrido, sin ejecutar
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una intervención directa sobre la realidad
institucional. Se trabajó con enfoque
cuantitativo, porque la información se recogió
mediante mediciones numéricas que
permitieron describir tendencias y comprobar
asociaciones entre los componentes del
fenómeno estudiado.
Asimismo, se aplicó un diseño no experimental,
puesto que los hechos fueron observados tal
como ocurrieron en el contexto escolar, sin
manipular deliberadamente las condiciones de
comunicación familiar, acompañamiento
institucional o adaptación académica. El
alcance fue correlacional asociativo, ya que se
buscó determinar el grado de relación entre la
naturaleza del vínculo, el nivel de participación,
el espacio de implicación parental y la
adaptación al aprendizaje híbrido. La población
estuvo conformada por 174 estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa La Inmaculada, de la ciudad de Loja,
mientras que la muestra quedó integrada por 38
estudiantes, seleccionados mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia, en atención
a la disponibilidad, accesibilidad y permanencia
institucional de los participantes.
Para la recolección de información se empleó la
encuesta como técnica y se utilizó un
cuestionario único de 24 ítems, distribuido en
dos bloques de 12 reactivos; el primer bloque
recogió información sobre comunicación
familia-escuela desde las dimensiones
naturaleza del vínculo, nivel de participación y
espacio de implicación parental, conforme al
modelo de Cárcamo y Jarpa (2021), y el
segundo bloque valoró la adaptación al
aprendizaje híbrido mediante acceso a
tecnología, interacción docente-estudiante y
competencias de autorregulación, de acuerdo
con García (2025). El instrumento fue valorado
con escala Likert de cinco puntos: Nunca 1,
Casi nunca 2, A veces 3, Casi siempre 4 y
Siempre 5. En referencia al rigor científico, el
instrumento fue sometido al coeficiente Alfa de
Cronbach, donde se estableció un índice de
0,847; de acuerdo con los criterios establecidos
por Hernández et al. (2010), existió una
confiabilidad alta. Esto significó que los ítems
mantuvieron una consistencia interna
homogénea y adecuada para medir las
dimensiones estudiadas.
Del mismo modo, se efectuó la prueba de
normalidad, pertinente para una muestra de 38
participantes, con una significancia = 0,248. En
consecuencia, al verificarse que los valores de
significancia fueron superiores al criterio de
0,05, se asumió una distribución normal en los
puntajes analizados y se aplicó la prueba de
correlación de Pearson. En el plano ético, el
estudio resguardará el consentimiento
informado de estudiantes y representantes,
explicando finalidad, voluntariedad,
procedimiento y uso académico de la
información antes de aplicar el cuestionario.
Esta práctica garantiza que la participación se
produzca con comprensión suficiente y decisión
libre, evitando presiones institucionales o
malentendidos sobre el sentido del trabajo.
Barja (2024) sostienen que la claridad en
objetivos, beneficios, riesgos y
confidencialidad constituye un requisito
imprescindible para el desarrollo responsable de
investigaciones con personas, especialmente en
contextos educativos escolares sensibles.
Otro aspecto ético decisivo será la
confidencialidad de los datos, lo que implica
resguardar identidades, codificar cuestionarios
y presentar resultados de manera agregada para
impedir reconocimientos individuales. Este
cuidado adquiere mayor relevancia al tratarse
de estudiantes menores de edad, cuyo bienestar
debe prevalecer durante todo el proceso
investigativo. González et al. (2024) subrayan
que la investigación ética requiere protección
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efectiva de la privacidad, manejo responsable
de la información y resguardo de la dignidad de
quienes participan, evitando exposiciones
innecesarias o usos ajenos al propósito
declarado. Como tercer resguardo, la
investigación asumirá la integridad científica en
la recolección, registro, análisis e interpretación
de la información, evitando manipular
respuestas, alterar resultados o forzar
conclusiones alejadas de la evidencia. Este
principio también compromete una escritura
honesta, el reconocimiento adecuado de fuentes
y la coherencia entre problema, método y
hallazgos. Ventura y Oliveira (2022) advierten
que la ética investigativa no se limita al trato
con participantes, sino que alcanza el manejo de
datos, la transparencia analítica y la
responsabilidad autoral durante todo proceso
científico.
Resultados y Discusión
Objetivo específico 1: Analizar la relación entre
la naturaleza del vínculo y la adaptación al
aprendizaje híbrido de la muestra.
Tabla 1. Correlación entre la naturaleza del vínculo y la adaptación al aprendizaje híbrido.
Correlaciones
Naturaleza del vínculo
Adaptación al aprendizaje
híbrido
Naturaleza del vínculo
Correlación de Pearson
1
0,581
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Adaptación al aprendizaje híbrido
Correlación de Pearson
0,581
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los datos consignados en la tabla 1,
se evidenció una relación estadística positiva de
intensidad moderada entre la naturaleza del
vínculo y la adaptación al aprendizaje híbrido.
El coeficiente de correlación fue r = 0,581 y la
significancia bilateral alcanzó 0,000, por lo que
el resultado permitió sostener que la calidad del
lazo comunicativo entre familia y escuela
favoreció la integración del estudiante a
dinámicas formativas que combinaron espacios
presenciales y virtuales. En términos
pedagógicos, cuando existió confianza, respeto,
apertura comunicativa y colaboración entre
representantes y docentes, el estudiantado
mostró mejores condiciones para organizarse,
participar, comprender orientaciones
académicas y sostener continuidad en el
aprendizaje híbrido. La correlación positiva
moderada entre la naturaleza del vínculo y la
adaptación al aprendizaje híbrido pone en
evidencia que la calidad de la relación entre
familia y escuela constituye un factor
estructural del ajuste académico estudiantil en
contextos combinados. Este resultado converge
con lo señalado por Osaili et al. (2023), quienes
reportaron que la adaptación híbrida enfrenta
tensiones motivacionales cuando los entornos
de apoyo relacional resultan débiles o
inconsistentes. Igualmente, Pérez y Reyes
(2025) demostraron que un ambiente familiar
favorable incide de manera directa en el ajuste
escolar del adolescente, particularmente cuando
el entorno provee apertura emocional y
orientación educativa sostenida. Desde una
perspectiva ecológica, Morales (2024)
evidencia que el involucramiento parental en el
hogar media significativamente la relación entre
condiciones familiares y el ajuste escolar
durante la adolescencia, lo que refuerza el papel
del vínculo como puente entre la experiencia
doméstica y el rendimiento institucional.
Asimismo, Machancoses et al. (2022) resaltan
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que las relaciones familia-escuela se consolidan
cuando el profesorado reconoce los saberes
familiares y construye lazos colaborativos
fundamentados en reciprocidad. En
consecuencia, el fortalecimiento del vínculo
comunicativo no puede reducirse a la
transmisión de avisos institucionales, sino que
exige construir espacios de diálogo genuinos
donde familia y escuela compartan
compromisos claros en favor de la trayectoria
estudiantil. Objetivo específico 2: Identificar la
relación entre el nivel de participación y la
adaptación al aprendizaje híbrido del objeto de
estudio.
Tabla 2. Correlación entre el nivel de participación y la adaptación al aprendizaje híbrido.
Correlaciones
Nivel de participación
Adaptación al aprendizaje híbrido
Nivel de participación
Correlación de Pearson
1
0,614
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Adaptación al aprendizaje híbrido
Correlación de Pearson
0,614
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
Tomando como base los resultados presentados
en la tabla 2, se observó una relación estadística
positiva de intensidad moderada alta entre el
nivel de participación familiar y la adaptación
al aprendizaje híbrido. El coeficiente de
correlación alcanzó r = 0,614 y la significancia
bilateral fue 0,000, lo cual permitió afirmar que
el involucramiento activo de los representantes
se asoció con mejores condiciones de
adaptación estudiantil. En consecuencia, la
revisión de tareas, la asistencia a reuniones, la
organización de rutinas de estudio y el
acompañamiento constante desde el hogar
fortalecieron la autonomía, la responsabilidad
académica y la capacidad de respuesta del
estudiante frente a las exigencias del modelo
híbrido. Los resultados relativos al nivel de
participación como predictor de la adaptación
híbrida son congruentes con la literatura
especializada que subraya el rol del
acompañamiento familiar activo en el
rendimiento y la adaptación escolar. Barrios y
Sevilla (2025) sostienen que la participación
familiar con carácter académico y emocional
constante se asocia positivamente con mejores
desempeños y mayor estabilidad en los
procesos de aprendizaje, hallazgo que refuerza
directamente los datos obtenidos en esta
investigación. En la misma dirección,
Banihashem et al. (2023) demostraron que el
bienestar, la motivación y el desempeño
percibido en entornos de educación combinada
guardan relaciones significativas con las
condiciones de acompañamiento que el
estudiantado experimenta fuera del aula. Por su
parte, Gubbins et al. (2023) advierten que los
niveles de participación familiar en distintos
países latinoamericanos todavía presentan
inequidades importantes, lo que sugiere que la
participación no es automática ni uniforme, sino
que requiere estrategias institucionales
deliberadas. De igual forma, Chen (2024)
reportó que la preparación docente para
gestionar entornos a distancia incide en la
percepción estudiantil sobre la calidad de su
propia adaptación, lo que indica que la
participación familiar debe articularse con una
mediación pedagógica sólida. Por tanto,
garantizar niveles de participación familiar
consistentes y sostenidos representa una
prioridad institucional para fortalecer la
adaptación estudiantil en modalidades híbridas.
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Objetivo específico 3: Establecer la relación
entre el espacio de implicación parental y la
adaptación al aprendizaje híbrido de la unidad
de análisis.
Tabla 3. Correlación entre el espacio de implicación parental y la adaptación al aprendizaje híbrido.
Correlaciones
Espacio de implicación parental
Adaptación al aprendizaje híbrido
Espacio de implicación parental
Correlación de Pearson
1
0,643
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Adaptación al aprendizaje híbrido
Correlación de Pearson
0,643
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
Con fundamento en los resultados expuestos en
la tabla 3, se determinó una relación estadística
positiva de intensidad moderada alta entre el
espacio de implicación parental y la adaptación
al aprendizaje híbrido. El coeficiente de
correlación fue r = 0,643 y la significancia
bilateral llegó a 0,000, resultado que evidenció
la importancia del hogar como entorno de apoyo
formativo. De esta manera, disponer de un
espacio adecuado para estudiar, recibir
orientación ante dificultades académicas y
mantener coordinación con los docentes
favoreció el acceso organizado a recursos
digitales, la interacción pedagógica y el
desarrollo de competencias de autorregulación
en los estudiantes.
La correlación moderada alta entre el espacio de
implicación parental y la adaptación al
aprendizaje híbrido revela que la dimensión
doméstica del acompañamiento educativo
constituye uno de los factores más influyentes
en la experiencia formativa del estudiante
dentro de entornos mixtos. Este hallazgo
coincide con Perero et al. (2024), quienes
subrayan que la participación frecuente de las
familias no es un complemento accesorio, sino
una condición necesaria para fortalecer
procesos metacognitivos y de acompañamiento
integral en el alumnado adolescente.
Complementariamente, Castelo et al. (2024)
evidencian que la disponibilidad y el
aprovechamiento de espacios tecnológicos en el
hogar influye directamente en la experiencia de
aprendizaje y en el rendimiento escolar, lo que
refuerza la centralidad del espacio doméstico
como entorno de aprendizaje activo. Desde una
perspectiva pedagógica más amplia, Mota y
Fajardo (2025) concluyen que la colaboración
de los padres en procesos de seguimiento y
apoyo tutorial fortalece la relación hogar-
escuela y amplía los espacios de formación del
estudiante más allá de los límites físicos del
aula.
Asimismo, Cárcamo y Jarpa (2021) advierten
que la debilidad en el espacio de implicación
parental genera brechas significativas en la
trayectoria escolar, especialmente cuando los
estudiantes deben gestionar de manera
autónoma entornos digitales sin orientación del
hogar. En síntesis, invertir en el fortalecimiento
de los espacios de implicación parental
representa una estrategia de alto impacto para
mejorar la adaptación estudiantil en el marco de
modalidades de aprendizaje híbrido. Objetivo
General: Determinar la relación entre la
comunicación familia-escuela y la adaptación al
aprendizaje híbrido en estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa La
Inmaculada, Loja, 2026. Según la figura 1, se
evidenció una relación estadística positiva de
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intensidad moderada alta entre la comunicación
familia-escuela y la adaptación al aprendizaje
híbrido. El coeficiente general alcanzó r = 0,672
y la significancia bilateral fue 0,000, por lo que
se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la
hipótesis investigativa. Este resultado permitió
afirmar que la naturaleza del vínculo, el nivel de
participación y el espacio de implicación
parental actuaron conjuntamente como
elementos de apoyo para el acceso a tecnología,
la interacción docente-estudiante y las
competencias de autorregulación. En términos
generales, a mayores niveles de comunicación
entre familia y escuela, mayor fue la adaptación
al aprendizaje híbrido en los estudiantes de
Educación Básica Media de la Unidad
Educativa La Inmaculada, Loja, 2026.
Figura 1. Correlación entre la comunicación
familia-escuela y la adaptación al aprendizaje
híbrido
Fuente: elaboración propia.
La relación positiva moderada alta entre
comunicación familia-escuela y adaptación al
aprendizaje híbrido confirma que el vínculo
entre el hogar y la institución actúa como
condición habilitante del proceso de ajuste
académico del estudiantado frente a
modalidades formativas combinadas. Este
hallazgo encuentra respaldo en Jung y Shin
(2021), quienes demostraron que una
experiencia digital mejor estructurada fortalece
la adaptación estudiantil al entorno híbrido,
subrayando que dicha estructuración no
depende únicamente de factores tecnológicos,
sino de redes de apoyo comunicativo que den
sentido y continuidad al proceso.
Paralelamente, Alcántara (2025) concluye que
la adaptación al aprendizaje mediado
tecnológicamente depende de entornos
pedagógicos bien organizados, lo que implica
que la comunicación familia-escuela cumple un
rol articulador entre el contexto doméstico y el
escolar.
En esa misma línea, Pari (2024) evidencia que
la adaptación al aprendizaje híbrido mejora
cuando la experiencia formativa resulta
satisfactoria, y tal satisfacción se construye, en
buena medida, desde la calidad del
acompañamiento familiar que el estudiante
percibe en su entorno cotidiano.
Adicionalmente, Banihashem et al. (2023)
resaltan que la adaptación a la educación
combinada depende también del equilibrio
emocional y de la experiencia educativa vivida,
factores que se originan principalmente en el
núcleo familiar y se proyectan hacia el
desempeño institucional. En definitiva,
fortalecer los canales de comunicación entre
familia y escuela no constituye únicamente un
objetivo pedagógico secundario, sino una
estrategia prioritaria para garantizar trayectorias
escolares estables, significativas y sostenibles
en el marco del aprendizaje híbrido
contemporáneo.
Conclusiones
En primer lugar, se concluyó que la naturaleza
del vínculo mantuvo una relación positiva
moderada y significativa con la adaptación al
aprendizaje híbrido, con un coeficiente de r =
0,581 y una significancia bilateral de 0,000.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Este resultado permitió afirmar que la apertura
comunicativa, el respeto mutuo y la
colaboración entre representantes y docentes
favorecieron la continuidad académica del
estudiante en escenarios presenciales y
virtuales, debido a que un vínculo familiar-
escolar sólido fortaleció la confianza, la
orientación y el acompañamiento necesario para
responder a las exigencias del modelo híbrido.
Asimismo, se determinó que el nivel de
participación familiar presentó una relación
positiva moderada alta y significativa con la
adaptación al aprendizaje híbrido, con un
coeficiente de r = 0,614 y una significancia
bilateral de 0,000. Este hallazgo evidenció que
la supervisión de tareas, la asistencia a
reuniones, la organización de rutinas de estudio
y la presencia activa de los representantes
contribuyeron a que los estudiantes
desarrollaran mayor responsabilidad,
autonomía y disposición para cumplir
actividades académicas en ambientes
combinados.
Además, se estableció que el espacio de
implicación parental registró la correlación más
elevada entre los objetivos específicos, con un
coeficiente de r = 0,643 y una significancia
bilateral de 0,000. En consecuencia, se
concluyó que el hogar funcionó como un
entorno formativo decisivo cuando ofreció
condiciones adecuadas de estudio, apoyo ante
dudas académicas y coordinación permanente
con los docentes, aspectos que fortalecieron el
uso de recursos tecnológicos, la interacción
pedagógica y las competencias de
autorregulación del estudiantado. Finalmente,
se confirmó que la comunicación familia-
escuela mantuvo una relación positiva
moderada alta y significativa con la adaptación
al aprendizaje híbrido, con un coeficiente
general de r = 0,672 y una significancia bilateral
de 0,000. Por ello, se aceptó la hipótesis
investigativa y se concluyó que la adaptación
estudiantil no dependió únicamente de la
disponibilidad tecnológica, sino también de una
corresponsabilidad educativa sostenida entre
hogar e institución, capaz de articular
seguimiento, apoyo emocional, orientación
académica y continuidad formativa en beneficio
de los estudiantes de Educación Básica Media
de la Unidad Educativa La Inmaculada, Loja,
2026.
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Esta obra está bajo una licencia de
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4.0 Internacional. Copyright © José Israel Requena
Olmedo, Josue Enrique Rivero Pincay, Marcelo
Xavier Salazar Malla y Milton Alfonso Criollo
Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 6.1
Edición Especial VI 2026
Página 441
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
José Israel Requena Olmedo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador original
y revisión final del manuscrito.
Josue Enrique Rivero Pincay: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica y
corrección académica del manuscrito.
Marcelo Xavier Salazar Malla: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
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