Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
ESCRITURA CREATIVA MULTIMODAL Y PRODUCCIÓN ARGUMENTATIVA EN  
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA SUPERIOR DE LA UNIDAD  
EDUCATIVA MANUEL J. CALLE, CUENCA  
MULTIMODAL CREATIVE WRITING AND ARGUMENTATIVE PRODUCTION IN  
UPPER GENERAL BASIC EDUCATION STUDENTS AT THE UNIDAD EDUCATIVA  
MANUEL J. CALLE, CUENCA  
Autores: ¹Janeth Yanina Reinoso Pesantez, ²Yessica Carolina Maldonado Condo, ³Maria  
Fernanda Pilco Chamba y 4Jessica Mariela Carvajal Morales.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-5858-2396  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-4806-9004  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-8183-4190  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775  
¹E-mail de contacto: jreinosop@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: ymaldonadoc@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: mpilcoc3@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec  
Afiliación: ¹*²*³*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 20 de Mayo del 2026.  
Artículo revisado: 23 de Mayo del 2026.  
Artículo aprobado: 23 de Mayo del 2026.  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Ingeniera en Estadística Informática, Escuela Superior Politécnica del Litoral (Ecuador). Magíster en Educación Básica, Universidad  
Estatal de Milagro (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil  
(Ecuador).  
Resumen  
evidenciaron  
relaciones  
positivas  
y
El estudio determinó la relación entre la  
escritura creativa multimodal y la producción  
argumentativa en estudiantes de Educación  
General Básica Superior de la Unidad  
Educativa Manuel J. Calle, Cuenca, 2026. La  
investigación respondió a la necesidad de  
comprender cómo la integración de recursos  
escritos, orales, visuales y audiovisuales se  
vincula con la capacidad estudiantil para  
formular posturas, organizar argumentos,  
textualizar ideas y revisar sus producciones con  
mayor coherencia. Metodológicamente, se  
desarrolló una investigación básica, de enfoque  
cuantitativo, diseño no experimental y alcance  
correlacional asociativo. La población estuvo  
integrada por 174 estudiantes y la muestra por  
significativas entre las dimensiones producción  
escrita creativa, expresión oral y performativa,  
diseño audiovisual multimodal y la producción  
argumentativa. Asimismo, el análisis general  
mostró una correlación positiva alta entre  
escritura creativa multimodal y producción  
argumentativa r = 0,752. Se concluye que las  
prácticas  
construcción  
multimodales  
argumentativa  
fortalecen  
cuando  
la  
se  
articulan con planificación, textualización,  
revisión y mediación docente sistemática.  
Palabras  
multimodal,  
Multimodalidad,  
clave:  
Escritura  
argumentativa,  
Escritura escolar,  
creativa  
Producción  
Educación General Básica Superior.  
38  
muestreo no probabilístico por conveniencia.  
La información se recolectó con un  
cuestionario único de 24 ítems, valorado  
mediante escala Likert de cinco puntos, cuya  
confiabilidad alcanzó un Alfa de Cronbach de  
0,914, considerado alto. Los resultados  
participantes,  
seleccionados  
mediante  
Abstract  
The study determined the relationship between  
multimodal creative writing and argumentative  
production in students of Higher Basic General  
Education at Unidad Educativa Manuel J.  
Calle, Cuenca, 2026. The research addressed  
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the need to understand how the integration of  
integrada por 174 estudantes e a amostra por 38  
written, oral, visual and audiovisual resources  
is associated with students’ ability to formulate  
positions, organize arguments, textualize ideas  
and revise their productions with greater  
coherence. Methodologically, a basic study  
was conducted with a quantitative approach, a  
non-experimental design and an associative  
correlational scope. The population consisted  
of 174 students, and the sample included 38  
participants selected through non-probabilistic  
convenience sampling. Data were collected  
participantes,  
amostragem  
selecionados  
não probabilística  
por  
meio  
de  
por  
conveniência. As informações foram coletadas  
com um questionário único de 24 itens, avaliado  
mediante escala Likert de cinco pontos, cuja  
confiabilidade alcançou um Alfa de Cronbach  
de 0,914, considerado alto. Os resultados  
evidenciaram relações positivas e significativas  
entre as dimensões produção escrita criativa,  
expressão  
oral  
e
performativa,  
design  
produção  
audiovisual  
multimodal  
e
a
through  
a
single  
24-item  
questionnaire  
argumentativa. Da mesma forma, a análise geral  
demonstrou uma correlação positiva alta entre  
measured on a five-point Likert scale. The  
instrument obtained a Cronbach’s Alpha of  
0.914, which indicates high reliability. The  
escrita  
criativa  
multimodal  
e
produção  
argumentativa r = 0,752. Conclui-se que as  
práticas multimodais fortalecem a construção  
results  
relationships between the dimensions of  
creative written production, oral and  
expression,  
design and  
showed  
positive  
and  
significant  
argumentativa  
planejamento,  
quando  
textualização,  
articuladas  
revisão  
com  
e
performative  
multimodal  
audiovisual  
argumentative  
mediação docente sistemática.  
Palavras-chave: Escrita criativa multimodal,  
Produção argumentativa, Multimodalidade,  
Escrita escolar, Ensino Fundamental II.  
production. Likewise, the general analysis  
showed a high positive correlation between  
multimodal creative writing and argumentative  
production r = 0.752. It is concluded that  
multimodal practices strengthen argumentative  
construction when they are articulated with  
planning,  
systematic teacher mediation.  
Keywords: Multimodal creative writing,  
Argumentative production, Multimodality,  
School writing, Upper Basic General  
Education.  
Introducción  
En el escenario educativo contemporáneo,  
escribir ha dejado de ser una práctica limitada al  
papel y al uso lineal de palabras. Hoy, los  
textualization,  
revision  
and  
estudiantes  
construyen  
sentidos  
mediante  
imágenes, sonidos, recursos digitales y formas  
expresivas que dialogan con su realidad  
cotidiana. Sin embargo, en Educación General  
Básica Superior, esta transformación no  
siempre encuentra una respuesta pedagógica  
suficiente. Está situación podría reflejarse en  
producciones escolares con escasa creatividad  
comunicativa, débil integración multimodal y  
limitadas oportunidades para convertir la  
escritura en una experiencia auténticamente  
significativa.  
Sumário  
O estudo determinou a relação entre a escrita  
criativa multimodal e a produção argumentativa  
em estudantes da Educação Básica Geral  
Superior da Unidade Educacional Manuel J.  
Calle, Cuenca, 2026. A pesquisa respondeu à  
necessidade de compreender como a integração  
de  
recursos  
escritos,  
orais,  
visuais  
e
audiovisuais se vincula à capacidade dos  
estudantes para formular posicionamentos,  
organizar argumentos, textualizar ideias e  
revisar suas produções com maior coerência.  
Metodologicamente, foi desenvolvida uma  
pesquisa básica, de abordagem quantitativa,  
delineamento não experimental e alcance  
correlacional associativo. A população foi  
Asimismo,  
la  
producción  
argumentativa  
enfrenta desafíos que revelan una preocupación  
formativa de fondo: muchos estudiantes  
expresan opiniones, aunque no siempre logran  
sostenerlas con claridad, lógica y profundidad.  
Esta dificultad no solo afecta el desempeño  
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académico, sino también la capacidad de  
estructura del texto argumentativo y la  
comprensión lectora. El estudio siguió una  
analizar, cuestionar y participar con criterio en  
distintos contextos. Bajo esta perspectiva, el  
problema adquiere una relevancia especial,  
pues articular escritura creativa multimodal con  
argumentación supone formar sujetos capaces  
de comunicar ideas con sensibilidad, estructura  
y convicción, dentro de una cultura escolar más  
dinámica, reflexiva y actual.  
metodología  
experimental  
con  
análisis  
relacional entre variables de escritura y lectura.  
Como técnica se aplicó producción escrita y  
tareas de comprensión lectora con preguntas de  
opción múltiple. Participaron 293 estudiantes  
de segundo a quinto grado. Los resultados  
revelaron asociaciones significativas entre nivel  
escolar y estructura textual, y correlaciones  
débiles pero existentes entre comprensión  
inferencial y mejor organización argumentativa.  
En consecuencia, concluyeron que la calidad de  
la producción argumentativa se fortalece  
cuando el estudiante comprende, infiere y  
organiza con mayor solidez sus razones de  
apoyo.  
Desde  
una  
perspectiva  
complementaria,  
Almayez (2025) en el estudio Modelling the  
relationships among feedback engagement,  
writing  
self-efficacy,  
and  
assessment  
performance among EFL learners: A structural  
equation modelling approach, desarrollado en  
Arabia Saudita, tuvo como objetivo modelar la  
relación  
entre  
compromiso  
con  
la  
retroalimentación, autoeficacia escritural y  
rendimiento evaluativo, componentes decisivos  
En continuidad con este análisis, Rocha et al.  
(2024), en el artículo Writing performance in  
primary grade: exploring the links between  
para  
la  
producción  
argumentativa.  
La  
investigación fue cuantitativa, correlacional y  
basada en ecuaciones estructurales. La técnica  
empleada fue la encuesta y el instrumento, un  
cognitive  
and  
motivational  
variables,  
desarrollado en Portugal, tuvieron como  
objetivo examinar la relación entre variables  
cognitivas y motivacionales en el desempeño de  
escritura de textos de opinión. La metodología  
fue cuantitativa, con alcance asociativo y diseño  
correlacional. Emplearon tareas de escritura,  
cuestionarios y registro docente como técnica e  
instrumento. Participaron 157 escolares: 58,6%  
de tercer grado y 49,0% varones. Los resultados  
mostraron que la actitud explicó 14% de la  
planificación escrita y 18% de la longitud  
textual. Concluyeron que la producción escrita  
mejora cuando se articulan dimensiones  
cognitivas y afectivas.  
cuestionario  
validado.  
Participaron  
725  
universitarios saudíes: 54,1% mujeres, 67,4%  
de universidades públicas y 55,4% entre 18 y 21  
años. Los resultados mostraron que el  
compromiso con la retroalimentación predijo la  
autoeficacia (β = 0,54) y el rendimiento  
percibido (β = 0,28), mientras la autoeficacia  
influyó positivamente en el rendimiento (β =  
0,42). Se concluyó que la escritura mejora  
cuando  
el  
estudiante  
interpreta,  
usa  
y
transforma la retroalimentación en revisión  
consciente.  
En una mirada más específica al texto  
argumentativo, Zadunaisky y Stavans (2025) en  
The Structure of Argumentative Texts Written  
by Hebrew Speaking Children in Primary  
Schools: Relationships Between Writing and  
Reading Comprehension, efectuado en Israel,  
buscaron investigar la relación entre la  
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Bajo esta misma línea, Vendrell-Morancho,  
Rodríguez y Fernández (2024) en Predictors of  
Critical Thinking in Spanish University  
Students, realizado en España, se propusieron  
analizar el efecto simultáneo de diversos  
predictores sobre el pensamiento crítico,  
especialmente en la dimensión de análisis y  
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evaluación de argumentos, estrechamente  
La muestra final representó el 72% de la  
población; además, 90% presentó dificultades  
lectoras y solo 2% alcanzó nivel adecuado. Se  
concluyó que la debilidad metacognitiva  
restringe la comprensión profunda y, con ello,  
la calidad del razonamiento escrito.  
vinculada con la producción argumentativa. El  
estudio fue cuantitativo, no experimental, ex  
post facto, transversal y correlacional. Utilizó el  
instrumento CritiTest, con escala Likert y  
consistencia global de α = 0,86. La muestra fue  
de 5.238 universitarios: 85,53% tenía entre 17 y  
24 años y 60,15% eran mujeres. Los hallazgos  
En un plano complementario, Acosta y Sosa  
(2022), en Niveles de comprensión lectora y su  
evidenciaron  
una  
varianza  
explicada  
de  
relación  
con  
rendimiento  
académico  
11,68%, confirmando que la argumentación  
depende de factores académicos y contextuales  
articulados.  
castellano–guaraní, desarrollado en Paraguay,  
tuvieron como objetivo analizar la relación  
entre comprensión lectora y rendimiento  
académico en estudiantes de tercer grado. La  
investigación fue de enfoque mixto, corte  
transversal y diseño descriptivo-correlacional;  
recurrió a encuesta, entrevista y análisis  
documental, con 82 escolares, equivalentes al  
34,2% de la población estudiada. Los hallazgos  
En sintonía con esta problemática, Gavidia et al.  
(2024), en Deficiencias lingüísticas y la  
comunicación  
escrita  
en  
estudiantes  
universitarios, desarrollado en Perú, tuvieron  
como objetivo determinar la relación entre  
deficiencias  
lingüísticas  
y
comunicación  
escrita. La metodología fue cuantitativa,  
aplicada, no experimental y correlacional;  
utilizaron la encuesta y un cuestionario Likert  
en 140 estudiantes. Los resultados mostraron  
déficits semánticos del 63%, morfológicos del  
60% y ortográficos del 69%, con una  
correlación de Pearson de 0,64. Concluyeron  
que las limitaciones lingüísticas afectan de  
manera significativa la competencia escrita y la  
solidez de la producción argumentativa.  
evidenciaron  
comprensión  
relación  
lectora  
significativa  
rendimiento  
entre  
en  
y
castellano y guaraní. Asimismo, el contexto  
mostró que solo 2 o 3 de cada 10 alcanzaban el  
mínimo esperado. Concluyeron que fortalecer  
la lectura comprensiva resulta decisivo para  
sostener  
futuros  
procesos  
de  
escritura  
argumentada.  
Bajo una mirada regional más amplia, el estudio  
Relación entre la comprensión lectora y el  
rendimiento académico en estudiantes de cuarto  
grado de primaria, localizado para República  
Dominicana en 2024, se orientó a analizar la  
Desde una perspectiva convergente, Poma  
(2025), en Relación entre las habilidades  
metacognitivas y comprensión lectora en  
estudiantes de 4to de secundaria en la Unidad  
Educativa Martín Cárdenas Hermosa - 2024,  
realizado en Bolivia, se propuso determinar la  
relación entre habilidades metacognitivas y  
comprensión lectora, base sustancial para  
argumentar con coherencia. El estudio siguió  
una metodología cuantitativa, de campo, no  
asociación  
entre  
comprensión  
lectora  
y
desempeño escolar. El diseño fue cuantitativo,  
transversal, no experimental y correlacional; se  
aplicaron pruebas lectoras y registros de  
rendimiento a 28 estudiantes, de los cuales  
57,1% eran niños y 42,9% niñas. Los resultados  
reportaron una relación directa entre el nivel  
lector y el logro académico. En consecuencia,  
se reafirma que las fisuras en comprensión  
experimental  
empleó como  
y
descriptivo-correlacional;  
técnica la evaluación  
estandarizada y como instrumentos el test  
PROLEC-SE y un cuestionario metacognitivo.  
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limitan  
la  
organización  
de  
ideas,  
la  
fundamentación y la escritura argumentativa  
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escolar. Bajo una perspectiva complementaria,  
manera intencional en el aula, la producción  
argumentativa suele reducirse a opiniones  
aisladas, escasa fundamentación y débil  
cohesión discursiva. En ese marco, la escritura  
creativa multimodal deja de ser un recurso  
accesorio y se convierte en una vía pedagógica  
necesaria para enriquecer la expresión, ampliar  
los modos de significar y fortalecer la  
Bonilla et al. (2024), en Use of social networks  
and academic performance of nursing students  
in an Ecuadorian technological university  
institute, desarrollado en Quito, buscaron  
determinar la relación entre uso de redes  
sociales y rendimiento académico. El estudio  
fue  
cuantitativo,  
descriptivo-correlacional;  
utilizó encuesta, escala ERA-RSI y fichas de  
calificaciones en 140 estudiantes. Hallaron uso  
bajo y una correlación negativa no significativa  
(rho = -0,120); en consecuencia, persisten  
hábitos digitales que, aunque normalizados,  
construcción  
profundidad.  
de  
argumentos  
con  
mayor  
Bajo esta consideración, en la Unidad Educativa  
Manuel J. Calle, de la ciudad de Cuenca, la  
problemática  
puede  
manifestarse  
en  
los  
pueden  
debilitar  
concentración,  
lectura  
estudiantes de Educación General Básica  
Superior como dificultades para articular ideas  
con claridad, sostener una postura con razones  
pertinentes y aprovechar recursos multimodales  
para comunicar con intención y coherencia. En  
esta población, que atraviesa una etapa decisiva  
de consolidación del pensamiento crítico y de la  
expresión escrita, tales limitaciones no solo  
inciden en el rendimiento escolar inmediato,  
sino también en la posibilidad de participar de  
manera reflexiva en su entorno. Dentro de la  
muestra seleccionada para el estudio, este  
escenario exige una atención pedagógica  
rigurosa, orientada a identificar debilidades  
reales en la argumentación y a promover  
experiencias de escritura más creativas,  
significativas y estructuradas.  
sostenida y construcción argumentativa.  
En  
correspondencia  
con  
este  
escenario,  
Indacochea et al. (2025), en Ecuador, mediante  
Relación de las habilidades cognitivas y el  
desarrollo escolar en estudiantes del sub nivel  
media: un análisis conceptual desde lo  
psicopedagógico,  
estudiaron  
la  
Unidad  
Educativa Dr. Benigno Malo, en Cuenca, con el  
objetivo de establecer dicha relación. Aplicaron  
metodología cuantitativa, diseño correlacional,  
trabajo de campo, observación y cuestionarios;  
además, evaluaron a 102 estudiantes, 55,9%  
mujeres. Concluyeron que la relación fue  
significativa, reafirmando que sin bases  
cognitivas sólidas la argumentación escrita  
pierde organización y profundidad.  
En el contexto educativo contemporáneo, la  
enseñanza de la escritura enfrenta un desafío  
que trasciende la corrección formal y alcanza la  
formación del pensamiento. La Organización  
Desde su proyección hacia la comunidad  
educativa, esta investigación encuentra sustento  
en la necesidad de fortalecer capacidades  
comunicativas que inciden directamente en la  
convivencia, la participación y la construcción  
de ciudadanía escolar. En este sentido, Rios  
para  
la  
Cooperación  
y
el  
Desarrollo  
Económicos (OCDE), ha advertido que la  
creatividad y el pensamiento crítico constituyen  
(2025)  
sostiene  
que  
las  
habilidades  
competencias  
esenciales  
para  
que  
los  
comunicativas no solo mejoran el desempeño  
académico, sino que también favorecen la  
interacción social, la escucha activa y la  
expresión de ideas en contextos colectivos. Bajo  
esa premisa, estudiar la relación entre escritura  
estudiantes analicen, valoren y comuniquen  
ideas con sentido en escenarios académicos y  
sociales cada vez más complejos. Sin embargo,  
cuando estas capacidades no se desarrollan de  
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creativa  
multimodal  
y
producción  
crítico en estudiantes que necesitan aprender a  
analizar, valorar sostener ideas con  
argumentativa aporta a la formación de  
estudiantes con mayores posibilidades de  
dialogar, reflexionar y actuar con criterio dentro  
y fuera del aula.  
y
fundamento. En esa línea, Mendoza y Vera  
(2025) subrayan que dicha competencia es  
esencial para que el alumnado interprete  
información, evalúe argumentos y asuma  
En cuanto a su utilidad concreta en la realidad  
escolar, el estudio se justifica porque permite  
responder a dificultades observables en la  
escritura de los adolescentes, particularmente  
en contextos donde las prácticas digitales  
influyen en los modos de redactar. Desde esa  
perspectiva, Ferrández y Belda (2025) advierten  
que el uso frecuente de registros virtuales puede  
trasladar simplificaciones lingüísticas al ámbito  
académico, afectando la ortografía, la redacción  
y la claridad expresiva. Por tal motivo, la  
investigación ofrece una base valiosa para  
plantear acciones aplicables, orientadas a  
mejorar el desempeño escrito de los estudiantes  
mediante propuestas más cercanas a sus formas  
actuales de comunicación.  
posturas  
razonadas  
frente  
a
distintas  
situaciones. Así, la investigación se alinea con  
una necesidad vigente del sistema educativo y  
con la urgencia de promover experiencias de  
aprendizaje más reflexivas, expresivas y  
significativamente vinculadas con la realidad  
escolar.  
Desde una comprensión ampliada, la escritura  
creativa multimodal puede concebirse como un  
proceso de producción en el que el estudiante no  
solo redacta, sino que articula palabra, imagen,  
sonido, secuencia y diseño para construir  
sentido de manera estética y comunicativa. Esta  
variable supera la noción tradicional de  
escritura lineal, porque implica seleccionar y  
combinar diversos recursos semióticos con  
intención expresiva. En ese sentido, Allué y  
Cassany (2023) muestran que la creación de  
En el plano de la acción formativa del aula, esta  
investigación adquiere especial relevancia  
porque permite repensar las estrategias con las  
que se enseña a escribir y argumentar en  
videos  
en  
educación  
literaria  
moviliza  
habilidades orales y escritas, receptivas y  
productivas, lo que confirma que escribir  
Educación  
General  
Básica  
Superior.  
Al  
respecto, Moreira y Montero (2025) evidencian  
debilidades en componentes como gramática,  
vocabulario, ortografía, coherencia y cohesión,  
y remarcan la necesidad de implementar  
creativamente  
hoy  
supone  
componer  
significados en formatos híbridos, dinámicos y  
culturalmente situados.  
estrategias  
fortalecer  
didácticas  
innovadoras  
escrita.  
para  
En  
Bajo un horizonte didáctico actual, esta variable  
también puede entenderse como una práctica de  
autoría digital en la que los estudiantes  
la comunicación  
consecuencia, el estudio no solo describe una  
necesidad, sino que abre un camino para  
enriquecer la mediación docente y promover  
procesos pedagógicos más creativos, rigurosos  
y acordes con las demandas actuales del  
transforman  
entornos  
cotidianos  
de  
comunicación en escenarios de aprendizaje y  
creación. No se trata únicamente de usar  
tecnología, sino de convertirla en medio para  
narrar, reinterpretar y compartir ideas con una  
voz propia. Desde esta mirada, Shafirova y  
Araújo (2024) evidencian que la producción de  
videos en redes sociales posee potencial  
formativo para el aprendizaje lingüístico,  
aprendizaje  
escolar.  
Por  
su  
clara  
correspondencia con las exigencias educativas  
contemporáneas, el estudio resulta pertinente,  
puesto que articula el fortalecimiento de la  
escritura con el desarrollo del pensamiento  
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precisamente porque involucra decisiones  
discursivas, visuales y expresivas. Por tanto, la  
escritura creativa multimodal integra  
manera simultánea, lo que permite comprender  
esta variable como una competencia de creación  
significativa, híbrida y situada. En esta  
dirección, la producción escrita creativa puede  
entenderse como la capacidad de elaborar textos  
originales, coherentes y con intencionalidad  
expresiva, en los que el estudiante no solo  
organiza ideas, sino que también explora  
creatividad, agencia estudiantil y circulación  
social del mensaje en contextos digitales  
contemporáneos.  
En clave pedagógica renovada, la escritura  
creativa multimodal puede definirse como una  
competencia comunicativa que se fortalece  
cuando la escuela incorpora tecnologías  
emergentes capaces de diversificar las formas  
de leer, escribir y expresarse. Esta concepción  
resulta relevante porque reconoce que el acto de  
escribir ya no se limita al texto verbal, sino que  
se expande hacia lenguajes múltiples y  
experiencias interactivas de producción. Al  
respecto, Dueñas y Padilla (2025) sostienen que  
las tecnologías emergentes impactan de manera  
significativa en competencias comunicativas  
como la lectura, la escritura y la expresión oral.  
En consecuencia, esta variable remite a una  
escritura creativa abierta, flexible y mediada por  
posibilidades  
narrativas,  
estilísticas  
y
personales para comunicar sentido. Esta  
dimensión  
lingüístico  
experiencias,  
implica  
imaginación,  
para  
dominio  
y
apertura  
transformar  
emociones  
o
saberes  
en  
construcciones escritas con valor comunicativo.  
En ese marco, Ríos (2025) plantea que los  
procesos didácticos orientados a la escritura  
favorecen la expresión escrita y las técnicas de  
escritura creativa, lo que permite concebir esta  
dimensión como una práctica de creación verbal  
guiada,  
reflexiva  
y
formativamente  
significativa. De manera convergente, la  
expresión oral y performativa constituye una  
dimensión en la que la escritura creativa  
multimodal se proyecta hacia la voz, el cuerpo,  
la entonación y la puesta en escena del mensaje.  
No se reduce a hablar correctamente, sino que  
involucra interpretar, dramatizar, enfatizar y dar  
presencia comunicativa a una idea frente a  
otros. En ese sentido, la oralidad adquiere un  
carácter performativo, porque el estudiante no  
solo transmite información, sino que construye  
significado mediante recursos expresivos y  
relacionales.  
recursos  
digitales  
que  
enriquecen  
el  
aprendizaje.  
A partir de este encuadre conceptual, la  
escritura creativa multimodal puede definirse  
como una forma de producción discursiva en la  
que  
el  
estudiante  
construye  
significado  
mediante la integración intencional de diversos  
modos de representación, tales como la palabra  
escrita, la oralidad, la imagen, la secuencia  
audiovisual y los recursos expresivos del  
entorno digital. Desde esta perspectiva, no se  
limita a redactar un texto convencional, sino  
Así, Rivera (2025) muestra que el uso de videos  
significativos y tareas colaborativas potencia la  
fluidez, la coherencia y la cohesión oral, rasgos  
que sostienen esta dimensión como un espacio  
de expresión viva y comunicativamente situada.  
Bajo esta noción integradora, el diseño  
audiovisual multimodal puede definirse como la  
capacidad de planificar y articular imágenes,  
textos, sonidos, secuencias y recursos digitales  
que  
implica  
diseñar  
una  
experiencia  
comunicativa más amplia, donde la creatividad  
surge de la articulación entre lenguaje, estética  
y tecnología. En esa línea, Allué y Cassany  
(2023) sostienen que la educación literaria  
multimodal amplía las prácticas de escritura al  
incorporar producciones audiovisuales que  
movilizan habilidades escritas y orales de  
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en una composición que comunique de manera  
sino que aprende a comunicar en entornos  
digitales cambiantes. En ese sentido, Humpiri et  
al. (2024) advierten que el uso educativo de  
clara, atractiva y pedagógicamente intencional.  
Esta dimensión exige seleccionar modos de  
representación  
estratégica para enriquecer la experiencia  
comunicativa del receptor. Desde esa  
perspectiva, Robles (2025) sostiene que las  
y
organizarlos  
de  
forma  
dispositivos  
digitales  
requiere  
contextualización pedagógica, aspecto que  
dialoga directamente con la necesidad de  
formar sujetos capaces de leer, crear y  
resignificar mensajes en múltiples lenguajes.  
herramientas  
generación  
digitales  
participan  
en  
la  
de aprendizajes  
significativos  
Desde una lectura sociosemiótica, la Teoría de  
la semiótica social, desarrollada por Halliday en  
1978, sostiene que el lenguaje y los demás  
sistemas de signos adquieren sentido dentro de  
prácticas sociales concretas. Por consiguiente,  
cuando favorecen entornos interactivos y  
diversificados, lo que permite comprender el  
diseño audiovisual multimodal como una  
competencia de composición y organización  
semiótica mediada por tecnologías educativas.  
la  
escritura  
creativa  
multimodal  
puede  
Bajo esta arquitectura conceptual, la Teoría de  
la multimodalidad, formulada por Kress y van  
Leeuwen en 2001, permite comprender la  
escritura creativa multimodal como un proceso  
de significación en el que el estudiante combina  
palabra, imagen, sonido, gesto y disposición  
visual para construir mensajes con intención  
estética y comunicativa. Desde esta perspectiva,  
escribir no equivale únicamente a redactar, sino  
a diseñar sentidos mediante múltiples recursos  
semióticos articulados. En correspondencia con  
ello, Barrera y Soriano (2025) evidencian que  
las intervenciones multimodales favorecen  
entenderse como una acción comunicativa  
situada, en la que el estudiante produce  
significados según su contexto, sus vínculos y  
sus propósitos de interacción. Esta mirada  
resulta  
especialmente  
pertinente  
porque  
desplaza la atención desde la forma aislada  
hacia el uso social del discurso. De manera  
coherente, Illicachi (2026) subraya que la  
enseñanza de la lectura desde un enfoque  
sociocultural exige superar prácticas mecánicas  
e impulsar comprensiones más significativas, lo  
que respalda una concepción de la escritura  
vinculada con la experiencia, la cultura y la  
construcción social del sentido.  
procesos  
integrales  
de  
participación,  
autorregulación y construcción cognitiva, lo  
que refuerza la idea de que esta teoría explica  
una producción expresiva compleja, integrada y  
dinámica.  
A la luz de esta delimitación conceptual, la  
producción argumentativa puede entenderse  
como la capacidad de formular una postura,  
organizar ideas con lógica y sostenerlas  
mediante razones verificables dentro de un  
texto coherente. No se reduce a opinar, sino que  
implica seleccionar evidencias, jerarquizar  
En diálogo con ello, la Pedagogía de las  
multiliteracidades, propuesta por The New  
London Group en 1996, amplía la comprensión  
de la escritura al reconocer que aprender  
implica interpretar y producir significados en  
contextos culturales, tecnológicos y discursivos  
diversos. A la luz de esta teoría, la escritura  
creativa multimodal se concibe como una  
práctica de autoría situada, en la que el  
estudiante no solo domina códigos lingüísticos,  
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argumentos  
y
construir  
una  
secuencia  
discursiva que convenza sin perder claridad. En  
esa dirección, Haro et al. (2026) señalan que la  
escritura  
argumentativa  
permite  
a
los  
estudiantes formular posturas, organizar ideas y  
justificar opiniones; además, la analizan a partir  
de la estructura del texto, las propiedades  
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textuales y el registro lingüístico. Conviene  
orientadas a sustentar ideas con argumentos y  
contraargumentos consistentes, tanto en la  
oralidad como en la escritura. Desde esta  
perspectiva, no se trata únicamente de emitir  
opiniones, sino de organizar razones, justificar  
puntos de vista y sostener una interacción  
discursiva con fundamento. Así, Vasquez et al.  
(2025) conciben esta competencia como un  
proceso que se fortalece cuando el estudiante  
desarrolla saberes, destrezas de construcción  
argumentativa y disposiciones favorables para  
defender sus planteamientos con mayor solidez  
y coherencia.  
añadir, desde una perspectiva formativa, que la  
producción argumentativa también constituye  
una  
habilidad  
intelectual  
que  
articula  
pensamiento crítico, competencia léxica y  
calidad textual para responder a problemas  
académicos con fundamento. En este marco, no  
basta con redactar extensamente; resulta  
indispensable que el estudiante relacione  
conceptos, evalúe información y produzca  
argumentos pertinentes según la situación  
comunicativa. De acuerdo con Napa y Ríos  
(2025), las habilidades argumentativas se  
vinculan estrechamente con la competencia  
léxica, la calidad del texto y la longitud de la  
escritura, lo que permite comprender esta  
variable como una práctica compleja de  
razonamiento expresado por escrito.  
Desde el plano compositivo del discurso, la  
planificación  
argumentativa  
puede  
comprenderse como la fase en la que el  
estudiante define su postura, prevé la intención  
comunicativa, selecciona razones y organiza el  
recorrido lógico que seguirá el texto antes de  
redactarlo. Esta dimensión resulta decisiva  
porque permite anticipar la estructura del  
argumento, jerarquizar ideas y evitar que la  
escritura avance de manera improvisada. En esa  
dirección, Salluca y Pachas (2026) sostienen  
que la producción textual mejora cuando se  
De  
forma  
más  
precisa  
en  
el  
ámbito  
universitario, la producción argumentativa  
puede concebirse como un proceso de  
elaboración escrita en el que el estudiante  
transforma información, retroalimentación y  
reflexión personal en ensayos capaces de  
defender una tesis con consistencia. Esta  
definición resalta su carácter procesual, puesto  
que argumentar supone revisar, reformular y  
afinar el discurso hasta alcanzar solidez  
persuasiva. En ese sentido, Chambi (2025)  
vincula la producción de ensayos académicos  
argumentativos con el aprendizaje invertido y la  
retroalimentación formativa, mostrando que  
esta variable se fortalece cuando el estudiante  
planifica, reescribe y fundamenta su postura de  
manera consciente y progresiva.  
fortalecen  
procesos  
previos  
como  
la  
planificación, debido a que estos orientan la  
organización de las ideas y favorecen una  
construcción escrita más consciente y eficaz.  
En un segundo nivel del proceso escritural, la  
textualización argumentativa puede definirse  
como la materialización lingüística de la  
postura del autor, es decir, el momento en que  
las ideas planificadas se convierten en párrafos  
articulados con coherencia, cohesión y sentido  
En  
esta  
misma  
línea  
interpretativa,  
la  
persuasivo.  
Aquí,  
argumentar  
implica  
producción argumentativa puede definirse,  
según el modelo teórico asumido, como una  
desarrollar razones, enlazarlas con claridad y  
dotar al texto de una secuencia comprensible  
para el lector. Desde esta mirada, Mendoza et  
al. (2025) explican que la calidad de los textos  
académicos se fortalece cuando el estudiante  
logra estructurar mejor sus escritos, mejorar la  
competencia  
comunicativa  
de  
carácter  
procesual que permite al estudiante construir y  
defender una postura mediante la articulación  
de conocimientos, habilidades y actitudes  
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redacción y clarificar las ideas, aspectos que  
enfoque, el valor del texto no depende solo de  
su lógica interna, sino también de su capacidad  
para conectar con el receptor y conducirlo hacia  
una postura reflexiva. En ese sentido, Luján  
(2025) evidencia que el aprendizaje basado en  
corresponden directamente al núcleo de la  
textualización. Como cierre operativo del  
proceso, la revisión y corrección del texto  
argumentativo alude a la capacidad de releer  
críticamente lo escrito, detectar vacíos de  
sentido, ajustar la organización discursiva y  
perfeccionar la forma para que la tesis quede  
mejor sustentada. No se trata solo de corregir  
errores superficiales, sino de evaluar si el texto  
realmente comunica, convence y mantiene  
consistencia interna. En este sentido, Esquivel  
et al. (2026) subrayan que la retroalimentación,  
las rúbricas con comentarios y la evaluación  
proyectos  
favorece  
la  
construcción  
de  
interpretaciones y decisiones sustentadas, lo  
que dialoga con una concepción de la  
argumentación centrada en persuadir con  
sentido, pertinencia y orientación comunicativa.  
Desde una perspectiva dialógica y crítica, la  
Teoría pragma-dialéctica de la argumentación,  
formulada por Frans H. van Eemeren y Rob  
Grootendorst en 1984, concibe la producción  
argumentativa como un proceso de interacción  
racional en el que el estudiante expone,  
contrasta y ajusta sus ideas para afrontar  
diferencias de opinión de manera razonable.  
integral  
fortalecen  
progresivamente  
la  
producción oral y escrita, lo que permite  
entender esta dimensión como un ejercicio de  
mejora reflexiva y afinamiento argumentativo.  
En primer orden analítico, el Modelo de  
argumentación de Toulmin, propuesto por  
Stephen Toulmin en 1958, permite comprender  
la producción argumentativa como la capacidad  
de formular una tesis y sostenerla mediante  
datos, justificaciones y respaldos que otorguen  
Así,  
argumentar no  
implica únicamente  
defender una posición, sino también responder  
objeciones, examinar puntos de vista opuestos y  
sostener  
una  
discusión  
orientada  
al  
entendimiento. De modo coherente, Osorio y  
Flores (2025) muestran que los foros de  
solidez  
perspectiva, argumentar supone organizar el  
razonamiento de manera verificable  
lógica  
al  
discurso.  
Desde  
esta  
discusión  
fortalecen  
competencias  
de  
interpretación, análisis y argumentación, lo que  
respalda esta visión de la argumentación como  
intercambio crítico, reflexivo y regulado por  
razones.  
y
coherente, evitando afirmaciones aisladas o  
intuitivas. En correspondencia con esta lectura,  
Paz (2025) destaca que el pensamiento crítico  
fortalece dimensiones como el análisis, la  
resolución y la comunicación efectiva, lo que  
refuerza la idea de que la producción  
argumentativa exige estructurar razones con  
claridad, consistencia y fundamento.  
En el escenario educativo actual, la escritura  
escolar ya no puede entenderse únicamente  
como una actividad centrada en redactar  
oraciones correctas o reproducir contenidos.  
Hoy se exige que los estudiantes sean capaces  
de comunicar ideas con creatividad, sentido  
crítico y dominio de diversos recursos  
expresivos. Sin embargo, en Educación General  
En un registro persuasivo más amplio, la Nueva  
retórica, desarrollada por Chaïm y Tyteca en  
1958,  
permite  
definir  
la  
producción  
Básica  
Superior  
todavía  
se  
observan  
argumentativa como una práctica discursiva  
orientada a lograr la adhesión razonada de un  
auditorio mediante argumentos pertinentes,  
comprensibles y contextualizados. Bajo este  
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dificultades para transformar experiencias,  
opiniones y conocimientos en producciones con  
solidez argumentativa. En la Unidad Educativa  
Manuel J. Calle, esta situación plantea una  
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preocupación concreta, puesto que la limitada  
escritura creativa multimodal y producción  
argumentativa en estudiantes de Educación  
General Básica Superior. El trabajo adopta un  
enfoque cuantitativo, dado que la información  
articulación entre escritura creativa multimodal  
y producción argumentativa podría estar  
restringiendo la calidad del pensamiento escrito  
de los estudiantes.  
será  
estructuradas, organizadas en categorías de  
frecuencia examinadas partir de  
recogida  
mediante  
respuestas  
A partir de esta realidad, la investigación  
plantea como objetivo general determinar la  
relación entre la escritura creativa multimodal y  
la producción argumentativa en estudiantes de  
Educación General Básica Superior de la  
Unidad Educativa Manuel J. Calle, Cuenca,  
2026. Por cuanto los objetivos específicos  
buscan evaluar la relación entre la producción  
escrita creativa y la producción argumentativa  
de la muestra, identificar la relación entre la  
expresión oral y performativa y la producción  
argumentativa del objeto de estudio, y analizar  
la relación entre el diseño audiovisual  
multimodal y la producción argumentativa de la  
unidad de análisis.  
y
a
procedimientos de comparación estadística.  
Esta ruta metodológica permite observar el  
comportamiento de la escritura creativa  
multimodal y la producción argumentativa con  
criterios  
de  
objetividad,  
precisión  
y
uniformidad analítica  
La investigación responde a un diseño no  
experimental, puesto que la escritura creativa  
multimodal y la producción argumentativa  
serán observadas tal como se manifiestan en la  
dinámica escolar cotidiana, sin manipulación  
deliberada de condiciones o variables. Esta  
decisión guarda coherencia con la naturaleza  
del problema, porque el interés no radica en  
provocar cambios artificiales, sino en examinar  
una realidad educativa existente. De esta  
manera, el estudio preserva las condiciones  
naturales del contexto institucional y analiza el  
Bajo esta delimitación investigativa, se plantea  
como hipótesis que existe una relación  
significativa  
entre  
la  
escritura  
creativa  
multimodal y la producción argumentativa en  
los estudiantes de la institución seleccionada; en  
contraste, la hipótesis nula sostiene que no  
existe tal relación significativa. Desde esta  
formulación, el problema científico queda  
expresado en la siguiente interrogante: ¿cuál es  
la relación entre escritura creativa multimodal y  
producción argumentativa en estudiantes de  
Educación General Básica Superior de la  
Unidad Educativa Manuel J. Calle, Cuenca,  
¿2026? Así, el estudio adquiere una dirección  
clara y un campo de análisis definido para  
comprender con mayor profundidad este  
vínculo pedagógico.  
fenómeno  
dentro  
de  
su  
propio  
desenvolvimiento pedagógico escolar habitual.  
En cuanto a su alcance, el estudio es  
correlacional  
asociativo,  
porque  
busca  
establecer si existe relación significativa entre  
la escritura creativa multimodal y la producción  
argumentativa, así como entre determinadas  
dimensiones de la primera y la manifestación  
global de la segunda. No pretende demostrar  
causalidad ni atribuir efectos definitivos, sino  
reconocer el grado de asociación existente entre  
ambos  
constructos  
en  
esta  
la  
población  
seleccionada.  
investigación  
Desde  
lógica,  
la  
Materiales y Métodos  
examina  
y
vínculos,  
Este estudio se ubica en la investigación básica,  
porque su propósito central es ampliar la  
comprensión teórica sobre la relación entre  
correspondencias  
comportamientos  
concurrentes, para interpretar la interacción  
pedagógica entre ambas realidades escolares  
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concretas  
actuales.  
La  
población  
está  
metodológica. El instrumento aplicado fue un  
cuestionario único sobre escritura creativa  
constituida por 174 estudiantes de Educación  
General Básica Superior de la Unidad  
Educativa Manuel J. Calle, ubicada en la ciudad  
de Cuenca, durante el año lectivo 2026. En  
consecuencia, la población representa el  
referente total del cual se pretende obtener  
multimodal  
y
producción  
argumentativa,  
integrado por 24 ítems de respuesta cerrada. Del  
total, 12 reactivos correspondieron a la variable  
escritura creativa multimodal y 12 a la variable  
producción argumentativa. Para la primera  
información  
válida,  
contextualizada  
y
variable  
se  
asumieron  
como  
base  
las  
suficiente para responder al problema científico  
planteado. La muestra estará conformada por 38  
estudiantes de Educación General Básica  
Superior, seleccionados como unidad de  
análisis para el levantamiento de información.  
aportaciones de Allué y Cassany (2023), debido  
a que explican la articulación de recursos  
escritos, orales y audiovisuales en experiencias  
de producción multimodal. Para la segunda  
variable se consideraron las contribuciones de  
Vasquez et al. (2025), quienes comprenden la  
La selección muestral se realizará mediante un  
muestreo no probabilístico por conveniencia,  
producción  
argumentativa  
desde  
la  
planificación, la textualización y la revisión del  
escrito.  
procedimiento  
participantes son elegidos según criterios de  
accesibilidad, disponibilidad cercanía  
pertinente  
cuando  
los  
y
La confiabilidad se estimó mediante el  
coeficiente Alfa de Cronbach y se obtuvo un  
valor de α = 0,914; de acuerdo con Hernández  
et al. (2010), este resultado evidenció una  
consistencia interna alta. Las respuestas fueron  
codificadas, depuradas y organizadas en  
matrices de análisis. Antes de efectuar las  
correlaciones, se verificó la normalidad  
mediante la prueba de normalidad, adecuada  
para muestras menores a 50 participantes. Los  
resultados mostraron valor de significancia p =  
0,126; al ser superior a 0,05, se estableció que  
los datos presentaron distribución normal. En  
consecuencia, se empleó el coeficiente de  
correlación de Pearson para responder a los  
objetivos específicos y al objetivo general.  
institucional. Esta técnica resulta adecuada en  
escenarios escolares donde el ingreso a la  
población depende de horarios, autorización  
institucional y factibilidad operativa. Aunque  
no busca generalización estadística universal, sí  
permite reunir información contextualizada y  
suficiente para examinar el fenómeno en la  
realidad concreta del plantel. Por ello, la  
muestra queda definida a partir de criterios  
prácticos vinculados al estudio.  
Para obtener la información se empleará la  
encuesta como técnica principal, porque facilita  
recoger respuestas homogéneas, ordenadas y  
comparables respecto de la escritura creativa  
multimodal y la producción argumentativa.  
Cada estudiante responderá a situaciones  
La recolección de datos se efectuó en jornadas  
previamente coordinadas con la institución y  
con los estudiantes seleccionados, procurando  
condiciones uniformes de aplicación. Luego, las  
respuestas fueron codificadas, depuradas y  
organizadas en matrices de análisis. Para los  
objetivos específicos se emplearon tablas de  
correlación de Pearson entre cada dimensión de  
la escritura creativa multimodal y la producción  
formuladas  
en  
función  
de  
conductas  
observables y frecuencias de manifestación.  
Junto con ello, se recurrirá al análisis estadístico  
de asociación como técnica complementaria,  
con el propósito de interpretar la relación entre  
las dimensiones estudiadas y los objetivos  
específicos. De esta manera, la recolección y el  
examen de datos mantendrán coherencia  
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argumentativa. Para el objetivo general se  
perspectiva, Romero et al. (2025) señalan que la  
investigación educativa debe resguardar la  
privacidad y el manejo responsable de la  
información. En consecuencia, el estudio  
priorizó la seguridad de los participantes  
durante todo el proceso.  
analizó la asociación entre ambas variables y se  
incorporó un gráfico de dispersión, con el fin de  
representar visualmente la tendencia relacional  
encontrada en la muestra.  
Como primer resguardo ético, la investigación  
asumió el consentimiento informado como  
garantía de comprensión, libertad y decisión  
consciente por parte de los participantes y sus  
representantes. Este principio no se redujo a un  
trámite documental, sino que implicó explicar  
objetivos, procedimientos, voluntariedad y uso  
de la información antes de aplicar el  
cuestionario. En esa línea, Calle (2025) sostiene  
que el consentimiento informado protege la  
autonomía de quienes participan en procesos  
investigativos. Por ello, ninguna aplicación se  
realizó sin autorización previa aceptada por los  
involucrados. En una segunda dimensión ética,  
se protegió la confidencialidad de los datos y el  
Como tercer principio, se garantizó la  
participación voluntaria y el derecho a desistir  
en cualquier momento, sin consecuencias  
académicas para los estudiantes. A ello se sumó  
el compromiso de integridad científica durante  
la recolección, organización e interpretación de  
los datos, evitando manipulación, sesgo  
intencional o presentación distorsionada de  
hallazgos. Al respecto, Chuchón et al. (2025)  
destacan que toda investigación educativa debe  
resguardar honestidad, transparencia y respeto  
por la persona participante. Bajo ese criterio, el  
estudio  
se  
desarrolló  
con  
rigor  
ético  
institucional.  
anonimato  
de  
los  
estudiantes,  
evitando  
Resultados y Discusión  
cualquier exposición en registros, tablas o  
informes. La información obtenida se utilizó  
con fines académicos y fue tratada mediante  
codificación reservada, de modo que no pudiera  
asociarse con identidades concretas. Desde esta  
A continuación, se presentan los hallazgos del  
estudio. Objetivo específico 1: Evaluar la  
relación entre la producción escrita creativa y la  
producción argumentativa de la muestra.  
Tabla 1. Correlación de la dimensión producción escrita creativa y producción argumentativa.  
Correlaciones  
Producción escrita creativa  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Producción escrita creativa  
Producción argumentativa  
1
—
38  
0,668  
0,000  
38  
N
Producción argumentativa  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,668  
0,000  
38  
1
—
38  
N
Fuente: Elaboración propia.  
A partir de la tabla 1, se observa una relación  
positiva moderada entre la producción escrita  
creativa y la producción argumentativa. El  
coeficiente de Pearson fue r = 0,668, con una  
significancia bilateral de p = 0,000, por lo que  
la coherencia expresiva y la capacidad para  
construir escritos con intención comunicativa se  
vinculan con mejores niveles de planificación,  
textualización y revisión argumentativa. En  
términos pedagógicos, cuando el estudiante  
produce textos con ideas propias, organiza sus  
recursos expresivos y da sentido a lo que  
escribe, dispone de mejores condiciones para  
la  
asociación  
resulta  
estadísticamente  
significativa en la muestra de 38 estudiantes.  
Este resultado indica que la originalidad textual,  
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defender una postura con argumentos más  
expresión escrita y la creación textual. De  
manera complementaria, Haro et al. (2026)  
explican que la escritura argumentativa exige  
formular posturas, organizar ideas y justificar  
opiniones. Paz (2025) vincula el pensamiento  
crítico con la comunicación efectiva, lo que  
claros, pertinentes y estructurados. Desde esta  
primera evidencia, la relación significativa  
entre producción escrita creativa y producción  
argumentativa confirma que la creatividad  
textual no debe interpretarse como un recurso  
ornamental, sino como una vía para organizar  
ideas, seleccionar razones y construir discursos  
con mayor profundidad. Este hallazgo dialoga  
con Allué y Cassany (2023), quienes destacan  
que las prácticas multimodales movilizan  
habilidades escritas y orales de manera  
integrada. Asimismo, Ríos (2025) sostiene que  
los procesos didácticos de escritura favorecen la  
permite  
comprender  
que  
la  
creatividad  
escritural fortalece la argumentación cuando se  
orienta hacia propósitos discursivos claros. La  
taba 2 muestra el objetivo específico 2:  
Identificar la relación entre la expresión oral y  
performativa y la producción argumentativa del  
objeto de estudio.  
Tabla 2. Correlación de la dimensión expresión oral y performativa y producción argumentativa.  
Correlaciones  
Expresión oral y performativa  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Expresión oral y performativa  
Producción argumentativa  
1
—
38  
0,625  
0,000  
38  
N
Producción argumentativa  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,625  
0,000  
38  
1
—
38  
N
Fuente: Elaboración propia.  
Conforme a la tabla 2, la expresión oral y  
performativa mantiene una correlación positiva  
moderada con la producción argumentativa, al  
obtenerse r = 0,625 y p = 0,000. Este resultado  
evidencia que la claridad oral, el uso intencional  
de la voz, la expresividad corporal, la seguridad  
comunicativa y la capacidad de presentar ideas  
ante otros se relacionan significativamente con  
el desarrollo de argumentos escritos. En efecto,  
cuando el estudiante explica, defiende o  
representa sus ideas de manera oral, fortalece  
procesos de organización discursiva que  
posteriormente se trasladan al texto. Por ello, la  
dimensión performativa no solo mejora la  
participación en clase, sino que contribuye a  
consolidar la postura, la secuencia lógica y la  
argumentar también se aprende hablando,  
escuchando, defendiendo y ajustando ideas  
frente a un interlocutor. Esta interpretación se  
aproxima a Rivera (2025), quien señala que las  
tareas audiovisuales y colaborativas fortalecen  
la fluidez, la coherencia y la cohesión oral. Del  
mismo modo, Shafirova et al. (2024) muestran  
que la producción de videos en redes sociales  
activa decisiones discursivas y expresivas útiles  
para el aprendizaje lingüístico. A su vez, Osorio  
y Flores (2025) evidencian que los foros de  
discusión  
interpretación,  
Vasquez et  
incrementan  
análisis  
al. (2025)  
competencias  
argumentación.  
comprenden la  
de  
y
competencia argumentativa como un proceso  
que integra conocimientos, habilidades y  
actitudes para defender planteamientos con  
solidez, lo que sustenta la importancia  
pedagógica de la oralidad performativa. La  
tabla muestra el objetivo específico 3: Analizar  
fuerza  
persuasiva  
de  
la  
producción  
argumentativa. En este segundo nivel, la  
relación entre expresión oral y performativa y  
producción  
argumentativa  
revela  
que  
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la relación entre el diseño audiovisual  
0,704 y p = 0,000. Este dato permite afirmar que  
la integración de recursos visuales, la  
multimodal y la producción argumentativa de la  
unidad de análisis. Según la tabla 3, el diseño  
organización multimodal, el uso de secuencias,  
imágenes, sonidos y apoyos digitales se  
relacionan de manera significativa con la  
capacidad de argumentar.  
audiovisual  
multimodal  
presenta  
una  
correlación positiva moderada-alta con la  
producción argumentativa, al registrarse r =  
Tabla 3. Correlación de la dimensión diseño audiovisual multimodal y producción argumentativa.  
Correlaciones  
Diseño audiovisual multimodal  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Diseño audiovisual multimodal  
Producción argumentativa  
1
—
38  
0,704  
0,000  
38  
N
Producción argumentativa  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,704  
0,000  
38  
1
—
38  
N
Fuente: Elaboración propia.  
La asociación encontrada resulta coherente con  
la realidad escolar actual, donde los estudiantes  
no solo escriben, sino que también comunican  
escritura creativa multimodal y la producción  
argumentativa en estudiantes de Educación  
General Básica Superior de la Unidad  
Educativa Manuel J. Calle, Cuenca, 2026.  
mediante  
composiciones  
visuales  
y
audiovisuales. En consecuencia, cuando el  
diseño multimodal se planifica con intención  
pedagógica,  
favorece  
la  
selección  
de  
evidencias, la jerarquización de ideas y la  
presentación más clara de argumentos. Según la  
tabla 3, el diseño audiovisual multimodal  
presenta una correlación positiva moderada-alta  
con la producción argumentativa, al registrarse  
r = 0,704 y p = 0,000. Este dato permite afirmar  
que la integración de recursos visuales, la  
organización multimodal, el uso de secuencias,  
imágenes, sonidos y apoyos digitales se  
relacionan de manera significativa con la  
capacidad de argumentar. La asociación  
encontrada resulta coherente con la realidad  
escolar actual, donde los estudiantes no solo  
escriben, sino que también comunican mediante  
composiciones visuales y audiovisuales. En  
consecuencia, cuando el diseño multimodal se  
planifica con intención pedagógica, favorece la  
selección de evidencias, la jerarquización de  
ideas y la presentación más clara de  
argumentos. La figura 1 evidencia el objetivo  
General: Determinar la relación entre la  
Figura 1. Gráfico de dispersión entre escritura  
creativa  
multimodal  
y
producción  
argumentativa  
Fuente: Elaboración propia.  
De acuerdo con la figura 1, la escritura creativa  
multimodal se relaciona de manera positiva alta  
con la producción argumentativa, al obtenerse r  
= 0,752 y p = 0,000. La nube de puntos del  
gráfico de dispersión muestra una tendencia  
ascendente: a medida que aumentan los niveles  
de escritura creativa multimodal, también se  
incrementan  
los  
niveles  
de  
producción  
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argumentativa.  
Por  
tanto,  
la  
hipótesis  
significativa con la producción argumentativa,  
debido a que se obtuvo un coeficiente de  
correlación de Pearson de r = 0,668 y una  
significancia bilateral de p = 0,000 en una  
muestra de 38 estudiantes. Este resultado  
permitió comprender que, cuando el estudiante  
escribió con originalidad, organizó sus ideas  
con sentido y construyó mensajes con intención  
comunicativa, también desarrolló mejores  
condiciones para defender una postura. Sin  
embargo, la creatividad necesitó orientación  
pedagógica para convertirse en argumento  
sólido. Por ello, el acompañamiento docente  
investigativa se acepta y la hipótesis nula se  
rechaza, debido a que la relación encontrada es  
estadísticamente  
significativa.  
Este  
comportamiento permite sostener que la  
combinación de producción escrita creativa,  
expresión oral y performativa y diseño  
audiovisual multimodal constituye un soporte  
pedagógico  
relevante  
para  
fortalecer  
revisión  
la  
y
planificación,  
textualización,  
corrección de textos argumentativos en los  
estudiantes evaluados.  
En términos integradores, la relación positiva  
alta entre escritura creativa multimodal y  
producción argumentativa demuestra que la  
argumentación escolar se fortalece cuando el  
estudiante dispone de diversas formas para  
construir, representar y defender ideas. Este  
resultado guarda correspondencia con Almayez  
(2025), quien evidenció que el compromiso con  
la retroalimentación y la autoeficacia escritural  
inciden favorablemente en el rendimiento de  
escritura. También se articula con Zadunaisky y  
Stavans (2025), quienes observaron relaciones  
resultó  
esencial,  
especialmente  
cuando  
promovió la planificación, la revisión del texto  
y la claridad del propósito discursivo.  
Desde una segunda mirada, la expresión oral y  
performativa también mostró una relación  
positiva, moderada y significativa con la  
producción argumentativa, al registrarse un  
valor de r = 0,625 y una significancia de p =  
0,000. Este hallazgo evidenció que hablar,  
exponer, dialogar y representar ideas no fueron  
actividades aisladas de la escritura, sino  
experiencias que ayudaron al estudiante a  
ordenar su pensamiento antes de llevarlo al  
papel. En efecto, cuando el alumno comunicó  
sus ideas con seguridad, usó adecuadamente la  
voz y participó en espacios de intercambio, tuvo  
entre  
comprensión  
inferencial  
y
mejor  
organización argumentativa. De igual forma,  
Rocha et al. (2024) concluyeron que el  
desempeño escrito mejora cuando se integran  
dimensiones cognitivas y motivacionales. Por  
último, Vendrell et al. (2024) confirmaron que  
el análisis y la evaluación de argumentos  
mayores  
oportunidades  
para  
ensayar  
argumentos, escuchar otras posturas y fortalecer  
la coherencia de sus planteamientos.  
dependen  
de  
factores  
académicos  
y
contextuales articulados. En consecuencia, la  
escritura multimodal se presenta como una  
Con especial relevancia, el diseño audiovisual  
multimodal se reconoció como una dimensión  
que favoreció la producción argumentativa,  
puesto que alcanzó una correlación positiva  
moderada-alta de r = 0,704 y una significancia  
bilateral de p = 0,000. La combinación de  
imágenes, sonidos, secuencias, textos breves y  
recursos digitales permitió que el estudiante no  
estrategia  
potente  
para  
consolidar  
estructura  
razonamiento,  
argumentativa.  
creatividad  
y
Conclusiones  
Al analizar la primera dimensión del estudio, se  
concluye que la producción escrita creativa se  
vinculó de manera positiva, moderada y  
solo  
presentara  
información,  
sino  
que  
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sentido comunicativo. En este plano, lo  
audiovisual dejó de ser un complemento  
decorativo y se transformó en una herramienta  
didáctica para pensar mejor. Así, cada recurso  
visual o sonoro contribuyó a que el argumento  
ganara claridad, fuerza expresiva y mayor  
impacto en el lector o espectador.  
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En una lectura integradora, se concluye que la  
escritura creativa multimodal mantuvo una  
relación positiva alta y significativa con la  
producción argumentativa en los estudiantes de  
Educación General Básica Superior de la  
Unidad Educativa Manuel J. Calle, Cuenca,  
2026, debido a que el análisis general alcanzó  
un coeficiente de Pearson de r = 0,752 y una  
significancia bilateral de p = 0,000. Este  
resultado confirmó que argumentar no dependió  
únicamente de escribir párrafos correctamente,  
sino de vivir experiencias comunicativas donde  
intervinieron la palabra, la oralidad, la imagen,  
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consecuencia,  
se  
aceptó  
la  
hipótesis  
investigativa y se rechazó la hipótesis nula,  
porque la evidencia cuantitativa demostró una  
asociación estadísticamente significativa entre  
los constructos analizados. La evidencia sugirió  
que la argumentación mejoró cuando el proceso  
educativo siguió una ruta clara: planificar,  
producir, socializar, recibir retroalimentación y  
revisar con sentido crítico.  
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Janeth Yanina Reinoso Pesantez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Yessica Carolina Maldonado Condo: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados  
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Maria Fernanda Pilco Chamba: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los  
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Jessica Mariela Carvajal Morales: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.  
Declaración de conflicto de intereses  
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
presente artículo.  
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existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.  
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El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia  
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la  
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cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.  
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