Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
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MINDFULNESS Y AUTOREGULACIÓN EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE LA
CIUDAD DE GUAYAQUIL
MINDFULNESS AND EMOTIONAL SELF-REGULATION IN STUDENTS OF THE CITY
OF GUAYAQUIL
Autores: ¹Estefania Cecibel Sánchez Sánchez, ²Glenda Azucena Torres Cuenca, ³Diana Mercedes
Torres Pillajo y
4
Daira Marizol Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1859-8362
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-8682-6151
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-8297-2474
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4312-9440
¹E-mail de contacto: esanchezs11@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: gtorresc7@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: dtorresp7@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: dcarvajalm2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 20 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 20 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera comercial, egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Tributación y Finanzas, egresada de la
Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Educación Básica, egresada de la Universidad de Milagro. Docente universitaria con
experiencia en el área de educación, investigación y acompañamiento académico, desarrollo de proyectos y orientación de trabajos
investigativos en educación y ciencias sociales. Actualmente se desempeña en actividades de docencia universitaria y apoyo en procesos
de investigación académica.
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
correlación entre el Mindfulness y la
autorregulación emocional en estudiantes de la
ciudad de Guayaquil, durante el año 2026. El
alcance de la investigación se orientó a analizar
la relación entre ambas variables, considerando
las dimensiones intención, atención y actitud
del Mindfulness, y su vínculo con la capacidad
de los estudiantes para controlar sus emociones,
organizar sus acciones y responder de manera
equilibrada ante situaciones escolares. La
metodología se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, de tipo básica, nivel correlacional
asociativo y diseño no experimental. La
población estuvo conformada por 450
estudiantes, de los cuales se seleccionó una
muestra de 20 participantes mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia. Para la
recolección de datos se aplicó una encuesta
estructurada con escala tipo Likert, cuyos
resultados fueron procesados mediante
estadística descriptiva e inferencial. Los
resultados evidenciaron una correlación
positiva muy alta entre el Mindfulness y la
autorregulación emocional, con un coeficiente
de Pearson de r = 0,927 y un nivel de
significancia de p = 0,000 < 0,01. Asimismo, se
identificaron correlaciones positivas muy altas
entre la dimensión intención y la
autorregulación emocional, con r = 0,895; entre
la dimensión atención y la autorregulación
emocional, con r = 0,912; y entre la dimensión
actitud y la autorregulación emocional, con r =
0,853. Con base en los hallazgos, se concluye
que el Mindfulness se relaciona
significativamente con la autorregulación
emocional, por lo que se respalda la hipótesis
investigativa y se rechaza la hipótesis negativa.
Palabras clave: Mindfulness,
Autorregulación emocional, Estudiantes,
Atención plena, Emociones.
Abstract
The objective of this study was to determine the
correlation between mindfulness and emotional
self-regulation among students in the city of
Guayaquil during 2026. The scope of the
research focused on analyzing the relationship
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between both variables, considering the
dimensions of intention, attention, and attitude
within mindfulness, and their connection with
students’ ability to control their emotions,
organize their actions, and respond in a
balanced way to school situations. The
methodology followed a quantitative approach,
with a basic research type, associative
correlational level, and non-experimental
design. The population consisted of 450
students, from which a sample of 20
participants was selected through non-
probability convenience sampling. For data
collection, a structured survey with a Likert-
type scale was applied, and the results were
processed through descriptive and inferential
statistics. The findings showed a very high
positive correlation between mindfulness and
emotional self-regulation, with a Pearson
correlation coefficient of 0.927 and a
significance level lower than 0.01. Likewise,
very high positive correlations were identified
between the dimensions of intention, attention,
and attitude and emotional self-regulation.
Based on these findings, it is concluded that
mindfulness is significantly related to emotional
self-regulation; therefore, strengthening
mindfulness may favor self-control,
concentration, school coexistence, and
students’ emotional well-being.
Keywords: Mindfulness, Emotional self-
regulation, Students, Full attention,
Emotions.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar a
correlação entre o Mindfulness e a
autorregulação emocional em estudantes da
cidade de Guayaquil, durante o ano de 2026. O
alcance da pesquisa concentrou-se em
onviven a relação entre ambas ases variáveis,
considerando as dimensões intenção, atenção e
atitude do Mindfulness, bem como sua ligação
com a capacidade dos estudantes de controlar
suas emoções, organizar suas ações e responder
de forma equilibrada às situações escolares. A
onvivencia foi desenvolvida sob uma
abordagem quantitativa, de tipo básica, onvi
correlacional associativo e desenho não
experimental. A população foi composta por
450 estudantes, dos quais foi selecionada uma
amostra de 20 participantes por meio de
amostragem não probabilística por
onvivencia . Para a coleta de dados, aplicou-
se uma pesquisa estruturada com escala do tipo
Likert, cujos resultados foram onvivenci por
meio de estatística descritiva e inferencial. Os
resultados evidenciaram uma correlação
positiva muito alta entre o Mindfulness e a
autorregulação emocional, com coeficiente de
correlação de Pearson de 0,927 e onvi de
significância menor que 0,01. Além disso,
foram identificadas correlações positivas muito
altas entre as dimensões intenção, atenção e
atitude com a autorregulação emocional. Com
base nos achados, conclui-se que o Mindfulness
está significativamente relacionado à
autorregulação emocional; portanto, seu
fortalecimento pode favorecer o autocontrole, a
concentração, a onvivencia escolar e o bem-
estar emocional dos estudantes.
Palavras-chave: Atenção plena,
Autorregulação Emocional, Estudantes,
atenção plena, Emoções.
Introducción
A nivel macro, la regulación emocional en
estudiantes de educación básica se ha
convertido en una problemática relevante
dentro del ámbito educativo, debido a su
impacto directo en el desarrollo integral, el
rendimiento académico y la convivencia
escolar. En etapas tempranas de formación, los
niños y adolescentes presentan mayores
dificultades para reconocer, comprender y
gestionar sus emociones, lo que puede derivar
en conductas impulsivas, problemas de
aprendizaje y conflictos interpersonales. En este
contexto, diversos estudios científicos recientes
han evidenciado que la deficiente
autorregulación emocional constituye un
desafío común en sistemas educativos de
América Latina. Por su parte, en México,
Aguirre et al. (2023) reportaron que entre el
30% y el 40% de los estudiantes de educación
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básica presentan síntomas de ansiedad y
dificultades en el manejo emocional, lo que
evidencia una problemática significativa en el
desarrollo socioemocional de esta población.
En el mismo estudio se señala que la falta de
habilidades de autorregulación emocional en
niños y adolescentes se asocia directamente con
bajo rendimiento académico, problemas de
atención y dificultades en la convivencia
escolar. Estos hallazgos permiten comprender
que las limitaciones en el manejo adecuado de
las emociones no solo afectan el bienestar
individual de los estudiantes, sino que también
repercuten en su desempeño educativo y en la
calidad de sus interacciones dentro del entorno
escolar.
Mientras que, en Perú, un estudio realizado por
Amau, et al., (2021) enfocado en educación
básica reporto que cerca del 50% de los
estudiantes presentan niveles moderados a altos
de estrés escolar, lo cual se relaciona
directamente con limitaciones en la regulación
emocional, de igual forma, se ha evidenciado
que los estudiantes con baja autorregulación
emocional tienden a manifestar problemas de
conducta, bajo rendimiento académico y
dificultades en la convivencia escolar. Estos
resultados, publicados en repositorios
académicos y revistas científicas, reflejan la
necesidad de fortalecer competencias
socioemocionales desde edades tempranas.
Finalmente, en Colombia, un estudio realizado
por García, et al. (2024), en estudiante de
educación básica han identificado niveles
preocupantes de dificultades emocionales, en la
cual se evidenció que aproximadamente entre el
25% y el 35% de los estudiantes presentan
problemas de regulación emocional y
conductual, asociados a síntomas de ansiedad,
agresividad e impulsividad. Estos hallazgos,
reportados en revistas científicas indexadas,
demuestran que los estudiantes con menor
capacidad de autorregulación presentan
mayores dificultades en la adaptación escolar y
en la interacción social, afectando
negativamente su proceso educativo. A nivel
meso en la provincia de Pichincha, Correa, et al.
(2021), realizaron un estudio en estudiantes de
educación básica, en el cual identificaron que
cerca del 40% de los escolares presentan
dificultades en la regulación emocional,
evidenciadas en problemas para controlar
impulsos, manejar emociones negativas y
mantener la concentración en actividades
académicas. Estos resultados reflejan que las
limitaciones en la autorregulación emocional
inciden directamente en el desempeño escolar y
en la interacción con docentes y compañeros.
Además, se evidenció que los estudiantes con
menores habilidades socioemocionales
presentan mayores dificultades para adaptarse a
las exigencias del entorno educativo, lo que
afecta su proceso de aprendizaje y su desarrollo
integral dentro del contexto escolar.
Mientras que, en la provincia del Azuay, Mora,
et al. (2023), realizaron un estudio en población
de educación básica, en el cual reportaron que
aproximadamente el 30% de los estudiantes
presenta problemas en el manejo de emociones,
asociados a irritabilidad, ansiedad y dificultades
en la resolución de conflictos. Estos hallazgos
evidencian que la falta de habilidades de
autorregulación emocional afecta tanto el
comportamiento como el rendimiento
académico de los estudiantes. De igual forma se
determinó que estas dificultades influyen en la
convivencia escolar, generando conflictos
interpersonales y limitando el desarrollo de
habilidades sociales necesarias para una
adecuada interacción en el entorno educativo.
Por su parte, en la provincia de Manabí, Intriago
y Jama (2025), realizaron un estudio en
estudiantes de educación básica, en el cual
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evidenciaron que entre el 35% y el 45% de los
escolares presentan dificultades en la regulación
emocional, manifestadas en conductas
impulsivas, problemas de atención y conflictos
en la convivencia escolar. Los resultados del
estudio indican que la limitada capacidad para
gestionar emociones afecta el desempeño
académico y la adaptación al entorno escolar.
Además, se observó que los estudiantes con
menor desarrollo de habilidades
socioemocionales presentan mayores
dificultades para mantener relaciones
interpersonales positivas, lo que impacta en su
bienestar y en su proceso educativo.
A nivel micro en la ciudad de Guayaquil,
específicamente en una institución educativa de
educación básica, se ha observado que los
estudiantes presentan dificultades en la
regulación emocional, evidenciadas en
conductas como impulsividad, baja tolerancia a
la frustración, problemas de atención y
conflictos en la convivencia escolar. Durante la
jornada académica, es frecuente identificar que
los estudiantes reaccionan de manera
inadecuada ante situaciones de presión o
exigencia, lo que afecta su desempeño
académico y sus relaciones interpersonales.
Estas conductas reflejan limitaciones en el
reconocimiento y manejo de sus emociones, lo
que interfiere en su proceso de aprendizaje.
De igual forma se ha evidenciado que los
estudiantes tienen dificultades para mantener la
concentración en actividades escolares,
mostrando distracción constante y baja
capacidad para autorregular su comportamiento
dentro del aula. Estas situaciones generan
interrupciones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, afectando tanto el desarrollo de las
clases como el clima escolar. Además, los
docentes reportan la necesidad de implementar
estrategias que fortalezcan las habilidades
socioemocionales, debido a que los métodos
tradicionales no han sido suficientes para
abordar estas problemáticas. Con relación a la
fundamentación teórica de la conceptualización
de la variable uno, el Mindfulness se comprende
como una práctica orientada al desarrollo de la
conciencia plena, mediante la cual la persona
aprende a prestar atención de manera
intencional al momento presente, sin emitir
juicios sobre la experiencia que está viviendo.
En este sentido, Díaz y Castellanos (2022)
señalan que el Mindfulness permite observar los
pensamientos, emociones y sensaciones desde
una actitud consciente, lo cual favorece el
equilibrio emocional y el bienestar psicológico.
Asimismo, Contreras (2022) amplía esta
comprensión al considerar que la atención plena
no solo implica concentración en el presente,
sino también apertura a nuevas experiencias,
flexibilidad cognitiva y atención activa al
entorno. De esta manera, el Mindfulness se
convierte en una herramienta que facilita la
adaptación a distintas situaciones, promueve el
aprendizaje y fortalece la creatividad. Por su
parte, Ceberinoc (2024) destaca que esta
práctica surge cuando la persona atiende
deliberadamente su experiencia actual con
aceptación y compasión, resaltando así su
importancia en la reducción del sufrimiento
psicológico y en el fortalecimiento de la
autorregulación emocional.
En continuidad con lo anterior, el modelo
teórico propuesto por Brito (2025) permite
comprender el Mindfulness a partir de tres
dimensiones fundamentales: intención,
atención y actitud. La intención se relaciona con
el propósito consciente que orienta la práctica
de la atención plena, es decir, con la decisión
deliberada de estar presente y desarrollar mayor
conciencia de la experiencia interna y externa.
Esta dimensión resulta importante porque dirige
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el proceso hacia el bienestar emocional, el
autoconocimiento y la disposición para el
cambio personal. En el contexto educativo, la
intención favorece que el estudiante asuma una
actitud más consciente frente a su aprendizaje y
desarrolle mejores procesos de autorregulación,
tal como lo plantean González y Lagos (2022).
Por otro lado, la atención se refiere a la
capacidad de enfocar la mente de manera
consciente y sostenida en el momento presente,
permitiendo observar pensamientos, emociones
y sensaciones sin dejarse dominar por la
distracción.
Según Mejía (2023), esta dimensión contribuye
a la claridad mental, la concentración y el
aprendizaje significativo, especialmente en los
espacios escolares donde los estudiantes
requieren mantener el foco en sus actividades.
De igual forma, la actitud constituye una
dimensión esencial, ya que expresa la manera
en que la persona se relaciona con su
experiencia, desde la aceptación, la apertura y
la ausencia de juicio. En este sentido, Zambrano
y Villareal (2023) sostienen que una actitud
consciente permite responder de forma más
equilibrada ante las situaciones, evitando
reacciones impulsivas y favoreciendo la
convivencia escolar.
De igual manera, la fundamentación de esta
variable se fortalece con teorías sustantivas que
explican su importancia en el desarrollo
emocional y educativo. En primer lugar, la
Teoría de la Atención Plena o Mindfulness-
Based Stress Reduction, propuesta por Jon
Kabat-Zinn en 1979 y citada por Ruiz (2025),
sostiene que la práctica sistemática del
Mindfulness ayuda a reducir el estrés y mejorar
el bienestar emocional mediante la atención
consciente al momento presente. Esta teoría
plantea que, cuando las personas aprenden a
observar sus pensamientos y emociones sin
reaccionar automáticamente, logran mayor
claridad mental y equilibrio emocional. En
segundo lugar, la Teoría de la Inteligencia
Emocional de Daniel Goleman, citada por
Machado (2022), permite relacionar el
Mindfulness con la autoconciencia, el
autocontrol, la empatía y la regulación
emocional, debido a que la atención plena
ayuda a reconocer los estados emocionales y
responder ante ellos de manera adecuada.
Finalmente, la Teoría de la Flexibilidad
Cognitiva y Mindfulness, propuesta por Ellen
Langer y citada por Quevedo (2024), sostiene
que el Mindfulness favorece la apertura a
nuevas experiencias, la atención activa al
entorno y la capacidad de generar nuevas
formas de pensamiento. Por consiguiente, esta
variable adquiere relevancia en el ámbito
educativo, ya que permite que los estudiantes
desarrollen mayor conciencia de sus emociones,
respondan con flexibilidad ante diversas
situaciones y fortalezcan su autorregulación
emocional dentro del proceso de aprendizaje.
Con relación a la fundamentación teórica de la
conceptualización de la variable dos, la
autorregulación emocional se entiende como
una capacidad fundamental que permite a las
personas reconocer, manejar y expresar sus
emociones de manera adecuada, especialmente
en situaciones de conflicto, estrés o presión.
Según Ruales (2022), la autorregulación
emocional comprende un conjunto de procesos
mediante los cuales los individuos influyen en
las emociones que experimentan, en el
momento en que las sienten y en la forma como
las expresan. Desde esta perspectiva, dicha
variable no se limita al control de las
emociones, sino que también implica el uso de
estrategias cognitivas y conductuales orientadas
a modificar la intensidad, duración y expresión
emocional. Asimismo, Huamani (2021)
sostiene que la autorregulación emocional es la
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capacidad de manejar adecuadamente las
emociones para responder de forma equilibrada
y adaptativa ante distintas circunstancias, lo
cual resulta esencial para el bienestar personal y
la convivencia social. De igual manera, Cuevas
(2022) plantea que esta habilidad se relaciona
con mecanismos neuronales y cognitivos que
permiten mantener o modificar los estados
emocionales, favoreciendo la adaptación al
entorno y fortaleciendo la capacidad de
respuesta ante situaciones complejas.
En este sentido, el modelo teórico de Parra
(2025) permite comprender la autorregulación
emocional como una habilidad que se desarrolla
mediante tres dimensiones fundamentales:
regulación antecedente, revaluación cognitiva y
modulación de la respuesta. La regulación
antecedente hace referencia a las acciones que
se realizan antes de que una emoción se
manifieste completamente, por lo que permite
anticipar situaciones que pueden generar
emociones intensas, modificar el entorno o
dirigir la atención hacia estímulos más
positivos. De acuerdo con Torres y Altamirano
(2024), esta dimensión favorece una gestión
emocional más consciente desde el inicio del
proceso, contribuyendo al control del
comportamiento y a la adaptación escolar. Por
su parte, la revaluación cognitiva se comprende
como la capacidad de reinterpretar una
situación para cambiar su significado
emocional.
En este caso, Campoverde (2024) señala que
esta dimensión ayuda a transformar
pensamientos negativos en percepciones más
manejables, lo que fortalece la resiliencia, la
reflexión y la toma de decisiones conscientes en
los estudiantes. Finalmente, la modulación de la
respuesta se relaciona con el control de las
reacciones emocionales una vez que estas ya
han surgido, permitiendo regular la expresión
emocional, el comportamiento y las respuestas
fisiológicas. Según Calero (2024), esta
dimensión contribuye a evitar conductas
impulsivas y a promover respuestas más
adecuadas dentro del contexto educativo. De
igual forma, la autorregulación emocional se
sustenta en teorías que explican su importancia
en el desarrollo personal, social y escolar. La
Teoría del Modelo Procesual de la Regulación
Emocional, propuesta por James J. Gross y
citada por Santos (2022), plantea que la
regulación emocional es un proceso dinámico
mediante el cual las personas pueden influir en
la aparición, intensidad y expresión de sus
emociones. Esta teoría resulta relevante porque
permite comprender que los estudiantes pueden
regular sus emociones desde diferentes
momentos del proceso emocional, ya sea antes
de que aparezca una emoción intensa o después
de que esta se haya generado.
De la misma forma la Teoría de la Inteligencia
Emocional, desarrollada por Daniel Goleman y
citada por Martínez (2023), establece que la
autorregulación emocional es una competencia
esencial para el desarrollo personal y social,
debido a que permite reconocer las emociones,
comprenderlas y manejarlas de manera
adecuada, evitando respuestas impulsivas.
Finalmente, la Teoría del Desarrollo
Emocional, propuesta por Carolyn Saarni y
citada por Rojas (2024), sostiene que la
autorregulación emocional se adquiere
progresivamente a través de la interacción
social y la práctica constante. Por consiguiente,
esta variable adquiere gran importancia en el
ámbito educativo, ya que favorece el
autocontrol, la convivencia escolar, la
adaptación al entorno y el bienestar integral de
los estudiantes. La justificación del estudio se
sustenta en su importancia social, pedagógica,
práctica y pertinente. Desde el ámbito social,
esta investigación resulta fundamental porque la
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autorregulación emocional influye
directamente en la convivencia escolar, en la
prevención de conductas conflictivas y en el
fortalecimiento de relaciones interpersonales
saludables. En contextos escolares como los de
la ciudad de Guayaquil, las dificultades para
manejar emociones pueden generar
impulsividad, agresividad, baja tolerancia a la
frustración y problemas de adaptación social.
Por ello, fortalecer habilidades como el
autocontrol, la conciencia emocional y la
atención plena contribuye al bienestar
individual de los estudiantes y a la construcción
de ambientes educativos más armónicos. En
este sentido, Amau et al. (2021) señalan que la
falta de habilidades de autorregulación
emocional en niños y adolescentes se relaciona
con problemas de conducta y dificultades en la
interacción social, lo que incrementa la
vulnerabilidad emocional y afecta la
convivencia escolar.
De igual manera, desde el ámbito pedagógico,
el estudio es relevante porque el Mindfulness y
la autorregulación emocional constituyen
herramientas valiosas para mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes que
logran gestionar sus emociones suelen presentar
mayor concentración, mejor disposición para
aprender, mayor participación en clase y una
respuesta más adecuada frente a las exigencias
académicas. En este contexto, la incorporación
de estrategias basadas en Mindfulness permite
que los docentes promuevan un aprendizaje más
integral, en el que no solo se atienda el
desarrollo cognitivo, sino también el bienestar
emocional y social del estudiante. Al respecto,
Calero (2024) evidencia que las intervenciones
basadas en Mindfulness en el ámbito educativo
generan mejoras significativas en la atención,
fortalecen la regulación emocional, favorecen el
comportamiento dentro del aula y contribuyen
positivamente al rendimiento académico. Por
otra parte, en el ámbito práctico, esta
investigación adquiere importancia porque
puede orientar la aplicación de estrategias
concretas y accesibles para mejorar la
autorregulación emocional de los estudiantes.
El Mindfulness puede implementarse mediante
ejercicios de respiración consciente, pausas de
atención plena, reconocimiento emocional y
prácticas breves de relajación, las cuales no
requieren recursos complejos y pueden
adaptarse fácilmente al aula. De acuerdo con
Mejía (2023), la práctica del Mindfulness
contribuye a reducir el estrés, disminuir
conductas impulsivas, fortalecer el autocontrol
y mejorar el bienestar emocional de los
estudiantes. En consecuencia, su aplicación en
el contexto escolar puede favorecer un clima de
aula más positivo, participativo y respetuoso.
Finalmente, el estudio es pertinente porque
responde a una necesidad actual del sistema
educativo, donde cada vez se reconoce con
mayor fuerza la importancia de desarrollar
competencias socioemocionales en los
estudiantes. En la ciudad de Guayaquil, esta
investigación permite abordar una problemática
real relacionada con la gestión emocional, la
convivencia y el bienestar escolar. Además, se
alinea con los enfoques educativos
contemporáneos que promueven la formación
integral del estudiante, integrando dimensiones
cognitivas, emocionales y sociales. Por
consiguiente, analizar la correlación entre el
Mindfulness y la autorregulación emocional
resulta oportuno, ya que puede aportar
evidencia útil para futuras propuestas
pedagógicas orientadas a fortalecer el desarrollo
emocional, mejorar la convivencia escolar y
favorecer el rendimiento académico de los
estudiantes. Con relación a la formulación del
problema, el presente estudio parte de la
necesidad de comprender cómo se relaciona el
Mindfulness con la autorregulación emocional
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en estudiantes de la ciudad de Guayaquil
durante el año 2026, debido a que en el contexto
educativo actual se evidencian diversas
dificultades asociadas al manejo de emociones,
la impulsividad, la falta de concentración y los
problemas de convivencia escolar.
En este sentido, el Mindfulness se presenta
como una práctica orientada a fortalecer la
atención plena, la conciencia del momento
presente y la aceptación de las experiencias
internas, mientras que la autorregulación
emocional permite que los estudiantes
gestionen de manera adecuada sus emociones,
pensamientos y respuestas conductuales frente
a situaciones académicas, sociales o personales.
Por ello, surge como pregunta central de
investigación: ¿Cuál es la correlación entre el
Mindfulness y la autorregulación emocional en
estudiantes de la ciudad de Guayaquil, 2026? A
partir de esta problemática, el objetivo general
del estudio consiste en determinar la correlación
entre el Mindfulness y la autorregulación
emocional en estudiantes de la ciudad de
Guayaquil, 2026. En coherencia con este
propósito, se plantean como objetivos
específicos, el identificar la correlación entre
Intención y la autorregulación emocional en los
estudiantes del contexto investigado, además el
medir la relación entre atención y la
autorregulación emocional en los estudiantes
del contexto investigado y finalmente valorar la
relación entre Actitud y la autorregulación
emocional en los estudiantes del contexto
investigado.
Materiales y Métodos
La presente investigación fue de tipo básica,
debido a que buscó ampliar el conocimiento
sobre la relación entre el Mindfulness y la
autorregulación emocional en estudiantes de la
ciudad de Guayaquil, durante el año 2026, sin
aplicar una intervención directa sobre la
realidad estudiada. El enfoque fue cuantitativo,
puesto que la información se obtuvo mediante
datos numéricos recolectados a través de una
encuesta estructurada, lo que permitió medir las
variables, organizar los resultados y analizarlos
mediante procedimientos estadísticos.
Asimismo, el método utilizado fue el científico,
ya que el estudio siguió un proceso ordenado y
sistemático para identificar el problema,
formular los objetivos, recolectar información,
analizar los datos y establecer conclusiones en
función de los resultados obtenidos. El diseño
de la investigación fue no experimental, porque
las variables Mindfulness y autorregulación
emocional no fueron manipuladas, sino
observadas tal como se presentaron en el
contexto educativo. De igual manera, el estudio
fue de corte transversal, debido a que la
información se recolectó en un solo momento
del periodo 2026. El nivel de la investigación
fue correlacional asociativo, debido a que se
orientó a determinar la relación existente entre
el Mindfulness y la autorregulación emocional
en los estudiantes, sin establecer una relación de
causa y efecto entre ambas variables. Es decir,
el propósito fue conocer si existe asociación
estadística entre la práctica o nivel de atención
plena y la capacidad de los estudiantes para
regular sus emociones en el contexto escolar.
La población estuvo conformada por 450
estudiantes de la ciudad de Guayaquil. La
muestra estuvo integrada por 20 estudiantes,
seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, considerando
la accesibilidad, disponibilidad y participación
voluntaria de los estudiantes. La técnica
utilizada fue la encuesta, ya que permitió
recopilar información organizada, directa y
cuantificable sobre las percepciones de los
participantes en relación con el Mindfulness y
la autorregulación emocional.
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El instrumento empleado fue un cuestionario
estructurado elaborado a partir de las
dimensiones e indicadores de cada variable. La
variable Mindfulness estuvo organizada en las
dimensiones intención, atención y actitud,
mientras que la variable autorregulación
emocional estuvo conformada por las
dimensiones regulación antecedente,
revaluación cognitiva y modulación de la
respuesta. El cuestionario se respondió
mediante una escala tipo Likert de cinco
opciones: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A
veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre.
La variable Mindfulness fue medida mediante
indicadores relacionados con la capacidad de
estar presente, la conciencia de pensamientos y
emociones, la atención sostenida, la aceptación
de la experiencia, la apertura y la ausencia de
juicio. Por su parte, la variable autorregulación
emocional fue evaluada a través de indicadores
vinculados con el manejo de emociones, el
control de impulsos, la reinterpretación de
situaciones, la expresión emocional adecuada,
la adaptación ante conflictos y la capacidad de
responder de forma equilibrada frente a
situaciones escolares. Para el procesamiento de
los datos, las respuestas fueron registradas en
una base de datos en Excel, donde se
organizaron y revisaron con el fin de evitar
errores de digitación. Posteriormente, se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones estándar.
Además, se consideró la aplicación de la prueba
de normalidad para determinar el estadístico
correlacional correspondiente. En caso de que
los datos presenten distribución normal, se
aplicará la correlación de Pearson; mientras
que, si los datos no presentan normalidad, se
utilizará la correlación de Spearman. En cuanto
a los aspectos éticos, la investigación
garantizará el respeto a la dignidad, autonomía
y bienestar de los estudiantes participantes,
considerando que todo estudio realizado con
seres humanos debe proteger sus derechos y
evitar cualquier tipo de riesgo o exposición
innecesaria. En este sentido, Solís Sánchez et al.
(2023) señalan que toda investigación con
personas requiere una valoración ética previa,
orientada a resguardar los principios de
autonomía, beneficencia y justicia, así como la
protección de los datos recolectados. Por ello,
antes de la aplicación de la encuesta, se
informará a los participantes sobre el propósito
del estudio, el carácter académico de la
información y la libertad de participar o
retirarse sin consecuencia alguna. Asimismo,
Ederio et al. (2023) sostienen que las
investigaciones en instituciones educativas
deben considerar la participación voluntaria, el
consentimiento informado, el anonimato, la
confidencialidad y la prevención de posibles
daños. De esta manera, no se registrarán
nombres, apellidos, números de identificación
ni datos que permitan reconocer
individualmente a los estudiantes.
De igual forma, la información recolectada será
utilizada únicamente con fines académicos y
analizada de manera agrupada, evitando la
exposición individual de respuestas o
resultados. Al tratarse de estudiantes, se cuidará
que el proceso de participación sea claro,
comprensible y respetuoso, especialmente si los
participantes son menores de edad, caso en el
cual se deberá contar con autorización de sus
representantes y asentimiento del estudiante. Al
respecto, Ederio et al. (2023) explican que en
las investigaciones escolares con niños o
adolescentes se requiere atender el
consentimiento de los padres o representantes y
el asentimiento informado de los participantes.
Además, Costello et al. (2023) destacan que la
transparencia ética en los estudios educativos es
fundamental, especialmente cuando se trabaja
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con datos de estudiantes, debido a la necesidad
de proteger la privacidad y reportar
adecuadamente las consideraciones éticas del
estudio. Finalmente, Pastor et al. (2025) resaltan
que la investigación socioeducativa debe
centrarse en el cuidado de las personas
involucradas, garantizando una actuación
responsable durante todo el proceso
investigativo. En consecuencia, el presente
estudio asegurará el anonimato, la
confidencialidad, la participación voluntaria, el
uso académico de los datos y el respeto integral
a los estudiantes participantes.
En cuanto al rigor científico, el instrumento fue
evaluado mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, alcanzando un valor de 0,950, lo cual
demuestra un nivel excelente de confiabilidad.
Según Hernández (2010), los valores elevados
en este coeficiente indican una adecuada
consistencia interna entre los ítems, es decir,
que las preguntas del cuestionario guardan
relación entre sí y miden de forma coherente las
variables de estudio. Por ello, se puede afirmar
que el instrumento presenta condiciones
favorables para su aplicación y para el análisis
de los resultados. Asimismo, se aplicó la
prueba de normalidad, obteniéndose un valor de
significancia mayor a 0,05, lo que evidencia que
los datos presentan una distribución normal.
Además, considerando que los ítems fueron
elaborados bajo una escala tipo Likert y
analizados mediante puntajes totales, se
determinó la pertinencia de emplear la prueba
de correlación de Pearson.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos a partir de la aplicación del
instrumento de recolección de datos a los
estudiantes participantes del estudio. Estos
resultados permiten describir el
comportamiento de las variables Mindfulness y
autorregulación emocional, así como identificar
la relación existente entre ambas dentro del
contexto educativo de la ciudad de Guayaquil,
2026. La tabla 1 muestra el objetivo específico
1: Identificar la relación entre Intención y la
autorregulación emocional en los estudiantes
del contexto investigado.
Tabla 1. Relación entre Intención y la
autorregulación emocional en los estudiantes del
contexto investigado.
Correlaciones
Intención
Autorregulación
emocional
Intención
1
,895**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
20
20
Autorregulación
emocional
,895**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,895, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre la dimensión
intención y la variable autorregulación
emocional. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = ,000 < 0,01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que
aumenta la intención de los estudiantes para
realizar y terminar sus actividades escolares,
también tiende a aumentar su autorregulación
emocional.
En otras palabras, mientras el estudiante
muestre mayor interés en realizar las
actividades escolares, se proponga terminar sus
tareas en clase y establezca metas para cumplir
con sus trabajos escolares, también aumentará
su capacidad de pensar antes de actuar,
prepararse antes de una actividad, organizar lo
que va a hacer, cambiar su forma de ver una
situación difícil, pensar en soluciones positivas,
buscar entender lo ocurrido antes de reaccionar,
controlar sus emociones, responder con calma
ante situaciones difíciles y ajustar su
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comportamiento según la situación. Por ello, la
relación positiva encontrada evidencia que una
mayor intención hacia el cumplimiento de las
actividades escolares se asocia con mejores
niveles de autorregulación emocional en los
estudiantes. Los resultados obtenidos
evidencian que existe una correlación positiva
muy alta entre la dimensión intención del
Mindfulness y la autorregulación emocional en
los estudiantes, debido a que el coeficiente de
Pearson fue de r = ,895, con un nivel de
significancia de p = ,000 < 0,01. Este hallazgo
permite afirmar que la relación entre ambas
variables es estadísticamente significativa, por
lo que, a mayor intención del estudiante para
realizar, organizar y culminar sus actividades
escolares, mayor tiende a ser su capacidad para
regular sus emociones, pensar antes de actuar,
controlar sus respuestas impulsivas y responder
con calma ante situaciones difíciles.
Este resultado coincide con lo encontrado por
Kazemi y Farashbandi (2024), quienes
identificaron una relación positiva y
significativa entre Mindfulness y regulación
emocional en estudiantes universitarios, con un
valor de significancia p < 0,001. En dicho
estudio, se concluyó que el Mindfulness puede
emplearse como un recurso para fortalecer la
regulación emocional, ya que permite que los
estudiantes observen sus pensamientos y
sentimientos con mayor aceptación, conciencia
y menor juicio. Esta coincidencia respalda los
hallazgos de la presente investigación, pues
demuestra que cuando los estudiantes
desarrollan mayor conciencia e intención frente
a sus acciones, también pueden mejorar su
manera de manejar las emociones y adaptarse a
las exigencias académicas. De igual manera, los
resultados se relacionan con el estudio de Saltos
(2025), quienes encontraron que el Mindfulness
se asocia de manera positiva y altamente
significativa con la autoeficacia regulatoria
emocional en estudiantes universitarios, con un
coeficiente β = 0,638 y p < 0,001. Estos autores
explican que el Mindfulness favorece la
capacidad de los estudiantes para manejar
emociones negativas y expresar emociones
positivas, lo cual guarda relación con los
resultados de la presente investigación. En este
sentido, la dimensión intención adquiere
importancia porque refleja la disposición
interna del estudiante para actuar de manera
consciente, cumplir sus actividades y organizar
su comportamiento, aspectos que también
fortalecen la autorregulación emocional.
Desde el sustento teórico, estos resultados
pueden explicarse a partir del modelo de
Mindfulness de Brito (2025), el cual plantea que
la intención constituye una dimensión
fundamental de la atención plena, porque
orienta al estudiante hacia un propósito
consciente de estar presente, actuar con claridad
y dirigir sus esfuerzos hacia el bienestar
personal. Por ello, cuando el estudiante muestra
interés en realizar sus actividades escolares, se
propone terminar sus tareas y establece metas
para cumplir con sus trabajos, no solo evidencia
compromiso académico, sino también una
mayor capacidad para orientar su conducta de
forma consciente. Esta idea se vincula con la
Teoría de la Atención Plena de Kabat-Zinn,
citada por Ruiz (2025), debido a que el
Mindfulness permite observar pensamientos,
emociones y sensaciones sin reaccionar
automáticamente, favoreciendo el equilibrio
emocional y el autocontrol.
De la misma forma, los hallazgos se relacionan
con la Teoría del Modelo Procesual de la
Regulación Emocional de Gross, citada por
Santos (2022), la cual sostiene que las personas
pueden regular sus emociones en distintos
momentos del proceso emocional, desde la
anticipación de una situación hasta la respuesta
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que emiten frente a ella. En este caso, la
intención del estudiante actúa como un
elemento previo que favorece la organización,
la preparación y la toma de decisiones antes de
reaccionar emocionalmente. Por esta razón,
cuando el estudiante piensa antes de actuar, se
prepara antes de una actividad, organiza lo que
va a hacer y busca soluciones positivas.
Este resultado también se fortalece con la
Teoría de la Inteligencia Emocional de
Goleman, citada por Martínez (2023), ya que la
autorregulación emocional es una competencia
esencial para manejar adecuadamente las
emociones, evitar respuestas impulsivas y
mejorar la convivencia escolar. En
consecuencia, la correlación positiva muy alta
encontrada en el presente estudio permite
sostener que la intención dentro del
Mindfulness no solo favorece el cumplimiento
de tareas escolares, sino que también se asocia
con una mejor capacidad para controlar
emociones, responder con calma, comprender
lo ocurrido antes de reaccionar y ajustar el
comportamiento según la situación. Por tanto,
este hallazgo confirma la importancia de
promover prácticas de Mindfulness en el
contexto educativo como una estrategia para
fortalecer la autorregulación emocional y
mejorar el bienestar de los estudiantes. La tabla
2 evidencia el objetivo específico 2: Medir la
relación entre Atención y la autorregulación
emocional en los estudiantes del contexto
investigado.
Tabla 2. Relación entre Atención y la autorregulación
emocional en los estudiantes del contexto investigado.
Correlaciones
Atención
Autorregulación
emocional
Atención
1
,912**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
20
20
Autorregulación
emocional
,912**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,912, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre la dimensión
atención y la variable autorregulación
emocional. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = ,000 < 0,01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que
aumenta la atención de los estudiantes durante
las actividades escolares, también tiende a
aumentar su autorregulación emocional.
En otras palabras, mientras el estudiante presta
mayor atención cuando el docente explica, se
concentra durante las clases, comprende las
instrucciones y evita distraerse mientras realiza
sus actividades, también fortalece su capacidad
para pensar antes de actuar, organizar lo que va
a hacer, buscar soluciones, controlar sus
emociones, responder con calma ante
situaciones difíciles y ajustar su
comportamiento según la situación. Los
resultados obtenidos muestran una correlación
positiva muy alta entre la dimensión atención y
la variable autorregulación emocional, con un
coeficiente de Pearson de r = ,912 y un nivel de
significancia de p = ,000 < 0,01.
Esto permite interpretar que, cuando los
estudiantes prestan mayor atención a las
explicaciones del docente, se concentran
durante las clases, comprenden las
instrucciones y evitan distraerse en el desarrollo
de sus actividades, también fortalecen su
capacidad para pensar antes de actuar, organizar
sus respuestas, buscar soluciones, controlar sus
emociones y actuar con mayor calma ante
situaciones difíciles. Este hallazgo guarda
relación con el estudio de Betancourt et al.
(2025), quienes analizaron el papel del
Mindfulness en la autorregulación atencional,
emocional y conductual en niños de 8 a 12 años.
Los autores encontraron que las intervenciones
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basadas en Mindfulness produjeron mejoras
significativas en las dimensiones de
autorregulación, y destacaron que los
programas centrados en la atención también
favorecieron la autorregulación emocional.
Esto coincide con los resultados del presente
estudio, ya que confirma que la atención no
funciona de manera aislada, sino que se
relaciona directamente con la forma en que los
estudiantes controlan sus emociones y ajustan
su comportamiento dentro del contexto escolar.
De igual manera, los resultados se respaldan
con la investigación de Barroso (2025), quien
evaluó los efectos de una clase basada en
Mindfulness en estudiantes y encontró mejoras
significativas en la atención, la conciencia, la
aceptación y la reevaluación emocional. En
dicho estudio, el Mindfulness se relacionó
positivamente con la reevaluación cognitiva,
que es una estrategia de regulación emocional,
y negativamente con la supresión emocional.
Esto permite sostener que, cuando los
estudiantes desarrollan mayor atención plena,
también adquieren mejores recursos para
reinterpretar las situaciones, reducir emociones
negativas y responder de manera más
equilibrada ante las dificultades académicas o
personales.
Desde el sustento teórico, estos resultados
pueden explicarse a partir de la Teoría de la
Atención Plena de Kabat-Zinn, debido a que
esta plantea que el Mindfulness permite centrar
la conciencia en el momento presente, observar
pensamientos y emociones sin reaccionar
automáticamente y responder con mayor
claridad ante las situaciones. En este caso, la
dimensión atención cumple un papel
fundamental, porque ayuda al estudiante a
mantenerse enfocado en lo que ocurre en clase,
comprender mejor las instrucciones y disminuir
respuestas impulsivas. Asimismo, se vincula
con la Teoría del Modelo Procesual de la
Regulación Emocional de Gross, ya que la
atención permite intervenir antes de que la
emoción se desborde, facilitando el control de
impulsos, la reinterpretación de los problemas y
la modulación de la respuesta emocional. Por
ello, la correlación positiva muy alta encontrada
evidencia que la atención plena no solo favorece
el rendimiento académico, sino también el
manejo adecuado de las emociones.
En consecuencia, el resultado obtenido permite
afirmar que la atención como dimensión del
Mindfulness constituye un factor importante
para fortalecer la autorregulación emocional de
los estudiantes. Mientras mayor sea la
capacidad del estudiante para concentrarse,
escuchar, comprender y evitar distracciones,
mayor será también su habilidad para actuar con
calma, pensar antes de reaccionar, organizar sus
acciones y buscar soluciones ante situaciones
complejas. Sin embargo, al tratarse de un
estudio correlacional, estos resultados no
establecen causalidad directa, sino una
asociación estadísticamente significativa entre
ambas variables. La tabla 3 muestra el objetivo
específico 3: Valorar la relación entre Actitud y
la autorregulación emocional en los estudiantes
del contexto investigado.
Tabla 3. Relación entre Actitud y la autorregulación
emocional en los estudiantes del contexto investigado.
Correlaciones
Actitud
Autorregulación
emocional
Actitud
1
,853**
Sig. (bilateral)
—
,000
N
20
20
Autorregulación
emocional
,853**
1
Sig. (bilateral)
,000
—
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0,01 bilateral.
Fuente: Elaboración propia.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,853, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre la dimensión
actitud y la variable autorregulación emocional.
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Además, el nivel de significancia obtenido fue
p = ,000 < 0,01, evidenciando que la relación es
estadísticamente significativa. Esto permite
interpretar que, a medida que aumenta la actitud
positiva de los estudiantes hacia las actividades
escolares, también tiende a aumentar su
autorregulación emocional.
En otras palabras, mientras el estudiante
participa con mayor disposición en las
actividades escolares, muestra interés positivo
hacia el aprendizaje y colabora con sus
compañeros durante las tareas, también
fortalece su capacidad para pensar antes de
actuar, controlar sus emociones, responder con
calma en situaciones difíciles y ajustar su
comportamiento según la situación. Por tanto,
una actitud favorable frente al aprendizaje se
relaciona significativamente con mejores
niveles de autorregulación emocional.
Los resultados obtenidos muestran una
correlación positiva muy alta entre la dimensión
actitud y la variable autorregulación emocional,
debido a que el coeficiente de Pearson fue de r
= ,853, con un nivel de significancia de p = ,000
< 0,01. Esto permite afirmar que la relación es
estadísticamente significativa, por lo que, a
medida que los estudiantes presentan una
actitud más favorable hacia las actividades
escolares, también tienden a desarrollar mejores
niveles de autorregulación emocional. Es decir,
cuando el estudiante participa con mayor
disposición, muestra interés por aprender y
colabora con sus compañeros, también fortalece
su capacidad para pensar antes de actuar,
controlar sus emociones, responder con calma y
ajustar su comportamiento según la situación.
Este resultado se relaciona con el estudio de
Zhang et al. (2026), quienes analizaron la
relación entre Mindfulness interpersonal,
regulación emocional y relaciones entre pares
en adolescentes. Los autores encontraron
conexiones positivas entre la presencia
consciente, la atención hacia los demás, la
respuesta consciente, la reevaluación cognitiva
y las relaciones con los compañeros. Este
hallazgo coincide con la presente investigación,
porque demuestra que una actitud consciente,
abierta y colaborativa no solo mejora la
interacción social, sino que también favorece
estrategias de autorregulación emocional,
especialmente cuando el estudiante debe
relacionarse con otros, trabajar en equipo o
responder adecuadamente ante situaciones
escolares.
De igual manera, los hallazgos se apoyan en la
investigación de Navidi (2025), quien
desarrolló un estudio cuasiexperimental sobre
entrenamiento en Mindfulness en adolescentes
y encontró mejoras significativas en la
regulación emocional después de la
intervención. El autor señala que los
participantes fortalecieron su conciencia
emocional, redujeron la supresión emocional y
mejoraron sus mecanismos de afrontamiento.
Además, explica que el Mindfulness ayuda a los
adolescentes a observar sus emociones sin
juzgarlas, lo que les permite responder de
manera más equilibrada y adaptativa. Este
aporte respalda el resultado obtenido, ya que
una actitud positiva, abierta y reflexiva frente a
las actividades escolares puede facilitar que el
estudiante controle mejor sus emociones y actúe
con mayor serenidad en el aula.
Desde el sustento teórico, este resultado puede
explicarse mediante el modelo de Brito (2025),
quien plantea que la actitud es una dimensión
fundamental del Mindfulness, porque se
relaciona con la aceptación, la apertura y la
ausencia de juicio frente a la experiencia. En
este sentido, cuando el estudiante mantiene una
actitud favorable hacia el aprendizaje, participa
en clase y colabora con sus compañeros,
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desarrolla una mejor disposición para enfrentar
las situaciones escolares sin reaccionar de
forma impulsiva. Asimismo, la Teoría de la
Atención Plena de Kabat citada por Ruiz
(2025), permite comprender que el Mindfulness
favorece la observación consciente de
pensamientos y emociones, lo que ayuda a
responder con calma y no desde la reacción
automática.
De esta forma el hallazgo se vincula con la
Teoría del Modelo Procesual de la Regulación
Emocional de Gross, citada por Santos (2022),
debido a que la actitud positiva puede favorecer
procesos como la reevaluación cognitiva y la
modulación de la respuesta emocional. Esto
significa que el estudiante que asume una
actitud más abierta frente al aprendizaje puede
reinterpretar mejor las dificultades, buscar
soluciones y regular sus emociones antes de
actuar. Por tanto, la correlación positiva muy
alta encontrada evidencia que una actitud
favorable hacia las actividades escolares se
asocia significativamente con mejores niveles
de autorregulación emocional, fortaleciendo no
solo el bienestar individual del estudiante, sino
también la convivencia y el trabajo colaborativo
dentro del aula. La figura 1 muestra el objetivo
general: Determinar la correlación entre el
Mindfulness y Autorregulación Emocional en
estudiantes de la ciudad de Guayaquil 2026.
Se obtuvo un coeficiente de correlación de
Pearson de r = ,927, lo que indica una
correlación positiva muy alta entre la variable
mindfulness y la variable autorregulación
emocional. Además, el nivel de significancia
obtenido fue p = ,000 < 0,01, evidenciando que
la relación es estadísticamente significativa.
Esto permite interpretar que, a medida que
aumenta el mindfulness en los estudiantes,
también tiende a aumentar su nivel de
autorregulación emocional. En otras palabras,
mientras el estudiante muestra mayor intención
para realizar sus actividades escolares, presta
más atención durante las explicaciones del
docente, mantiene la concentración, participa
con disposición y presenta una actitud positiva
hacia el aprendizaje, también fortalece su
capacidad para pensar antes de actuar, organizar
lo que va a hacer, buscar soluciones positivas,
controlar sus emociones, responder con calma
ante situaciones difíciles y ajustar su
comportamiento según la situación.
Figura 1. Diagrama de dispersión.
Fuente: Elaboración propia.
Por tanto, considerando que se obtuvo un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
,927 y un nivel de significancia de p = ,000 <
0,01, se respalda la hipótesis investigativa, la
cual plantea que existe una correlación
significativa entre el Mindfulness y la
autorregulación emocional en estudiantes de la
ciudad de Guayaquil, 2026. En consecuencia, se
rechaza la hipótesis negativa, debido a que los
resultados demuestran que sí existe una relación
positiva, muy alta y estadísticamente
significativa entre ambas variables. Los
resultados obtenidos evidencian una correlación
positiva muy alta entre la variable Mindfulness
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y la variable autorregulación emocional, debido
a que el coeficiente de Pearson fue de r = ,927,
con un nivel de significancia de p = ,000 < 0,01.
Este hallazgo coincide con el estudio de Kazemi
y Farashbandi (2024), quienes desarrollaron
una investigación correlacional con estudiantes
universitarios y encontraron que el Mindfulness
se relaciona de manera positiva y significativa
con la regulación emocional. En sus resultados,
la relación entre Mindfulness y regulación
emocional fue significativa con p < 0,001, lo
cual respalda lo encontrado en el presente
estudio, ya que demuestra que los estudiantes
con mayores niveles de atención plena
presentan mejores recursos para gestionar sus
emociones, aceptar sus experiencias internas y
responder de forma menos impulsiva ante
situaciones académicas o personales. Además,
los autores explican que el Mindfulness permite
observar pensamientos y emociones sin quedar
atrapado en ellos, favoreciendo respuestas
emocionales más conscientes y adaptativas. De
igual manera, los resultados se relacionan con la
investigación de Kutty et al. (2025), quienes
analizaron la asociación entre Mindfulness y
autoeficacia regulatoria emocional en
estudiantes universitarios.
Sus hallazgos evidenciaron que el Mindfulness
se relacionó positiva y significativamente con la
capacidad de regular emociones, con un
coeficiente β = 0,638 y p < 0,001. Esto permite
sostener que la atención plena no solo favorece
el bienestar emocional, sino que también mejora
la confianza del estudiante para manejar
emociones negativas y expresar emociones
positivas. Esta evidencia coincide con el
resultado de la presente investigación, porque
confirma que cuando los estudiantes desarrollan
mayor conciencia, atención y actitud positiva
frente a sus actividades, también incrementan su
capacidad para controlar sus emociones y
adaptarse mejor al contexto escolar. Desde el
sustento teórico, este resultado puede explicarse
a partir del modelo de Brito (2025), quien
plantea que el Mindfulness se estructura en tres
dimensiones: intención, atención y actitud.
Estas dimensiones permiten comprender que la
atención plena no se limita a estar concentrado,
sino que implica actuar con propósito, mantener
la conciencia en el momento presente y asumir
una actitud de aceptación frente a la
experiencia. Por ello, cuando el estudiante
desarrolla estas tres dimensiones, fortalece su
capacidad para responder con mayor equilibrio
ante las situaciones escolares.
De la misma manera, este resultado se
fundamenta en la Teoría del Modelo Procesual
de la Regulación Emocional de Gross, citada
por Santos (2022), debido a que esta teoría
explica que las personas pueden regular sus
emociones antes, durante y después de que se
manifiesten. En este caso, el Mindfulness
favorece dicha regulación porque ayuda al
estudiante a anticipar sus reacciones,
reinterpretar situaciones difíciles y modular su
respuesta emocional. También se relaciona con
la Teoría de la Inteligencia Emocional de
Goleman, citada por Martínez (2023), ya que la
autorregulación emocional es una competencia
esencial para controlar impulsos, reconocer
emociones y actuar de manera adecuada en la
convivencia escolar. En consecuencia, la
correlación positiva muy alta encontrada
permite afirmar que el Mindfulness se asocia
significativamente con mejores niveles de
autorregulación emocional, convirtiéndose en
una herramienta relevante para fortalecer el
bienestar, la convivencia y el aprendizaje de los
estudiantes.
Conclusiones
En relación con el primer objetivo específico, se
concluye que la dimensión intención del
Mindfulness presenta una correlación positiva
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muy alta con la autorregulación emocional,
debido a que se obtuvo un coeficiente de
Pearson de r = ,895 y un nivel de significancia
de p = ,000 < 0,01. Esto demuestra que,
mientras los estudiantes manifiestan mayor
disposición para realizar sus actividades
escolares, terminar sus tareas y cumplir con sus
trabajos en clase, también fortalecen su
capacidad para pensar antes de actuar, organizar
sus acciones, buscar soluciones positivas y
controlar sus emociones ante diversas
situaciones escolares.
Respecto al segundo objetivo específico, se
concluye que la dimensión atención del
Mindfulness se relaciona de manera positiva
muy alta con la autorregulación emocional, ya
que el coeficiente obtenido fue de r = ,912, con
una significancia de p = ,000 < 0,01. Este
resultado evidencia que los estudiantes que
prestan atención durante las explicaciones del
docente se concentran en clase, comprenden
instrucciones y evitan distraerse, presentan
mejores niveles de control emocional, toma de
decisiones, calma ante situaciones difíciles y
ajuste de su comportamiento según el contexto.
En cuanto al tercer objetivo específico, se
concluye que la dimensión actitud del
Mindfulness mantiene una correlación positiva
muy alta con la autorregulación emocional, al
obtenerse un coeficiente de Pearson de r = ,853
y un nivel de significancia de p = ,000 < 0,01.
Esto permite afirmar que los estudiantes que
participan con disposición muestran interés
positivo hacia el aprendizaje y colaboran con
sus compañeros durante las actividades
escolares, también desarrollan mayores
habilidades para controlar sus emociones,
responder con calma y actuar de forma
adecuada frente a situaciones de dificultad. En
relación con el objetivo general, se concluye
que existe una correlación positiva muy alta y
estadísticamente significativa entre el
Mindfulness y la autorregulación emocional en
estudiantes de la ciudad de Guayaquil, 2026,
debido a que se obtuvo un coeficiente de
Pearson de r = ,927 y una significancia de p =
,000 < 0,01. Por tanto, se determina que, a
mayor nivel de Mindfulness en los estudiantes,
mayor es su capacidad de autorregulación
emocional. En consecuencia, se respalda la
hipótesis investigativa y se rechaza la hipótesis
negativa, ya que los resultados evidencian una
relación significativa entre ambas variables.
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Sánchez Sánchez, Glenda Azucena Torres
Cuenca, Diana Mercedes Torres Pillajo y Daira
Marizol Carvajal Morales.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
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Estefania Cecibel Sánchez Sánchez: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
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Glenda Azucena Torres Cuenca: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Diana Mercedes Torres Pillajo: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
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