Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
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EL HUERTO ESCOLAR Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN
ESTUDIANTES DEL CANTÓN PIÑAS
THE SCHOOL GARDEN AND THE TEACHING OF NATURAL SCIENCES IN STUDENTS
OF CANTÓN PIÑAS
Autores:
1
María Rosario Licuy Grefa,
2
Cinthya Mabel Guerrero Espinoza, ³Kevin Javier Macías
Loor y ⁴Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0346-8131
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1494-4475
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-3285-5105
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: mlicuyg@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: cguerreroe@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: kmaciasl3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 17 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 19 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 19 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
⁴Ingeniera en Estadística Informática, egresada de la Escuela Superior Politécnica del Litoral, (Ecuador). Magíster en Educación Básica,
egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada de la Universidad
Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
Desde una perspectiva pedagógica y ambiental,
el estudio determinó la correlación entre el
huerto escolar y la enseñanza de las Ciencias
Naturales en estudiantes del Cantón Piñas,
2026. La investigación respondió a la necesidad
de comprender cómo las dimensiones educar en
el medio, educar sobre el medio y educar a favor
del medio se relacionan con el aprendizaje de
las Ciencias Naturales en los estudiantes.
Metodológicamente, se desarrolló una
investigación básica, de enfoque cuantitativo,
diseño no experimental, corte transversal y
alcance correlacional-asociativo. La población
estuvo conformada por 320 estudiantes y la
muestra por 30 participantes, seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Para la recolección de datos se
aplicó una encuesta mediante un cuestionario
estructurado de 36 ítems, valorado con escala
Likert de tres puntos. La confiabilidad del
instrumento fue excelente, obteniéndose un
Alfa de Cronbach de 0.957. Los resultados
evidenciaron correlaciones positivas muy altas
y significativas entre educar en el medio y
enseñanza de las Ciencias Naturales (ρ = 0.964;
p = 0.000), educar sobre el medio y enseñanza
de las Ciencias Naturales (ρ = 0.951; p = 0.000),
educar a favor del medio y enseñanza de las
Ciencias Naturales (ρ = 0.947; p = 0.000), así
como entre huerto escolar y enseñanza de las
Ciencias Naturales (ρ = 0.972; p = 0.000). Se
concluye que el fortalecimiento de actividades
vinculadas al huerto escolar contribuye
significativamente al aprendizaje de las
Ciencias Naturales, permitiendo desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes
orientadas al cuidado del entorno natural.
Palabras clave: Huerto escolar, Ciencias
naturales, Aprendizaje significativo,
Educación ambiental, Sostenibilidad.
Abstract
From a pedagogical and environmental
perspective, the study determined the
correlation between the school garden and the
teaching of Natural Sciences in students from
Cantón Piñas, 2026. The research addressed the
need to understand how the dimensions
educating in the environment, educating about
the environment, and educating for the
environment are related to the learning of
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Natural Sciences among students.
Methodologically, the study was basic research
with a quantitative approach, non-experimental
design, cross-sectional scope, and correlational-
associative level. The population consisted of
320 students, while the sample included 30
participants selected through non-probabilistic
convenience sampling. For data collection, a
survey was applied using a structured
questionnaire of 36 items assessed on a three-
point Likert scale. The instrument reliability
was excellent, obtaining a Cronbach’s Alpha of
0.957. The findings revealed very high and
significant positive correlations between
educating in the environment and Natural
Sciences teaching (ρ = 0.964; p = 0.000),
educating about the environment and Natural
Sciences teaching (ρ = 0.951; p = 0.000),
educating for the environment and Natural
Sciences teaching (ρ = 0.947; p = 0.000), as well
as between the school garden and Natural
Sciences teaching (ρ = 0.972; p = 0.000). It is
concluded that strengthening activities related
to the school garden significantly contributes to
the learning of Natural Sciences, allowing the
development of knowledge, skills, and attitudes
oriented toward environmental care.
Keywords: School garden, Natural sciences,
Meaningful learning, Environmental
education, Sustainability.
Sumário
Sob uma perspectiva pedagógica e ambiental, o
estudo determinou a correlação entre a horta
escolar e o ensino das Ciências Naturais em
estudantes do Cantón Piñas, 2026. A pesquisa
respondeu à necessidade de compreender como
as dimensões educar no meio, educar sobre o
meio e educar a favor do meio se relacionam
com a aprendizagem das Ciências Naturais nos
estudantes. Metodologicamente, desenvolveu-
se uma pesquisa básica, de abordagem
quantitativa, desenho não experimental, corte
transversal e alcance correlacional-associativo.
A população foi composta por 320 estudantes e
a amostra por 30 participantes, selecionados por
meio de amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de dados aplicou-se
uma pesquisa mediante um questionário
estruturado de 36 itens, avaliado com escala
Likert de três pontos. A confiabilidade do
instrumento foi excelente, obtendo-se um Alfa
de Cronbach de 0.957. Os resultados
evidenciaram correlações positivas muito altas
e significativas entre educar no meio e ensino
das Ciências Naturais (ρ = 0.964; p = 0.000),
educar sobre o meio e ensino das Ciências
Naturais (ρ = 0.951; p = 0.000), educar a favor
do meio e ensino das Ciências Naturais (ρ =
0.947; p = 0.000), assim como entre a horta
escolar e o ensino das Ciências Naturais (ρ =
0.972; p = 0.000). Conclui-se que o
fortalecimento de atividades relacionadas à
horta escolar contribui significativamente para
a aprendizagem das Ciências Naturais,
permitindo desenvolver conhecimentos,
habilidades e atitudes voltadas ao cuidado do
meo ambiente.
Palavras-chave: Horta escolar, Ciências
naturais, Aprendizagem significativa,
Educação ambiental, Sustentabilidade.
Introducción
A nivel internacional, Ayotte et al. (2025),
investigaron a 68 estudiantes de primaria en
Alberta, Canadá, quienes participaron en
actividades de ciencias naturales que incluyeron
experimentos prácticos, discusiones en
pequeños grupos y la elaboración de
argumentos escritos a partir de datos
observados en clase. A través de estas
dinámicas, los alumnos debían identificar
evidencias, justificar explicaciones y contrastar
ideas con sus compañeros. Los resultados
mostraron que un 72 % logró reconocer
adecuadamente evidencias simples en sus
observaciones y experimentos, mientras que
solo un 38 % pudo establecer con claridad la
relación entre evidencia y modelo científico. De
igual forma, apenas un 33 % alcanzó una
comprensión avanzada sobre cómo se construye
el conocimiento científico, lo que refleja
limitaciones en el razonamiento
epistemológico. Además, un 41 % elaboró
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argumentos científicos coherentes y con
justificaciones válidas, mientras que el resto se
limitó a emitir afirmaciones poco
fundamentadas. Estos hallazgos evidencian que
la enseñanza de las ciencias naturales, aunque
valiosa en la formación inicial, debe orientarse
hacia experiencias más profundas que
despierten el pensamiento crítico y permitan
consolidar aprendizajes significativos en los
niños. Por otro lado, Lyle et al. (2024),
analizaron las acciones de 18 agencias estatales
de educación en Estados Unidos orientadas a
fortalecer la enseñanza de las ciencias naturales
en escuelas primarias bajo el marco de los Next
Generation Science Standards. El estudio
identificó que en 15 de los 18 estados 83 % la
principal dificultad radica en la baja prioridad
que se le otorga a la ciencia frente a asignaturas
como matemáticas y lectura, lo que reduce el
tiempo de instrucción a menos de 90 minutos
semanales en promedio.
Para contrarrestar este problema, un 78 % de las
agencias implementó materiales curriculares de
alta calidad y un 72 % promovió programas de
desarrollo profesional docente, mientras que
solo un 39 % logró establecer políticas estatales
claras que refuercen los estándares. No
obstante, más de la mitad de las agencias 55 %
reportaron carecer de presupuesto y personal
suficiente para apoyar a todos los distritos,
afectando especialmente a los entornos rurales.
Estos hallazgos evidencian que, aunque se han
realizado avances en la enseñanza científica, las
desigualdades en recursos y la falta de
equilibrio curricular limitan los resultados.
Posteriormente, Téllez (2025), investigó la
experiencia docente de 13 profesores
principiantes de Ciencias Naturales egresados
de la UNAN-Nicaragua, con el fin de analizar
cómo afrontan la enseñanza de esta disciplina
en sus primeros años de trabajo. A través de
encuestas, se identificó que un 69 % de los
participantes manifestó haber fortalecido su
dominio en estrategias didácticas y
actualización profesional, mientras que un 54 %
reconoció dificultades en la gestión del tiempo
y el control de la disciplina dentro del aula.
Asimismo, un 61 % señaló que la adaptación de
los métodos de enseñanza a las necesidades del
estudiantado constituye uno de los mayores
retos, aunque destacaron como factores
facilitadores el apoyo entre colegas y la
innovación pedagógica. Los hallazgos reflejan
una clara brecha entre los aprendizajes
adquiridos en la universidad y las exigencias
reales del ejercicio docente, lo que evidencia la
urgencia de impulsar programas de
acompañamiento y mentoría que permitan
fortalecer la enseñanza de las ciencias naturales
y consolidar aprendizajes más significativos en
los estudiantes.
A nivel nacional, Tejeira (2024), desarrolló un
estudio en la Universidad de Panamá con
maestros en formación, implementando la
metodología de aula invertida para fortalecer
sus competencias científicas. La intervención
combinó video-lecciones para el aprendizaje
individual en casa y actividades colaborativas
en el aula, evaluándose mediante pruebas
diagnósticas y encuestas de satisfacción. Los
resultados evidenciaron mejoras significativas
en competencias cognitivas y actitudinales, con
un 83.7 % de los participantes afirmando haber
aprendido más con este método que con lecturas
tradicionales, mientras que un 76 % manifestó
mayor motivación al trabajar de forma
colaborativa en clase. Asimismo, un 49.5 %
expresó sentirse desconectado al estudiar sin la
guía inmediata del docente y un 32 % señaló
dificultades para gestionar el tiempo de estudio
independiente. En conjunto, los hallazgos
muestran que, aunque el aula invertida potencia
el aprendizaje científico y favorece la
participación activa, requiere equilibrar la
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autonomía con un acompañamiento pedagógico
constante que asegure la consolidación de
aprendizajes significativos en ciencias
naturales. Por otro lado, Escobar y Suárez
(2022), realizaron un estudio de caso en la
Institución Educativa Distrital Andrés Bello de
Colombia con 196 estudiantes de primaria y 9
docentes, con el propósito de evaluar el impacto
de la experimentación en el aprendizaje de las
ciencias naturales. La propuesta incluyó
actividades prácticas de observación,
formulación de hipótesis y comprobación de
resultados en el aula, lo que permitió contrastar
los logros de los niños participantes frente a
quienes siguieron clases tradicionales.
Los hallazgos mostraron que un 74 % de los
estudiantes que trabajaron con experimentación
mejoraron significativamente su comprensión
de conceptos científicos, mientras que solo un
41 % del grupo tradicional alcanzó avances
similares. Además, un 68 % de los niños del
grupo experimental desarrolló mayor habilidad
para relacionar teoría y práctica, y un 71 %
manifestó sentirse más motivado hacia la
asignatura. Estos resultados evidencian que la
incorporación sistemática de la
experimentación en el aula fortalece la
construcción activa del conocimiento, fomenta
el interés por la ciencia y contribuye a
aprendizajes más duraderos en la educación
primaria. Posteriormente, Herrera et al. (2024),
desarrollaron un estudio en una escuela pública
de Ecuador, con niños de educación básica
elemental, utilizando el huerto escolar como
espacio de investigación y aprendizaje en
ciencias naturales. La propuesta incluyó la
siembra, el cuidado de plantas y la observación
de procesos de crecimiento, bajo la metodología
del programa ONDAS que promueve la
participación activa de los estudiantes como
coinvestigadores. Los resultados mostraron que
un 78 % de los niños fortaleció su conciencia
ambiental, mientras que un 65 % evidenció
mejoras en habilidades científicas básicas como
la observación, la formulación de preguntas y la
curiosidad investigativa. Asimismo, un 59 %
logró establecer relaciones simples entre
fenómenos naturales y su experiencia cotidiana,
lo que refleja un avance en la construcción de
pensamiento científico desde edades tempranas.
En conjunto, los hallazgos confirman que el
huerto escolar es una estrategia pedagógica que
no solo promueve aprendizajes significativos en
ciencias naturales, sino que también sensibiliza
a los niños frente al cuidado del entorno,
favoreciendo un compromiso más activo con la
naturaleza.
A nivel local, en la Escuela Ignacio Alvarado,
ubicada en el Cantón Piñas, se cuenta con un
huerto escolar que representa una oportunidad
valiosa para fortalecer el aprendizaje de las
ciencias naturales en los estudiantes de séptimo
grado de Educación General Básica. Sin
embargo, este espacio no se utiliza con
frecuencia dentro de las actividades
académicas, lo que ha generado que muchas de
las plantas y hortalizas se marchiten por falta de
cuidado y seguimiento. Esta situación limita
que los niños puedan vivenciar de manera
práctica procesos como la germinación, el
crecimiento de los cultivos o el ciclo del agua,
reduciendo el huerto a un recurso poco
aprovechado dentro de la institución. A pesar de
estas dificultades, los estudiantes muestran
interés y entusiasmo cada vez que se realizan
actividades en el huerto, lo que evidencia que
este recurso despierta motivación y curiosidad
científica. No obstante, la falta de contacto
frecuente con el espacio, sumada a la ausencia
de estrategias metodológicas claras para
integrarlo en las planificaciones, impide que se
consoliden aprendizajes significativos. De este
modo, la problemática radica en el
desaprovechamiento de un recurso pedagógico
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existente, cuya escasa utilización limita tanto la
comprensión de conceptos científicos como el
desarrollo de actitudes responsables hacia el
cuidado del entorno natural. Como punto
sustancial, en concordancia con la literatura
científica, es fundamental conceptuar la
variable independiente, en donde es de origen
superior exponer que el huerto escolar orgánico
se define como una innovación educativa que
integra la agroecología con la formación
agropecuaria, de modo que los estudiantes
desarrollan competencias técnicas y
socioemocionales. Souza y Padilla (2021), lo
consideran además una herramienta integral que
fortalece el aprendizaje significativo y la
conexión con la naturaleza al permitir prácticas
reales de cultivo, así como el trabajo
colaborativo. Asimismo, el huerto escolar se
describe como una estrategia pedagógica para
cuidar la naturaleza en educación inicial, ya que
participar en el cultivo y cuidado de plantas
permite a los niños pequeños entender el ciclo
de vida de las plantas, valorar la agricultura
sostenible y respetar los ecosistemas desde
edades tempranas. Nieves et al. (2024), señalan
que se convierte en un espacio de formación de
actitudes responsables hacia el ambiente.
Posteriormente, la huerta escolar bajo un
enfoque agroecológico y de sostenibilidad
ambiental se entiende como un escenario
pedagógico que fortalece tanto el conocimiento
nutricional estudiantil como la conciencia del
impacto humano sobre el entorno. Mauris et al.
(2024) asimismo contribuye a mejorar la
calidad de vida de los estudiantes mediante
prácticas que relacionan teoría y acción en el
ámbito escolar. Para el modelo teórico de la
variable dependiente se consideró a Serna y
Segress (2025), quienes sostienen que el huerto
escolar constituye un recurso pedagógico que
permite integrar la teoría con la práctica a través
de la interacción directa con el entorno natural.
En este sentido, los autores destacan que el
proceso educativo debe promover no solo la
adquisición de conocimientos, sino también la
construcción de valores y actitudes
responsables frente al medio ambiente. De esta
manera, se plantean las siguientes dimensiones:
educar en el medio, educar sobre el medio,
educar a favor del medio. Educar en el medio
ambiente consiste en fomentar actitudes
responsables hacia el entorno natural, impulsar
prácticas sostenibles y desarrollar habilidades,
valores y participación activa en favor de la
sociedad y la naturaleza. Según Rivas y Luna
(2025), también implica aprender a interactuar
de manera consciente con los recursos
disponibles en el entorno cercano; de esta
forma, se construye una relación de respeto y
corresponsabilidad con la naturaleza.
Por otra parte, educar sobre el medio significa
transmitir conocimientos que permitan
comprender los componentes y dinámicas de la
naturaleza. De acuerdo con Severiche et al.
(2021), este proceso resalta la importancia de
los ecosistemas y su conservación,
favoreciendo actitudes responsables hacia el
ambiente. Además, se busca que los estudiantes
comprendan las causas y consecuencias de los
problemas ambientales, para que puedan tomar
decisiones informadas que contribuyan a la
sostenibilidad. Definitivamente, educar a favor
del medio es promover habilidades, valores y
actitudes que motiven a cuidar el entorno y
participar en acciones sostenibles. Como
señalan Vera et al. (2023), este enfoque impulsa
la participación en proyectos comunitarios y
ambientales; con ello, se fortalece la
responsabilidad social y el compromiso ético
con las generaciones futuras. Como sustento
teórico de la variable independiente, se
seleccionó la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984), citado por
Alvarado y Pírela (2024), la cual sostiene que el
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aprendizaje se desarrolla mediante un ciclo que
integra la experiencia concreta, la observación
reflexiva, la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Desde esta perspectiva,
el huerto escolar constituye un espacio
pedagógico que permite a los estudiantes
construir conocimientos a partir de la
participación directa en actividades de siembra,
cuidado y observación del crecimiento de las
plantas. El aprendizaje también ocurre en
interacción con los demás y dentro de un
contexto cultural. Asimismo, la Teoría
Sociocultural de Vygotsky (1978), citado por
Campos (2024), plantea que bajo esta
perspectiva el huerto escolar se convierte en un
espacio colaborativo donde los estudiantes
aprenden mediante la cooperación, el diálogo y
la guía del docente. De este modo, la zona de
desarrollo próximo se activa, ya que las
actividades agrícolas fomentan la construcción
colectiva de conocimientos y el desarrollo de
habilidades sociales y cognitivas.
El aprendizaje es más efectivo cuando la nueva
información se relaciona de manera coherente
con los conocimientos previos del estudiante.
Para complemento sustantivo, la Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963),
citado por Zapata et al. (2024), se aplica en el
huerto escolar cuando los docentes vinculan los
contenidos de ciencias y educación ambiental
con las experiencias prácticas del cultivo,
logrando que los alumnos integren los nuevos
conceptos a su estructura cognitiva. Así, el
huerto no solo refuerza contenidos escolares,
sino que promueve una comprensión más
profunda y duradera del entorno natural. En
primer lugar, el aprendizaje de las Ciencias
Naturales es un proceso en el que los
estudiantes desarrollan capacidades como la
observación, la experimentación y el
pensamiento crítico. Según Hernández et al.
(2024), se busca que comprendan fenómenos
vinculados con la salud, la tecnología y el medio
ambiente. Además, este enfoque fomenta
actitudes reflexivas y responsables frente a la
realidad que los rodea. El aprendizaje de las
Ciencias Naturales debe ir más allá de la simple
memorización de conceptos. Por otra parte,
Aguirre y Helguero (2025), sostienen que los
estudiantes deben convertirse en gestores de su
propio conocimiento mediante prácticas
significativas y experimentales. De esta forma,
se impulsa una formación crítica orientada a la
sostenibilidad y la transformación del entorno.
Posteriormente, el aprendizaje de las Ciencias
Naturales también puede entenderse como un
proceso didáctico-crítico que integra saberes
relacionados con la Biología y la Química. En
definitiva, Núñez et al. (2024), destacan que
este aprendizaje debe promover conciencia
ambiental y compromiso con valores de
sostenibilidad. De este modo, los estudiantes
desarrollan no solo conocimientos académicos,
sino también actitudes éticas y participativas en
su contexto.
Asimismo, para el modelo teórico de la variable
dependiente se consideró que el aprendizaje de
las Ciencias Naturales debe entenderse como un
proceso integral que articula conocimientos,
habilidades y actitudes en relación con el
entorno natural. García et al. (2021), señalan
que dicho aprendizaje no se limita a la
adquisición de información, sino que busca la
comprensión profunda y la aplicación práctica
de los contenidos en la vida cotidiana de los
estudiantes. En este marco, plantean que las
dimensiones del aprendizaje de las Ciencias
Naturales son las siguientes: conceptual,
procedimental y actitudinal. El aprendizaje
conceptual se centra en la comprensión de
conceptos, la aplicación de reglas y la
integración de principios que permiten
organizar y dar sentido al conocimiento. García
et al. (2025), afirman que este tipo de
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aprendizaje facilita el razonamiento crítico y la
transferencia de saberes a nuevas situaciones,
además de brindar las bases teóricas necesarias
para relacionar diferentes áreas del saber.
Asimismo, el aprendizaje procedimental
consiste en desarrollar habilidades y destrezas
mediante la práctica, aplicando procedimientos
para resolver problemas de forma eficaz. Por
otra parte, Camacho y Bernal (2024), explican
que este aprendizaje permite usar modelos de
solución que orientan la acción y fortalecen el
saber hacer, vinculándose directamente con la
acción y la experiencia, lo que posibilita la
automatización de procesos.
En conclusión, el aprendizaje actitudinal
implica la formación en normas y actitudes en
los estudiantes, promoviendo su disposición
para procesos de aprendizaje y frente a los
productos logrados. Posteriormente, Camacho y
Bernal (2024), señalan que este tipo de
aprendizaje favorece conductas responsables y
una convivencia armónica, además de fomentar
valores como el respeto, la cooperación y la
tolerancia en el ámbito educativo. Como
sustento teórico de la variable dependiente, se
seleccionó la Teoría del Aprendizaje Social de
Bandura (1977), citado por Hernández (2023),
la cual sostiene que el aprendizaje ocurre
mediante la observación de modelos presentes
en el entorno social. Esta teoría explica que los
estudiantes pueden adquirir nuevas habilidades,
conductas y actitudes al observar las acciones
de otras personas, especialmente cuando dichas
acciones son reforzadas o valoradas
positivamente. Además, plantea el concepto de
autoeficacia, entendido como la confianza que
posee el individuo en su propia capacidad para
ejecutar determinadas tareas, aspecto que
influye en la motivación y en el desempeño
académico. En el contexto de las ciencias
naturales, la observación de experimentos,
prácticas de laboratorio y actitudes científicas
del docente o de los compañeros constituye un
elemento clave para la apropiación significativa
de los aprendizajes. El conocimiento se
construye de manera más sólida y duradera
cuando el estudiante descubre por sí mismo los
principios y relaciones que subyacen a los
fenómenos. Asimismo, la Teoría del
Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner
(1961), citada por López (2022), plantea que el
papel del docente consiste en guiar y estructurar
experiencias que fomenten la exploración
activa, la formulación de hipótesis y la
verificación de resultados. En el ámbito de las
ciencias naturales, este modelo se refleja en el
uso del método experimental y en actividades
que promuevan la indagación, estimulando la
curiosidad y la creatividad de los estudiantes en
la construcción de conceptos científicos.
El aprendizaje se potencia cuando el estudiante
desarrolla una motivación intrínseca sustentada
en la autonomía, la competencia y las relaciones
sociales. Finalmente, la Teoría de la Motivación
Autodeterminada de Deci y Ryan (1985), citada
por Martínez (2021), destaca que los alumnos se
implican más activamente en su proceso de
aprendizaje cuando sienten que las actividades
responden a sus intereses y cuando
experimentan confianza en sus propias
capacidades. En el campo de las ciencias
naturales, la aplicación de esta perspectiva se
manifiesta en proyectos experimentales,
actividades de investigación y recursos
innovadores que despierten la curiosidad
científica, fortaleciendo así el compromiso y la
actitud positiva hacia el conocimiento del
entorno natural. Con dicha premisa, el estudio
se justifica tomando en cuenta que, en el ámbito
social, la implementación del huerto escolar
como estrategia educativa contribuye a
fortalecer la conciencia ambiental, el respeto
por la naturaleza y el compromiso con la
sostenibilidad. Este espacio no solo fomenta el
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trabajo colaborativo entre los estudiantes, sino
que también involucra a la comunidad
educativa y a las familias, promoviendo la
construcción de una cultura ecológica y
responsable con el entorno. Además, al vincular
la producción de alimentos con el aprendizaje
escolar, se incentivan hábitos de vida saludable
y valores de cooperación, responsabilidad y
solidaridad. Asimismo, los huertos escolares
representan una herramienta social integradora,
ya que permiten que los estudiantes se
conviertan en agentes de cambio en su entorno,
desarrollando actitudes proambientales que
repercuten positivamente en su comunidad.
Según Herrera et al. (2024), la relevancia social
del huerto escolar radica en su capacidad para
unir el aprendizaje académico con la práctica de
valores ciudadanos y ambientales.
Desde una perspectiva pedagógica, el huerto
escolar se constituye en un recurso didáctico
que enriquece el aprendizaje de las ciencias
naturales al vincular teoría y práctica en un
entorno real y significativo. A través de este
espacio, los estudiantes desarrollan
competencias científicas como la observación,
la experimentación y la indagación, además de
habilidades cognitivas superiores como el
pensamiento crítico y la resolución de
problemas. Por otro lado, los huertos escolares
favorecen aprendizajes activos, pues permiten a
los estudiantes vivenciar los procesos
biológicos y ecológicos, fortaleciendo la
comprensión de conceptos que de otra manera
serían abstractos. Para Mauris (2024), estos
espacios promueven metodologías activas y
participativas que responden a diferentes estilos
y ritmos de aprendizaje, fomentando la
motivación, la creatividad y la autonomía de los
estudiantes. En este sentido, el huerto escolar no
solo constituye un recurso pedagógico
innovador, sino también una oportunidad para
diversificar las estrategias de enseñanza y
mejorar la calidad educativa. En el ámbito
práctico, el huerto escolar se convierte en un
espacio de aplicación concreta de los
conocimientos adquiridos en ciencias naturales,
al permitir que los estudiantes experimenten de
forma directa con los ciclos de la vida, el
crecimiento de las plantas, la conservación del
suelo y el uso sostenible de los recursos
naturales. Esta experiencia práctica fortalece la
conexión entre lo aprendido en el aula y la
realidad cotidiana, facilitando aprendizajes
significativos y duraderos. La implementación
de huertos escolares promueve la participación
activa de los estudiantes en actividades
experimentales y de cuidado ambiental, lo que
mejora la comprensión y retención de
contenidos curriculares. Según Machaca et al.
(2025), este recurso estimula el compromiso y
la motivación de los estudiantes al ver
resultados tangibles de su esfuerzo,
favoreciendo el desarrollo de competencias
transversales como la responsabilidad, el
trabajo en equipo y la perseverancia.
La implementación del huerto escolar en el
ámbito educativo resulta pertinente porque
articula dimensiones sociales, pedagógicas y
prácticas que fortalecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Desde lo social,
promueve la conciencia ambiental, el respeto
por la naturaleza y la sostenibilidad, a la vez que
fomenta la cooperación entre estudiantes,
docentes, familias y comunidad, favoreciendo
la construcción de valores ciudadanos y hábitos
de vida saludable. Asimismo, en el plano
pedagógico y práctico, el huerto escolar
constituye un recurso didáctico innovador que
vincula la teoría con la experiencia directa,
permitiendo aprendizajes significativos y
duraderos. A través de la observación, la
experimentación y la indagación, los
estudiantes desarrollan competencias
científicas, cognitivas y socioemocionales, al
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tiempo que aplican de manera concreta los
conocimientos adquiridos en ciencias naturales.
Esto convierte al huerto en un espacio formativo
integral que enriquece la práctica educativa y
mejora la calidad del aprendizaje. En relación a
la pregunta de estudio se plantea: ¿Cuál es la
correlación entre el huerto escolar y la
enseñanza de las ciencias naturales en
estudiantes del Cantón Piñas, 2026?
En coherencia con ello, los objetivos se orientan
de la siguiente manera: General; determinar la
correlación entre el huerto escolar y la
enseñanza de las ciencias naturales en
estudiantes del Cantón Piñas, 2026.
Específicos; identificar la relación de educar en
el medio con la enseñanza de las ciencias
naturales en los sujetos estudiados; medir el
relacionamiento de educar sobre el medio con
la enseñanza de las ciencias naturales en los
estudiantes del contexto investigado; y valorar
la correlación entre educar a favor del medio y
la enseñanza de las ciencias naturales en la
unidad de análisis estudiada. En cuanto a la
contrastación del estudio, la hipótesis
investigativa sostiene que existe una correlación
significativa entre el huerto escolar y la
enseñanza de las ciencias naturales en
estudiantes del Cantón Piñas, 2026. En cambio,
la hipótesis nula plantea que no existe una
correlación significativa entre el huerto escolar
y la enseñanza de las ciencias naturales en
estudiantes del Cantón Piñas, 2026.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básica, con enfoque
cuantitativo, sustentada en un diseño no
experimental, de corte transversal y alcance
correlacional-asociativo, porque buscó
determinar la relación existente entre el huerto
escolar y la enseñanza de las Ciencias Naturales
sin manipular deliberadamente las variables. El
estudio se desarrolló en la Escuela Ignacio
Alvarado, ubicada en el Cantón Piñas, durante
el año 2026, con estudiantes de séptimo grado
de Educación General Básica. En este contexto,
se aplicó el método científico como proceso
sistemático para formular el problema, sustentar
teóricamente las variables, recolectar
información y obtener resultados verificables.
La población estuvo conformada por 320
estudiantes de la institución, mientras que la
muestra quedó integrada por 30 estudiantes,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. Para garantizar
la pertinencia de la muestra, se consideraron
como criterios de inclusión estar matriculado en
el grado participante, pertenecer a la institución
educativa y contar con autorización para
participar en el estudio. Como criterios de
exclusión se consideró a estudiantes de otros
grados, de otras instituciones o que no
completaran adecuadamente el instrumento
aplicado.
La técnica de recolección de datos correspondió
a la encuesta, por su pertinencia en estudios
cuantitativos y por permitir obtener información
directa y organizada. Para este fin, se utilizó un
cuestionario estructurado de 36 ítems cerrados
con escala ordinal de tres alternativas: siempre,
a veces y nunca. La variable independiente,
huerto escolar, sustentada en el modelo teórico
de Serna y Segress (2025), se evaluó en tres
dimensiones: educar en el medio, educar sobre
el medio y educar a favor del medio. La variable
dependiente, enseñanza de las Ciencias
Naturales, sustentada en el modelo teórico de
García et al. (2021), se abordó mediante las
dimensiones conceptual, procedimental y
actitudinal. La confiabilidad del instrumento se
verificó mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0.957,
considerado excelente. Asimismo, la prueba de
normalidad evidenció valores de significancia
menores a 0.05, por lo que se empleó la prueba
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no paramétrica Rho de Spearman para la
contratación de hipótesis. El procedimiento
investigativo se desarrolló de manera
sistemática: primero se identificó la
problemática en el contexto educativo; luego se
formularon el tema, las variables, el
planteamiento del problema, los objetivos y la
hipótesis; posteriormente se construyó el marco
teórico y se aplicó el instrumento a la muestra
seleccionada. Los resultados fueron
organizados en matrices y procesados mediante
análisis descriptivo y correlacional, con el
propósito de determinar el grado de asociación
entre el huerto escolar y la enseñanza de las
Ciencias Naturales.
Supremamente, los aspectos éticos, según
Jaramillo (2024), establecen que toda
investigación debe proteger la confidencialidad
de la información y garantizar un trato
equitativo hacia los estudiantes, evitando
cualquier tipo de daño, discriminación o
manipulación de los resultados. Para este
estudio, se obtuvo el consentimiento informado
de los participantes y sus representantes,
asegurando la voluntariedad de la participación
y promoviendo un ambiente de respeto y
equidad en todas las actividades de
investigación. Asimismo, Paucar (2022),
sostiene que el consentimiento informado y la
En otras palabras, mientras el estudiante
presente actitudes responsables hacia el entorno
natural, confidencialidad son criterios
esenciales para resguardar los derechos de los
participantes durante el proceso investigativo.
De igual manera, Sánchez (2023), afirma que la
protección de datos y la integridad ética
fortalecen la transparencia y credibilidad de las
investigaciones científicas.
Resultados y Discusión
En este capítulo se presentan y analizan los
resultados obtenidos durante el desarrollo de la
investigación, los cuales fueron recopilados
mediante la aplicación de los instrumentos
diseñados para la recolección de datos. La
información se organiza de acuerdo con los
objetivos planteados, permitiendo interpretar
los hallazgos y establecer su relación con el
problema de estudio.
Tabla 1. Objetivo específico 1: Identificar la
relación de educar en el medio con la
enseñanza de las ciencias naturales en los
sujetos estudiados.
Correlaciones
Educar en el
medio
Enseñanza de las
Ciencias Naturales
Rho de Spearman
Educar en el medio
1.000
0.964**
Sig. (bilateral)
.
0.000
N
30
30
Enseñanza de las
Ciencias Naturales
0.964**
1.000
Sig. (bilateral)
0.000
.
N
30
30
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos mediante la prueba de
Spearman evidencian una correlación positiva
muy alta entre la dimensión educar en el medio
y la variable dependiente enseñanza de las
Ciencias Naturales (ρ = 0.964; p = 0.000). Esto
indica que, a medida que mejora la dimensión
educar en el medio, también tiende a
incrementarse el nivel de enseñanza de las
ciencias naturales. Además, el valor de
significancia obtenido es menor a 0.05 (p < 05),
Los resultados obtenidos en la presente
investigación evidenciaron una correlación
positiva muy alta (ρ = 0.964; p = 0.000),
indicando que el fortalecimiento de actitudes
responsables y prácticas sostenibles favorece la
enseñanza de las ciencias naturales. Estos
hallazgos coinciden con Herrera et al. (2024),
quienes evidenciaron que el 78 % de los
estudiantes fortaleció su conciencia ambiental y
un 65 % mejoró habilidades científicas
mediante el uso del huerto escolar. Asimismo,
Téllez (2025), determinó que el 69 % de los
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docentes fortaleció sus estrategias didácticas
para mejorar el aprendizaje científico en los
estudiantes. Además, estos resultados se
sustentan en la Teoría del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984), la cual sostiene
que el aprendizaje se consolida mediante
experiencias concretas y participación activa.
De igual manera, la Teoría del Aprendizaje
Social de Bandura (1977) explica que el
aprendizaje se fortalece mediante la
observación, interacción y práctica dentro del
entorno educativo.
Tabla 2. Objetivo específico 2: Medir el
relacionamiento de educar sobre el medio con
la enseñanza de las ciencias naturales en los
estudiantes del contexto investigado.
Correlaciones
Educar sobre el
medio
Enseñanza de las
Ciencias Naturales
Rho de
Spearman
Educar sobre el
medio
1.000
0.951**
Sig. (bilateral)
.
0.000
N
30
30
Enseñanza de
las Ciencias
Naturales
0.951**
1.000
Sig. (bilateral)
0.000
.
N
30
30
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos mediante la prueba
Rho de Spearman evidenciaron una correlación
positiva muy alta entre la dimensión educar
sobre el medio y la enseñanza de las Ciencias
Naturales (ρ = 0.951; p = 0.000). Esto significa
que, mientras mayor sea el conocimiento y
comprensión de los componentes y dinámicas
del entorno natural, mayor será el aprendizaje
de las Ciencias Naturales en los estudiantes.
En otras palabras, mientras el estudiante posea
un incremento de conocimientos sobre los
componentes y dinámicas de la naturaleza y
valoración de la importancia de los ecosistemas
y su conservación para el aprendizaje, su
enseñanza se potenciará, mientras que si
decrecen los primeros factores también reducirá
su enseñanza de las Ciencias Naturales. Los
hallazgos de esta investigación muestran una
relación positiva muy alta (ρ = 0.951; p =
0.000). Este resultado se asemeja al estudio de
Ayotte et al. (2025), quienes evidenciaron que
el 72 % de los estudiantes logró reconocer
evidencias científicas mediante actividades
prácticas y experimentales en ciencias
naturales. Asimismo, Tejeira (2024), determinó
que el 83.7 % de los participantes manifestó
haber aprendido más mediante metodologías
activas y colaborativas. Además, estos
resultados se sustentan en la Teoría del
Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner
(1961), la cual sostiene que el aprendizaje se
fortalece mediante la exploración y
experimentación activa. De igual manera, la
Teoría de la Motivación Autodeterminada de
Deci y Ryan (1985), explica que el aprendizaje
mejora cuando el estudiante participa de manera
autónoma y motivada en actividades
relacionadas con su entorno.
Tabla 3. Objetivo específico 3: Valorar la
correlación entre educar a favor del medio y la
enseñanza de las ciencias naturales en la
unidad de análisis estudiada.
Educar a favor del
medio
Enseñanza de las
Ciencias Naturales
1.000
0.947**
.
0.000
30
30
0.947**
1.000
0.000
.
30
30
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados obtenidos mediante la prueba
Rho de Spearman evidenciaron una correlación
positiva muy alta entre la dimensión educar a
favor del medio y la enseñanza de las Ciencias
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Naturales (ρ = 0.947; p = 0.000). Esto indica
que, a medida que incrementan las acciones
orientadas al cuidado del entorno y la
participación ambiental, también aumenta la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Asimismo,
el nivel de significancia obtenido fue menor a
0.05, por lo que la relación encontrada es
estadísticamente significativa.
De esta manera, mientras el estudiante posea un
incremento de habilidades, valores y actitudes
para el aprendizaje, su enseñanza se potenciará,
mientras que si decrecen los primeros factores
también reducirá su enseñanza de las Ciencias
Naturales. De acuerdo con los resultados, se
evidenció una correlación positiva muy alta (ρ
= 0.947; p = 0.000). Este hallazgo guarda
relación con el estudio de Ayotte et al. (2025),
quienes evidenciaron que el 41 % de los
estudiantes elaboró argumentos científicos
coherentes mediante actividades de observación
y análisis en ciencias naturales. Asimismo, Lyle
et al. (2024) determinaron que el 72 % de las
agencias educativas promovió programas
orientados a fortalecer la enseñanza científica
en estudiantes de primaria. Además, estos
resultados se sustentan en la Teoría del
Aprendizaje Experiencial de Kolb (1984), la
cual sostiene que el aprendizaje se fortalece
mediante la experiencia directa y la
participación.
De igual manera, la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel (1963) explica que el
aprendizaje mejora cuando los nuevos
conocimientos se relacionan con las
experiencias previas del estudiante. Se obtuvo
un coeficiente de correlación de Spearman de ρ
= 0.972, evidenciando una correlación positiva
muy alta entre la variable huerto escolar y la
variable enseñanza de las Ciencias Naturales.
Asimismo, el nivel de significancia fue p =
0.000, siendo menor a 0.01, lo que demuestra
que la relación encontrada es estadísticamente
significativa.
Figura 1. Correlación entre el huerto escolar y
la enseñanza de las ciencias naturales.
Fuente: Elaboración propia.
Por lo tanto, se interpreta que, a medida que los
estudiantes presentan mayor participación y
desarrollo de actividades relacionadas con el
huerto escolar, también tienden a mejorar la
enseñanza de las Ciencias Naturales. En otras
palabras, cuando los estudiantes fortalecen sus
conceptos, habilidades y procedimientos para
resolver problemas, también incrementan su
aprendizaje en las Ciencias Naturales; por el
contrario, si disminuyen estos factores, también
reducirán su disposición y desempeño durante
el proceso de aprendizaje. Según esta premisa,
se acepta la hipótesis investigativa en donde
existe una correlación significativa entre el
huerto escolar y la enseñanza de las Ciencias
Naturales en estudiantes del Cantón Piñas,
2026.
La relación entre huerto escolar y enseñanza de
las Ciencias Naturales fue positiva muy alta (ρ
= 0.972; p = 0.000), resultado semejante al de
Escobar y Suárez (2022), quienes identificaron
que el 74 % de los estudiantes mejoró su
comprensión científica mediante actividades
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experimentales. Del mismo modo, Nieves et al.
(2024), señalaron que el 65 % desarrolló
habilidades científicas y el 78 % fortaleció su
conciencia ambiental a través del huerto
escolar. Estos hallazgos se sustentan en la
Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel (1963), la cual plantea que los
estudiantes comprenden mejor cuando
relacionan los nuevos conocimientos con
experiencias previas. Asimismo, la Teoría del
Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner
(1961), sostiene que el aprendizaje se consolida
mediante la exploración y la experimentación
activa dentro del entorno educativo.
Conclusiones
En referencia al objetivo específico 1, se
determina que la dimensión educar en el medio
se relaciona con la enseñanza de las Ciencias
Naturales en un margen de ρ = 0.964, con una
significancia de p = 0.000 < 0.01, evidenciando
una correlación positiva muy alta. En
consecuencia, mientras los estudiantes
desarrollen actitudes responsables hacia el
entorno natural, prácticas sostenibles y
participación activa, mayor será el aprendizaje
de las Ciencias Naturales en los sujetos
estudiados. Con respecto al objetivo específico
2, se establece que la dimensión educar sobre el
medio mantiene una relación significativa con
la enseñanza de las Ciencias Naturales,
obteniendo un coeficiente de ρ = 0.951 y una
significancia de p = 0.000 < 0.01, demostrando
una correlación positiva muy alta.
Por consiguiente, mientras los estudiantes
incrementen sus conocimientos acerca de los
componentes y dinámicas de la naturaleza, así
como la importancia de los ecosistemas y su
conservación, también aumentará su
aprendizaje en Ciencias Naturales. En cuanto al
objetivo específico 3, se concluye que la
dimensión educar a favor del medio presenta
una relación positiva muy alta con la enseñanza
de las Ciencias Naturales, alcanzando un valor
de ρ = 0.947 y un nivel de significancia de p =
0.000 < 0.01. En este sentido, mientras los
estudiantes fortalezcan habilidades, valores y
actitudes orientadas al cuidado ambiental,
también incrementarán su desempeño en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Finalmente, en referencia al objetivo general, se
determina que existe una correlación positiva
muy alta entre el huerto escolar y la enseñanza
de las Ciencias Naturales, obteniéndose un
coeficiente de ρ = 0.972 con una significancia
de p = 0.000 < 0.01. Por lo tanto, se concluye
que el desarrollo de actividades relacionadas
con el huerto escolar contribuye
significativamente al aprendizaje de las
Ciencias Naturales en los estudiantes.
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