Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA Y EL RAZONAMIENTO ALGEBRAICO EN  
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA  
CIUDAD DE CUENCA  
FORMATIVE FEEDBACK AND ALGEBRAIC REASONING IN GENERAL BASIC  
EDUCATION STUDENTS AT CIUDAD DE CUENCA EDUCATIONAL UNIT  
Autores: ¹Melissa Elizabeth Chaguay Millán, ²Hellen Lisseth Jaramillo Arriaga, ³Wilson Miguel  
Malo Jimbo y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6376-5185  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-0228-7424  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-6499-9196  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: mchaguaym@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: hjaramilloa@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: wmaloj@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 17 de Junio del 2026  
Artículo revisado: 19 de Junio del 2026  
Artículo aprobado: 19 de Junio del 2026  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en  
Docencia Universitaria, egresado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César Vallejo,  
(Perú).  
Resumen  
investigación tuvo  
relación  
estructural favorece el reconocimiento de  
patrones, la representación simbólica, la  
modelación matemática y el uso de variables.  
La  
como  
objetivo  
la  
determinar  
la  
entre  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico en estudiantes de Educación  
General Básica de la Unidad Educativa Ciudad  
de Cuenca, durante el año 2026. El estudio se  
orientó desde un enfoque cuantitativo, de tipo  
básico, diseño no experimental y alcance  
correlacional asociativo. La población estuvo  
integrada por 121 estudiantes, de los cuales se  
seleccionó una muestra de 35 mediante  
muestreo no probabilístico por conveniencia.  
La técnica utilizada fue la encuesta y el  
instrumento consistió en un cuestionario único  
de 24 ítems con escala Likert de cinco puntos,  
organizado en dos dimensiones generales:  
retroalimentación formativa y razonamiento  
algebraico. El instrumento fue validado por  
juicio de expertos y obtuvo una confiabilidad  
alta con Alfa de Cronbach de 0,891. Los  
resultados mostraron una correlación positiva  
moderada y significativa entre las variables,  
con r = 0,612 y p = 0,012. Se concluye que la  
retroalimentación cognitiva, socioafectiva y  
Palabras  
formativa,  
Matemática,  
básica.  
clave:  
Razonamiento  
Aprendizaje,  
Retroalimentación  
algebraico,  
Educación  
Abstract  
This research aimed to determine the  
relationship between formative feedback and  
algebraic reasoning among Basic General  
Education students at Unidad Educativa  
Ciudad de Cuenca during 2026. The study  
followed a quantitative approach, basic type,  
non-experimental design, and associative-  
correlational scope. The population consisted  
of 121 students, from which a sample of 35 was  
selected through non-probabilistic convenience  
sampling. The survey technique was applied,  
using a single 24-item questionnaire with a  
five-point Likert scale, organized around  
formative feedback and algebraic reasoning.  
The instrument was validated by expert  
judgment and showed high reliability, with a  
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Cronbach’s Alpha coefficient of 0.891. The  
Introducción  
results indicated a moderate and significant  
positive correlation between the variables, with  
r = 0.612 and p = 0.012. It is concluded that  
En numerosas aulas de Educación General  
Básica Superior, el razonamiento algebraico  
continúa mostrando debilidades persistentes  
que limitan la comprensión de relaciones,  
patrones y procedimientos simbólicos. Esta  
situación se agrava cuando los estudiantes  
reciben correcciones superficiales, tardías o  
centradas solo en el error, sin orientación clara  
cognitive,  
socio-affective,  
and  
structural  
feedback strengthens students’ ability to  
identify patterns, use symbolic representation,  
develop  
mathematical  
modeling,  
and  
understand variables.  
Keywords: Formative feedback, Algebraic  
reasoning, Mathematics, Learning, Basic  
education.  
para  
mejorar.  
En  
este  
escenario,  
la  
retroalimentación formativa adquiere especial  
relevancia, puesto que puede transformar la  
evaluación en una oportunidad de aprendizaje.  
Sin embargo, en contextos de bajo compromiso  
académico, su aplicación todavía resulta  
irregular, fragmentada y poco sistemática  
Sumário  
A pesquisa teve como objetivo determinar a  
relação entre a retroalimentação formativa e o  
raciocínio algébrico em estudantes da Educação  
Básica Geral da Unidade Educativa Ciudad de  
Cuenca, durante o ano de 2026. O estudo foi  
orientado por uma abordagem quantitativa, de  
institucionalmente.  
Además,  
la  
escasa  
disposición de algunos estudiantes para  
tipo  
básico,  
com  
delineamento  
não  
participar, revisar sus errores y sostener el  
esfuerzo intelectual debilita la consolidación de  
aprendizajes algebraicos más profundos. Frente  
a ello, no basta con enseñar contenidos; también  
se requiere una mediación docente capaz de  
ofrecer orientaciones precisas, comprensibles y  
motivadoras. De lo contrario, el álgebra termina  
percibiéndose como una materia abstracta,  
distante y difícil.  
experimental  
e
alcance  
correlacional  
associativo. A população foi composta por 121  
estudantes, dos quais se selecionou uma  
amostra de 35 por meio de amostragem não  
probabilística por conveniência. A técnica  
utilizada foi a pesquisa por questionário e o  
instrumento consistiu em um questionário único  
de 24 itens com escala Likert de cinco pontos,  
organizado  
retroalimentação  
em  
duas  
dimensões  
gerais:  
raciocínio  
formativa  
e
algébrico. O instrumento foi validado por  
julgamento de especialistas e obteve alta  
confiabilidade com Alfa de Cronbach de 0,891.  
Os resultados mostraram uma correlação  
positiva moderada e significativa entre as  
variáveis, com r = 0,612 e p = 0,012. Conclui-  
En consecuencia, estudiar la relación entre  
retroalimentación formativa y razonamiento  
algebraico  
permite  
comprender  
rutas  
pedagógicas para enfrentar la apatía y mejorar  
el desempeño estudiantil. Desde una vista  
internacional, Ortega (2025), en el artículo  
PISA 2022. Predictors of the mathematics  
achievement of Spanish students in Secondary  
Education, desarrollado en España, tuvo como  
objetivo analizar el efecto simultáneo de  
variables personales, familiares y escolares  
sobre la competencia matemática. Aplicó  
metodología cuantitativa, investigación no  
experimental ex post facto, técnica de  
se  
que  
a
retroalimentação  
cognitiva,  
favorece  
socioafetiva  
e
estrutural  
o
reconhecimento de padrões, a representação  
simbólica, a modelagem matemática e o uso de  
variáveis.  
Palavras-chave:  
formativa,  
Matemática,  
básica.  
Retroalimentação  
Raciocínio  
Aprendizagem,  
algébrico,  
Educação  
cuestionario  
e
instrumento  
PISA  
para  
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estudiantes  
y
directivos.  
Los  
resultados  
explicativas en matemáticas. El objetivo fue el  
mismo: analizar asociaciones entre estructuras  
de apoyo y rendimiento. Se mantuvo una  
metodología cuantitativa correlacional, con  
análisis secundario de PISA 2022 como  
instrumento. En este caso participaron 5.119  
estudiantes de 211 escuelas. Los resultados  
mostraron una varianza entre escuelas de 31%  
en matemáticas y una capacidad explicativa de  
8,9%. La conclusión subraya que gran parte del  
bajo compromiso sigue sin resolverse solo con  
apoyos generales. En Colombia, Raigoso  
(2025), en el artículo Análisis de los  
determinantes del rendimiento académico en  
matemáticas para los estudiantes de Quindío,  
Colombia, a partir de las pruebas Saber 11, tuvo  
como objetivo analizar los factores asociados al  
rendimiento matemático. Empleó metodología  
mostraron 50,24% de varones y 49,76% de  
mujeres; además, el modelo explicó 20% de la  
varianza estudiantil y 55% entre escuelas.  
Concluyó que la ansiedad y la autoeficacia  
condicionan fuertemente el rendimiento. De  
forma complementaria, Zhuofan et al. (2024),  
en The mediating effect of engagement in the  
relationship  
between  
self-efficacy  
and  
perceived learning in the online mathematics  
environment among Chinese students, realizado  
en China, buscaron examinar cómo el  
compromiso  
autoeficacia y el aprendizaje percibido en  
matemáticas. Emplearon metodología  
académico  
media  
entre  
la  
cuantitativa, diseño correlacional predictivo,  
técnica de encuesta e instrumentos tipo Likert  
para autoeficacia y engagement. Participaron  
605 estudiantes de noveno grado, con 53,4%  
mujeres y 46,6% hombres. Concluyeron que  
fortalecer la autoeficacia mejora la dedicación,  
la absorción y la persistencia académica.  
cuantitativa,  
investigación  
correlacional-  
explicativa, técnica de análisis estadístico e  
instrumento SABER 11 del segundo semestre  
de 2023. Entre los resultados, reportó que el  
76,7 % de los colegios eran técnico-académicos  
y que variables como educación parental,  
recursos del hogar y formación docente  
incidieron positivamente. Concluyó que el bajo  
desempeño matemático responde a condiciones  
escolares y familiares articuladas.  
Desde otra realidad asiática, Chen (2025), en  
Paradoxical associations between support  
structures and achievement: a cross-national  
exploratory analysis of Taiwan and Finland  
using PISA 2022, centró en Taiwán el análisis  
de la relación entre aprendizaje autodirigido,  
implicación familiar y logro matemático. La  
metodología fue cuantitativa, de alcance  
En esa misma línea, Souza et al. (2024), en  
Brasil, mediante el artículo Mathematical  
anxiety is associated with the school context:  
correlational study between rural, urban and  
suburban schools, buscaron identificar la  
relación entre ansiedad matemática, contexto  
escolar y rendimiento. Desarrollaron una  
metodología cuantitativa, de tipo correlacional,  
con técnica de encuesta y registro escolar;  
aplicaron la escala MARS-E a 312 estudiantes  
de 5.º y 6.º año, procedentes de nueve escuelas  
públicas brasileñas. Los hallazgos mostraron  
una asociación negativa entre ansiedad y  
desempeño (r = -0.202; p < 0.001) y  
correlacional-explicativo,  
con  
técnica  
de  
análisis secundario e instrumento PISA 2022.  
La muestra incluyó 2.929 estudiantes de 186  
escuelas. Los hallazgos indicaron que entre  
28% y 42% de la varianza del rendimiento se  
concentró entre escuelas, mientras el modelo  
explicó 7,6% en matemáticas. Se concluyó que  
el apoyo estructural no siempre garantiza mayor  
desempeño. A la luz de ese contraste, el mismo  
estudio de Chen (2025), observado ahora en  
Finlandia, permite advertir que incluso en  
sistemas altamente valorados persisten brechas  
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evidenciaron mayor vulnerabilidad en ciertos  
del sub nivel media: un análisis conceptual  
desde lo psicopedagógico, realizado con  
escolares de la Unidad Educativa Dr. Benigno  
Malo, Cuenca, Ecuador, buscó establecer la  
grupos rurales y suburbanos. Concluyeron que  
el contexto escolar afecta de modo directo la  
disposición para aprender matemáticas. Desde  
una perspectiva comparada, Rodríguez (2024),  
en el artículo Examining the associations  
between high achievement in reading and  
school climate: evidence from five South  
American countries, incluyó datos de Argentina  
relación  
entre  
funciones  
soporte  
cognitivas  
clave  
y
desempeño  
escolar,  
para  
aprendizajes matemáticos complejos. Empleó  
metodología correlacional con trabajo de campo  
y revisión documental; aplicó observación,  
registros académicos y la batería ENHCN.  
Participaron 102 estudiantes: 55,9 % mujeres y  
44,1 % hombres. Concluyó que mejores  
funciones ejecutivas se asocian con rendimiento  
más sólido.  
y
permitió  
relevantes para el análisis del bajo compromiso  
académico. Su objetivo fue examinar  
observar  
factores  
escolares  
asociaciones entre clima escolar y alto  
rendimiento; utilizó metodología cuantitativa,  
investigación correlacional, técnica de análisis  
secundario e instrumento PISA 2018. En el caso  
argentino, la muestra final fue de 9.816  
estudiantes, equivalente al 82 % de la muestra  
original, y se observó que el entusiasmo docente  
incrementó en 23 % la probabilidad de alto  
logro, mientras la retroalimentación mal  
percibida la redujo a 0.78 veces. Concluyó que  
ciertas prácticas docentes pueden sostener o  
debilitar el compromiso con aprendizajes  
complejos, incluida la matemática.  
En ese marco, la Organización de las Naciones  
Unidas para la Educación, la Ciencia y la  
Cultura (UNESCO) sostiene que las habilidades  
fundamentales, entre ellas las competencias  
matemáticas, constituyen la base sobre la cual  
se edifican aprendizajes de mayor complejidad  
a lo largo de la trayectoria escolar. Desde esta  
perspectiva, las dificultades persistentes en  
matemática no representan un problema  
aislado, sino una limitación que compromete  
procesos posteriores de abstracción, análisis y  
resolución. En consecuencia, el razonamiento  
algebraico adquiere especial relevancia, puesto  
que exige comprensión progresiva, mediación  
pedagógica pertinente y retroalimentación  
orientada al mejoramiento continuo. Bajo esa  
realidad, en los estudiantes de Educación  
General Básica Superior de la Unidad  
Educativa Ciudad de Cuenca se evidencian  
dificultades que pueden manifestarse en la  
identificación de patrones, la interpretación de  
relaciones numéricas y la justificación de  
procedimientos algebraicos. Esta problemática  
se intensifica cuando la retroalimentación  
pedagógica no ofrece orientaciones claras,  
oportunas y comprensibles para superar errores  
y fortalecer el aprendizaje. En una población  
escolar con señales de bajo compromiso  
En el contexto ecuatoriano, Armijos (2025), en  
Relación entre materiales didácticos y el  
rendimiento académico en educación primaria,  
desarrollado en Quito, Ecuador, tuvo por  
objetivo determinar la relación entre materiales  
didácticos y desempeño en matemáticas. Aplicó  
metodología cuantitativa, estudio descriptivo-  
correlacional, no experimental y transversal;  
utilizó encuesta y pruebas de rendimiento con  
cuestionarios.  
La  
muestra  
incluyó  
100  
estudiantes y 30 docentes; 62 % fueron varones,  
38 % mujeres y 57 % percibió mejoras con  
variedad de materiales. Concluyó que persisten  
debilidades que afectan la matemática. Bajo  
una perspectiva complementaria, Indacochea et  
al. (2025), en Relación de las habilidades  
cognitivas y el desarrollo escolar en estudiantes  
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académico, tales debilidades no solo inciden en  
errores, reorganizar sus procedimientos y  
avanzar hacia formas de pensamiento  
matemático más reflexivas. Desde esa  
perspectiva, Collantes y Benavides (2023)  
el rendimiento inmediato, sino que también  
limitan la consolidación de bases matemáticas  
necesarias  
para  
niveles  
superiores  
de  
formación. Desde una proyección colectiva,  
esta investigación se justifica porque las  
debilidades en el razonamiento algebraico no  
solo afectan el rendimiento escolar inmediato,  
sino también la capacidad del estudiante para  
interpretar relaciones, tomar decisiones y  
participar con mayor solvencia en entornos  
académicos y sociales cada vez más exigentes.  
En esa línea, Velásquez (2024) sostiene que la  
evaluación formativa y la retroalimentación  
afirman  
que  
la  
retroalimentación  
asumirse como  
en  
matemáticas  
debe  
una  
comunicación reflexiva, en la que el docente  
articula saber pedagógico y saber disciplinar  
para favorecer mejoras reales en la enseñanza y  
el aprendizaje. Así, el estudio puede enriquecer  
la  
práctica  
docente  
con  
criterios  
más  
consistentes y formativos. A la luz del contexto  
investigativo en el que se inserta el problema, la  
propuesta también resulta pertinente porque el  
razonamiento algebraico constituye una base  
estructural para aprendizajes matemáticos  
posteriores y requiere ser fortalecido desde  
orientaciones curriculares claras y procesos  
pedagógicos oportunos. En esta dirección,  
Pincheira y Alsina (2021) señalan que el  
desarrollo del álgebra temprana se relaciona con  
la comprensión de relaciones y patrones, el uso  
de símbolos y la comprensión del cambio,  
elementos que anticipan la solidez del  
pensamiento algebraico. De ahí que estudiar su  
consolidación en Básica Superior responda a  
una necesidad educativa plenamente vigente.  
resultan  
decisivas  
para  
mejorar  
los  
aprendizajes, aunque su aplicación aún presenta  
vacíos y confusiones en la práctica escolar. En  
consecuencia,  
abordar  
esta  
problemática  
contribuye a fortalecer oportunidades de  
aprendizaje más equitativas y socialmente  
significativas.  
En el terreno de la intervención escolar, el  
estudio adquiere valor porque puede orientar  
acciones concretas para mejorar la respuesta  
docente frente a estudiantes que muestran bajo  
compromiso académico y escasa consolidación  
de aprendizajes algebraicos. En ese sentido,  
Olmedo et al. (2025) destacan que la  
retroalimentación formativa transforma la  
experiencia de aprendizaje al promover una  
participación más activa y un trabajo más  
personalizado, aunque persisten obstáculos  
como el exceso de estudiantes y la falta de  
tiempo. Por ello, esta investigación ofrece una  
base útil para proponer estrategias viables de  
A
partir  
de  
esta  
base  
conceptual,  
la  
retroalimentación formativa puede entenderse  
como una acción pedagógica sistemática que  
ofrece información relevante al estudiante  
durante el proceso de aprendizaje, con el  
propósito de reorientar su desempeño y  
fortalecer su comprensión. Su valor no reside  
únicamente en señalar aciertos o errores, sino en  
abrir oportunidades de análisis, ajuste y mejora  
consciente. En esa perspectiva, Banda et al.  
(2025) sostienen que la retroalimentación  
escolar contemporánea integra dimensiones  
acompañamiento,  
seguimiento  
y
mejora  
continua dentro de la institución. Bajo una  
mirada didáctica, la investigación posee  
especial  
relevancia  
porque  
sitúa  
a
la  
retroalimentación no como un acto correctivo  
aislado, sino como una mediación pedagógica  
capaz de ayudar al estudiante a comprender sus  
formativa,  
interaccional, afectiva y temporal, lo que  
confirma su naturaleza amplia  
metacognitiva,  
individualizada,  
y
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transformadora. Bajo esta misma línea de  
razonamiento, la variable puede definirse  
también como un proceso de acompañamiento  
que favorece la autorregulación del aprendizaje,  
debido a que permite al estudiante valorar  
evidencias, reconocer avances y asumir una  
participación más reflexiva en su trayectoria  
académica. De este modo, la retroalimentación  
deja de ser un acto terminal y se convierte en  
una mediación permanente. Desde esa mirada,  
Altamirano et al. (2024) afirman que valorar  
estructurales  
que  
permiten  
convertir  
la  
evaluación en una experiencia de mejora  
continua. En tal dirección, Collantes y  
Benavides  
(2023)  
sostienen  
que  
la  
retroalimentación,  
especialmente  
en  
matemáticas, adquiere verdadero valor cuando  
promueve reflexión, acompañamiento y toma  
de decisiones para avanzar con mayor claridad  
y autonomía. Desde el ángulo cognitivo, esta  
dimensión de la retroalimentación formativa se  
vincula con los procesos de comprensión,  
análisis y reajuste que el estudiante activa al  
reconocer sus aciertos y dificultades. Su valor  
pedagógico consiste en ofrecer orientaciones  
claras que le permitan interpretar el error no  
como un cierre, sino como una oportunidad para  
reorganizar su pensamiento y mejorar su  
desempeño. En este sentido, según Imaicela  
(2025), la retroalimentación inmediata y precisa  
fortalece la comprensión conceptual, favorece  
la revisión consciente del error y estimula la  
autonomía del estudiante en su proceso de  
aprendizaje.  
evidencias  
de  
aprendizaje  
formativa  
mediante  
impulsa la  
retroalimentación  
reflexión, el análisis y la toma de conciencia  
sobre el propio progreso, elementos esenciales  
en una educación centrada en aprender con  
sentido.  
En estrecha relación con lo anterior, la  
retroalimentación formativa puede concebirse  
como  
un  
mecanismo  
de  
seguimiento  
pedagógico que articula evaluación, orientación  
y mejora continua dentro del aula. Esta noción  
resalta  
su  
capacidad  
para  
convertir  
la  
información evaluativa en decisiones concretas  
tanto para el docente como para el estudiante.  
Desde este enfoque, Armas et al. (2024)  
explican que la retroalimentación formativa  
En lo que respecta al plano socioafectivo, esta  
dimensión se relaciona con el impacto  
emocional que produce la retroalimentación en  
la motivación, la confianza y la disposición del  
estudiante frente a las tareas escolares. Un  
mensaje pedagógico bien formulado no solo  
orienta, sino que también contiene, anima y  
refuerza la percepción de capacidad para  
avanzar. Banda et al. (2025) señalan que la  
dimensión emocional y comunicativa de la  
retroalimentación contribuye a fortalecer la  
confianza del alumnado, mejora la claridad con  
la que se afrontan las actividades y favorece una  
participación más comprometida dentro del  
aula. Por otro lado, la dimensión estructural  
alude a la organización pedagógica que sostiene  
comparte  
inquietudes,  
sugerencias  
y
orientaciones dirigidas a potenciar la reflexión  
sobre el desempeño, lo cual la posiciona como  
una  
herramienta  
clave  
para  
consolidar  
aprendizajes más sólidos,  
conscientes y  
progresivamente autónomos. Bajo este sustento  
teórico, la retroalimentación formativa se  
concibe como una comunicación pedagógica  
reflexiva que orienta al estudiante a comprender  
su desempeño, reconocer sus dificultades y  
reconstruir sus aprendizajes a partir de un  
proceso de diálogo con sentido. Desde esta  
perspectiva, no se reduce a una corrección  
la  
retroalimentación  
como  
una  
práctica  
mecánica  
del  
error,  
sino  
que  
integra  
continua, coherente y planificada. Esto supone  
criterios definidos, momentos de seguimiento,  
componentes cognitivos, socioafectivos y  
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oportunidades reales de mejora y articulación  
correspondencia con lo expuesto, la Evaluación  
para el aprendizaje, desarrollada por Paul Black  
y Dylan Wiliam en 1998, sitúa a la  
retroalimentación como un eje esencial para  
recoger evidencias, interpretar el progreso y  
reorientar la práctica pedagógica de manera  
continua. Este enfoque reconoce que evaluar no  
implica únicamente medir resultados, sino  
generar información útil para enseñar mejor y  
aprender con mayor conciencia. En sintonía con  
esta postura, Romero et al. (2025) señalan que  
la evaluación para el aprendizaje supera el  
enfoque tradicional de las pruebas y resalta la  
relevancia de la retroalimentación formativa, la  
autoevaluación y la preparación docente para  
entre evaluación, enseñanza y aprendizaje. De  
acuerdo con lo planteado por Orellana (2025),  
la evaluación formativa debe asumirse como un  
proceso  
sistemático  
que  
acompaña  
las  
experiencias de aprendizaje del estudiante en su  
contexto, promoviendo reflexión, diálogo y  
reajustes permanentes. Así, la retroalimentación  
se consolida como una estructura pedagógica  
con sentido y continuidad. Desde esta  
fundamentación teórica, la Teoría de la  
evaluación formativa, planteada por D. Royce  
Sadler en 1989, concibe la retroalimentación  
como un proceso orientado a cerrar la brecha  
entre el desempeño actual del estudiante y el  
nivel esperado de aprendizaje. Su aporte central  
reside en comprender la evaluación no como un  
acto terminal, sino como una mediación que  
permite revisar, reajustar y perfeccionar el  
trabajo académico. En relación con ello, Vargas  
et al. (2024) destacan que la evaluación  
formativa favorece ajustes oportunos en la  
consolidar  
efectivas.  
experiencias  
educativas  
más  
En el plano conceptual de la variable  
dependiente, el razonamiento algebraico puede  
entenderse como la capacidad del estudiante  
para identificar relaciones entre cantidades,  
reconocer estructuras y avanzar hacia procesos  
de generalización que superan el cálculo  
aislado. No se trata únicamente de operar con  
símbolos, sino de pensar matemáticamente a  
partir de patrones, regularidades y variaciones.  
En esta dirección, Bautista y Godino (2021)  
explican que el razonamiento algebraico  
elemental involucra relacionar cantidades,  
estudiar el cambio, generalizar, modelar y  
argumentar durante la resolución de tareas, lo  
cual permite comprenderlo como una forma de  
enseñanza  
y
fortalece  
aprendizajes  
más  
consistentes, lo cual reafirma la vigencia del  
planteamiento de Sadler en los escenarios  
educativos actuales.  
Bajo este mismo horizonte analítico, el Modelo  
del poder de la retroalimentación, formulado  
por John Hattie y Helen Timperley en 2007,  
explica que el valor del feedback depende de su  
capacidad para responder a tres cuestiones  
esenciales: qué meta se busca, cómo avanza el  
estudiante y qué acciones deben seguirse para  
mejorar. Esta propuesta resalta que la  
retroalimentación alcanza verdadero impacto  
cuando orienta decisiones concretas y no se  
reduce a señalar desaciertos. Desde esa  
perspectiva, Flores et al. (2024) sostienen que la  
retroalimentación constituye una información  
valiosa que impulsa al estudiante a alcanzar  
mejores niveles de aprendizaje, coherentemente  
con la propuesta de Hattie y Timperley. En  
pensamiento  
progresivamente  
estructurada.  
Desde una perspectiva complementaria, esta  
variable también puede concebirse como un  
proceso de construcción intelectual que se  
fortalece cuando el estudiante logra generalizar  
patrones y expresar relaciones matemáticas con  
creciente nivel de abstracción. Su desarrollo  
exige pasar de respuestas particulares a  
formulaciones  
más  
amplias,  
donde  
la  
regularidad deja de ser intuición y se convierte  
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en argumento. En ese sentido, Zapatera (2022)  
sostiene que la generalización de patrones  
constituye una herramienta eficaz para  
introducir el pensamiento algebraico desde  
edades tempranas, precisamente porque  
y comprensión del cambio, elementos que  
configuran una base sólida para la  
consolidación progresiva del pensamiento  
algebraico. En la dimensión de relaciones y  
patrones, el razonamiento algebraico se expresa  
favorece el análisis de relaciones, estrategias y  
grados de desarrollo en la resolución de  
problemas. Bajo una mirada más integradora, el  
razonamiento algebraico puede definirse como  
una forma de pensamiento que articula la  
cuando  
el  
estudiante  
logra  
reconocer  
regularidades, comparar variaciones y formular  
una regla que dé sentido a una secuencia más  
allá de casos particulares. Esta dimensión  
resulta crucial porque desplaza la atención del  
cálculo inmediato hacia la estructura que  
organiza la situación matemática. Desde esa  
perspectiva, Uicab et al. (2022) muestran que el  
trabajo con secuencias figurales-numéricas y  
aritmética  
generalizada,  
el  
pensamiento  
funcional y la producción de representaciones  
para comprender relaciones entre cantidades  
determinadas e indeterminadas. Esta noción  
resalta que el aprendizaje algebraico no surge de  
manera repentina, sino mediante transiciones  
numéricas  
favorece  
la  
producción  
de  
expresiones de generalización y evidencia  
formas iniciales de estructura algebraica, lo que  
permite comprender esta dimensión como base  
graduales  
apoyadas  
en  
el  
lenguaje,  
la  
simbolización y la justificación. De acuerdo con  
Medrano et al. (2022), el pensamiento  
algebraico se fortalece cuando los estudiantes  
producen representaciones propias, discuten sus  
ideas y conectan el dominio de la aritmética  
generalizada con el pensamiento funcional, lo  
que amplía la comprensión de esta variable  
como un proceso de elaboración conceptual y  
no solo procedimental.  
para  
pensar  
relaciones  
de  
manera  
progresivamente general.  
En lo concerniente a la representación  
simbólica y la modelación matemática, esta  
dimensión alude a la capacidad para traducir  
una situación verbal, numérica o gráfica a  
expresiones  
matemáticas  
que  
permitan  
interpretarla, organizarla y resolverla con  
sentido. No se trata solo de usar símbolos, sino  
de establecer conexiones entre distintos  
registros para construir significado. En esa  
línea, Aceves et al. (2024) señalan que el uso  
articulado de registros de representación en  
En clave interpretativa, y a partir del modelo  
teórico propuesto por Pincheira y Alsina (2021),  
el  
comprenderse como una capacidad intelectual  
que permite al estudiante reconocer  
razonamiento  
algebraico  
puede  
regularidades, establecer relaciones, representar  
situaciones mediante símbolos y comprender el  
problemas  
comprensión de expresiones algebraicas y  
favorece la interpretación de relaciones  
funcionales, lo cual confirma que simbolizar y  
modelar son procesos centrales en la  
consolidación del pensamiento algebraico. En  
una perspectiva complementaria, la  
contextualizados  
fortalece  
la  
cambio  
como  
parte  
de  
una  
estructura  
matemática más amplia. Desde esta mirada, no  
se limita al uso mecánico de letras o  
expresiones, sino que implica construir sentido  
sobre patrones, equivalencias y variaciones en  
distintos contextos de aprendizaje. De este  
modo, sostienen que el álgebra temprana se  
caracteriza por conocimientos vinculados con  
relaciones y patrones, representación simbólica  
comprensión del cambio y el uso de variables  
remiten a la habilidad para advertir cómo una  
cantidad se modifica en relación con otra y para  
expresar esa dependencia mediante reglas  
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generales. Esta dimensión permite que el  
Márquez (2024) sostienen que la construcción  
del pensamiento algebraico emergente en la  
infancia se favorece mediante actividades  
progresivas centradas en patrones y secuencias,  
hallazgo que armoniza con la idea de Radford  
sobre la objetivación del saber matemático en la  
actividad compartida. En otro nivel de análisis,  
la Teoría de la reificación, desarrollada por  
Anna Sfard en 1991, permite entender el  
razonamiento algebraico como el tránsito desde  
estudiante abandone respuestas aisladas y  
avance hacia una visión relacional del  
comportamiento  
matemático.  
Así,  
según  
Morales et al. (2025), el pensamiento funcional  
se centra en las relaciones entre cantidades que  
covarían y en la generalización de dichas  
relaciones, proceso en el cual la variable  
adquiere sentido como herramienta para  
describir, justificar y anticipar cambios dentro  
de una situación matemática.  
una  
comprensión  
operativa,  
una  
basada  
en  
procedimientos,  
hacia  
comprensión  
En una lectura coherente con la Teoría del  
pensamiento algebraico, formulada por James J.  
Kaput en 2008, la variable dependiente puede  
comprenderse como una capacidad intelectual  
que permite al estudiante reconocer estructuras,  
establecer relaciones entre cantidades y avanzar  
hacia generalizaciones que trascienden el caso  
particular. Desde esta visión, el razonamiento  
algebraico no se restringe al uso de letras o  
estructural, donde las expresiones y relaciones  
matemáticas son concebidas como objetos de  
pensamiento. Bajo esta mirada, aprender  
álgebra implica reorganizar cognitivamente lo  
que antes se ejecutaba paso a paso para poder  
representarlo, interpretarlo y transformarlo con  
mayor abstracción. De acuerdo con Castañeda y  
Ramírez  
(2024),  
las  
representaciones  
matemáticas facilitan la comprensión de  
problemas algebraicos en secundaria durante la  
transición hacia formas más abstractas de la  
matemática, aspecto que resulta plenamente  
compatible con la noción de rectificación.  
fórmulas,  
sino  
que  
supone  
interpretar  
regularidades y darles sentido matemático. En  
esa dirección, Gaita, et al. (2023) muestran que  
los niveles de algebrización se evidencian  
cuando  
el  
estudiante  
utiliza  
objetos  
matemáticos de manera operativa y discursiva  
al resolver tareas de proporcionalidad, lo que  
refuerza la idea de Kaput sobre el álgebra como  
En concordancia con lo expuesto, se plantea  
como hipótesis investigativa que existe una  
relación significativa entre la retroalimentación  
formativa y el razonamiento algebraico en  
estudiantes de Educación General Básica de la  
Unidad Educativa Ciudad de Cuenca, 2026. En  
contraste, la hipótesis nula sostiene que no  
existe una relación significativa entre ambas  
variables en dicha población. Bajo esta lógica,  
el problema central que orienta el estudio se  
concreta en la siguiente interrogante: ¿cuál es la  
relación entre la retroalimentación formativa y  
el razonamiento algebraico en estudiantes de  
Educación General Básica de la Unidad  
Educativa Ciudad de Cuenca, 2026? En el  
marco de esta investigación, se propone como  
objetivo general determinar la relación entre la  
forma  
de  
pensamiento  
relacional  
y
generalizador. Desde un enfoque sociocultural  
próximo a la Teoría de la objetivación,  
propuesta por Luis Radford en 2008, el  
razonamiento algebraico puede definirse como  
un proceso mediante el cual el estudiante  
exterioriza y hace consciente una relación  
general a través de gestos, palabras, acciones y  
formas iniciales de representación. Esta  
perspectiva  
destaca  
que  
el  
pensamiento  
algebraico no aparece de manera súbita ni  
exclusivamente simbólica, sino que emerge  
gradualmente en la interacción con tareas  
significativas. En este sentido, Mujica y  
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retroalimentación formativa y el razonamiento  
razonamiento algebraico en estudiantes de  
Educación General Básica de la Unidad  
Educativa Ciudad de Cuenca, durante el año  
2026, dentro de una realidad institucional  
específica. En consonancia con ese propósito, el  
enfoque fue cuantitativo, puesto que se trabajó  
con información expresada en datos numéricos,  
obtenidos mediante la aplicación de un  
instrumento estructurado. Esta orientación  
permitió organizar, medir e interpretar las  
respuestas de los participantes, con el fin de  
algebraico en estudiantes de Educación General  
Básica de la Unidad Educativa Ciudad de  
Cuenca, durante el año 2026. Este propósito  
surge de la necesidad de comprender de qué  
manera las prácticas de acompañamiento  
pedagógico, especialmente aquellas dirigidas a  
orientar, corregir y fortalecer el aprendizaje, se  
vinculan con el desarrollo de habilidades  
algebraicas en los estudiantes. De este modo, el  
estudio busca ofrecer una visión más precisa  
sobre la interacción entre la evaluación  
formativa y el pensamiento matemático en el  
contexto escolar.  
examinar  
el  
comportamiento  
de  
la  
retroalimentación formativa y del razonamiento  
algebraico, así como la relación entre las  
dimensiones  
cognitiva,  
socioafectiva  
y
Desde una mirada más enfocada a los objetivos  
específicos, dentro del campo de análisis  
pretende identificar la relación entre la  
estructural con el razonamiento algebraico de  
los estudiantes.  
dimensión  
cognitiva  
y
el  
razonamiento  
Desde la perspectiva del diseño metodológico,  
el estudio fue no experimental, debido a que no  
se manipuló deliberadamente ninguno de los  
constructos analizados. Por el contrario, la  
información fue recogida tal como se presentó  
en el contexto natural de los estudiantes,  
respetando las condiciones reales del entorno  
escolar. Bajo esta lógica, el alcance fue  
correlacional asociativo, porque el interés  
central consistió en determinar la relación entre  
algebraico de la muestra, así como determinar  
la relación entre la dimensión socioafectiva y el  
razonamiento algebraico del objeto de estudio.  
A ello se suma el interés por establecer la  
relación entre la dimensión estructural y el  
razonamiento algebraico de los estudiantes.  
Estas metas permiten analizar la variable  
independiente a partir de sus componentes  
esenciales, con el propósito de comprender con  
mayor profundidad cómo cada dimensión puede  
asociarse al fortalecimiento del pensamiento  
algebraico dentro del proceso educativo.  
la  
razonamiento algebraico, así como entre las  
dimensiones cognitiva, socioafectiva  
retroalimentación  
formativa  
y
el  
y
estructural con el razonamiento algebraico. En  
cuanto a la población, estuvo conformada por  
121 estudiantes de Educación General Básica  
de la Unidad Educativa Ciudad de Cuenca. Este  
universo representó el conjunto total de sujetos  
que reunieron las condiciones pertinentes para  
el desarrollo del estudio. En relación con la  
muestra, se trabajó con 35 estudiantes, quienes  
constituyeron la unidad de análisis de la  
investigación. A partir de esta delimitación, el  
procedimiento muestral fue no probabilístico  
por conveniencia, puesto que la selección de los  
Materiales y Métodos  
En lo que respecta al tipo de estudio, la  
investigación fue básica, debido a que se orientó  
a comprender el comportamiento de la  
retroalimentación formativa y del razonamiento  
algebraico dentro del escenario educativo, con  
el propósito de ampliar la comprensión teórica  
sobre la relación existente entre ambos  
constructos. En este sentido, el estudio se centró  
en generar conocimiento acerca de cómo la  
retroalimentación formativa se vinculó con el  
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participantes  
respondió  
a
criterios  
de  
formativa y razonamiento algebraico; por lo  
tanto, se determinó que los datos presentaron  
distribución normal. En inherencia a ello, se  
empleó la prueba de correlación de Pearson para  
analizar la intensidad y dirección de las  
relaciones planteadas en los objetivos de  
accesibilidad, disponibilidad y proximidad  
dentro de la institución. En lo referente a las  
técnicas de recolección de información, se  
aplicó la encuesta, por ser una vía apropiada  
para obtener datos estructurados acerca de las  
percepciones y experiencias de los estudiantes  
en torno a los constructos estudiados. En este  
marco, se utilizó un cuestionario único de 24  
ítems, organizado en dos partes. La primera  
parte abordó la retroalimentación formativa,  
sustentada en las dimensiones cognitiva,  
socioafectiva y estructural, con 12 ítems. La  
segunda parte estuvo dedicada al razonamiento  
algebraico, fundamentado en las dimensiones  
relaciones y patrones, representación simbólica  
y modelación matemática, y comprensión del  
cambio y uso de variables, con 12 ítems. La  
escala de valoración fue de tipo Likert de cinco  
puntos: Siempre (5), Casi siempre (4), A veces  
(3), Casi nunca (2) y Nunca (1).  
investigación.  
En  
lo  
concerniente  
al  
procesamiento de los datos, la información fue  
recogida mediante la aplicación directa del  
cuestionario a los 35 estudiantes seleccionados.  
Una vez completada esta etapa, las respuestas  
fueron organizadas en una matriz de registro y  
revisadas cuidadosamente para verificar su  
integridad y consistencia. Posteriormente, se  
efectuó un análisis descriptivo mediante  
frecuencias y porcentajes, con el fin de  
identificar la distribución de las respuestas en  
cada dimensión. Más adelante, para responder  
al objetivo general y a los objetivos específicos,  
se aplicó el coeficiente de correlación de  
Pearson, lo que permitió interpretar la  
intensidad y dirección de las asociaciones  
encontradas, así como contrastar la hipótesis  
investigativa formulada.  
En referencia al rigor científico, el instrumento  
fue sometido a un proceso de validación por  
juicio de tres expertos, quienes valoraron la  
claridad, pertinencia, coherencia y relevancia de  
cada ítem en función de los constructos,  
En el plano ético, un primer aspecto  
fundamental fue el consentimiento informado,  
entendido como la garantía de que los  
participantes y sus representantes legales  
conocieran con claridad el propósito del  
estudio, las condiciones de participación, el uso  
académico de la información y el carácter  
voluntario de su colaboración. En esa dirección,  
Calle (2025) resalta que el consentimiento  
informado constituye una condición esencial  
para salvaguardar la libertad de decisión y el  
respeto por la dignidad de quienes intervienen  
en una investigación. De igual manera, se  
resguardó la confidencialidad y el anonimato de  
dimensiones  
e
indicadores  
establecidos.  
Asimismo, fue sometido al coeficiente Alfa de  
Cronbach, en donde se estableció un índice de  
0,891, lo que determinó que, de acuerdo con los  
rangos establecidos por Hernández et al. (2010),  
existió una confiabilidad alta. Esto significó que  
los  
ítems  
mantuvieron  
una  
adecuada  
consistencia interna y midieron de manera  
homogénea los constructos analizados. Del  
mismo modo, se efectuó la prueba de  
normalidad, debido a que la muestra estuvo  
integrada por 35 estudiantes. Los resultados  
evidenciaron valores de significancia superiores  
a 0,05 en los puntajes de las dimensiones  
cognitiva, socioafectiva y estructural, así como  
en los puntajes totales de retroalimentación  
la  
información  
proporcionada  
por  
los  
estudiantes. Para ello, los cuestionarios no  
incluyeron nombres ni datos que permitieran  
identificar a los participantes, y los resultados  
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fueron  
presentados  
de  
manera  
global,  
Resultados y Discusión  
primer objetivo específico  
exclusivamente con fines académicos. En este  
sentido, Díaz (2024) enfatiza que toda  
El  
de  
la  
investigación estuvo orientado a identificar la  
relación entre la dimensión cognitiva y el  
investigación  
responsable  
debe  
proteger  
rigurosamente la privacidad de los participantes  
y la seguridad de los datos recabados durante el  
proceso. Por añadidura, se garantizó la  
participación voluntaria y el derecho a desistir  
en cualquier momento del estudio, sin presión  
institucional ni consecuencia alguna para los  
estudiantes. Antes de la aplicación del  
instrumento, se explicó de forma clara que  
colaborar era una decisión libre y que retirarse  
del estudio no afectaría el rendimiento escolar  
ni la relación con la institución. En esta misma  
línea, Chuchón et al. (2025) subrayan que la  
investigación educativa debe asegurar, en todo  
momento, el derecho de los participantes a  
decidir su permanencia o retiro con plena  
libertad.  
razonamiento  
estudiada, con el propósito de analizar cómo los  
procesos mentales relacionados con la  
algebraico  
de  
la  
muestra  
percepción, la atención, la memoria, la  
comprensión y el procesamiento de la  
información influyen en la capacidad de los  
estudiantes para interpretar, representar y  
resolver situaciones algebraicas. Este análisis  
permitió comprender la incidencia de los  
aspectos cognitivos en el desarrollo del  
razonamiento algebraico y en el fortalecimiento  
de las habilidades matemáticas necesarias para  
la resolución de problemas y la construcción de  
conocimientos abstractos. Según la tabla 1, se  
evidencia una relación estadística positiva  
moderada entre la dimensión cognitiva de la  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico.  
Tabla 1. Correlación de la dimensión cognitiva y el razonamiento algebraico.  
Correlaciones  
Dimensión cognitiva  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Dimensión cognitiva  
Razonamiento algebraico  
1
—
35  
0,547  
0,001  
35  
N
Razonamiento algebraico  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,547  
0,001  
35  
1
—
35  
N
Fuente: Elaboración propia.  
Según la tabla 1, se evidencia una relación  
estadística positiva moderada entre la  
estudiante.  
En  
términos  
concretos,  
la  
retroalimentación inmediata, la comprensión  
del error, las instrucciones para mejorar y el  
estímulo hacia la revisión consciente de  
dimensión cognitiva de la retroalimentación  
formativa y el razonamiento algebraico. En  
consecuencia, se obtuvo una significancia de p  
= 0,001, con un coeficiente de correlación de r  
= 0,547, lo cual determina que cuando el  
procedimientos  
contribuyen  
de  
manera  
significativa al reconocimiento de patrones, la  
generalización de relaciones y el uso de  
variables en el razonamiento algebraico de la  
muestra estudiada. Desde una aproximación  
cognitiva, la relación entre retroalimentación  
formativa y razonamiento algebraico evidencia  
que la comprensión del error y la orientación  
docente  
ofrece  
orientaciones  
claras  
que  
permiten al estudiante comprender y corregir  
sus errores, interpretar sus aciertos y reajustar  
sus procedimientos matemáticos, se favorece de  
forma significativa la capacidad algebraica del  
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para la mejora permiten que el estudiante  
algebraico deja de ser mecánico y se convierte  
en un proceso reflexivo. El segundo objetivo  
específico de la investigación estuvo dirigido a  
establecer la relación entre la dimensión  
socioafectiva y el razonamiento algebraico de  
los estudiantes, con la finalidad de analizar  
cómo factores como la motivación, la  
autoestima, la confianza en las propias  
capacidades, las actitudes hacia las matemáticas  
y las relaciones interpersonales influyen en el  
desarrollo de habilidades para comprender,  
interpretar y resolver situaciones algebraicas.  
reorganice sus procedimientos, identifique  
patrones y avance hacia una representación  
simbólica más clara. Este resultado se vincula  
con Ortega (2025), quien concluyó que la  
ansiedad y la autoeficacia condicionan de  
manera importante el rendimiento matemático.  
Asimismo, Raigoso (2025) señaló que el bajo  
desempeño matemático responde a condiciones  
escolares y familiares articuladas. En el  
contexto ecuatoriano, Armijos (2025) evidenció  
que los materiales didácticos se relacionan con  
el desempeño en matemáticas. Además, Vargas  
et al. (2024) destacan que la evaluación  
formativa favorece ajustes oportunos en la  
Este  
análisis  
permitió  
comprender  
la  
importancia de los aspectos socioafectivos en el  
desempeño matemático y en la consolidación  
enseñanza  
y
fortalece  
aprendizajes  
más  
del  
razonamiento  
algebraico  
como  
una  
consistentes. Por tanto, cuando el docente  
explica el error con claridad, el aprendizaje  
competencia fundamental para el aprendizaje de  
las matemáticas.  
Tabla 2. Correlación de la dimensión socioafectiva y el razonamiento algebraico.  
Correlaciones  
Dimensión socioafectiva  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Dimensión socioafectiva  
Razonamiento algebraico  
1
—
35  
0,523  
0,001  
35  
N
Razonamiento algebraico  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,523  
0,001  
35  
1
—
35  
N
Fuente: Elaboración propia.  
A la luz de lo analizado en la tabla 2, se observa  
un relacionamiento estadístico positivo  
aprendizaje promueven de forma significativa  
la capacidad del estudiante para identificar  
regularidades, generalizar relaciones y trabajar  
con variables en contextos matemáticos. En el  
plano motivacional, la dimensión socioafectiva  
de la retroalimentación se relaciona con el  
moderado entre la dimensión socioafectiva de la  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico. Se identificó una significancia de p  
= 0,001, junto con un coeficiente de correlación  
de r = 0,523, lo cual indica que cuando la  
razonamiento  
algebraico  
porque  
el  
retroalimentación  
del  
docente  
genera  
acompañamiento respetuoso, la confianza y el  
estímulo docente fortalecen la disposición del  
estudiante para participar, revisar errores y  
motivación, confianza y un sentido de  
acompañamiento emocional en el estudiante, el  
razonamiento algebraico se ve favorecido de  
manera estadísticamente significativa. En  
términos concretos, el aliento para seguir  
esforzándose, la percepción de seguridad para  
participar en clase, el respeto en la corrección y  
el sentido de acompañamiento durante el  
sostener  
el  
esfuerzo  
intelectual.  
Este  
planteamiento coincide con Zhuofan et al.  
(2024), quienes demostraron que fortalecer la  
autoeficacia mejora la dedicación, la absorción  
y la persistencia académica en matemáticas. De  
igual forma, Souza et al. (2024) evidenciaron  
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que  
la  
ansiedad  
matemática  
se  
asocia  
algebraico de los estudiantes, con el propósito  
de analizar cómo los elementos organizativos y  
las condiciones que conforman el entorno  
educativo, tales como los recursos disponibles,  
las estrategias metodológicas, la planificación  
curricular y la estructura del proceso de  
negativamente con el desempeño. En Ecuador,  
Indacochea et al. (2025) concluyeron que  
mejores funciones cognitivas se asocian con un  
rendimiento escolar más sólido. Asimismo,  
Flores et  
retroalimentación  
valiosa para impulsar mejores niveles de  
aprendizaje. En consecuencia, la  
al. (2024) sostienen que la  
constituye información  
enseñanza-aprendizaje,  
influyen  
en  
el  
desarrollo de las habilidades de razonamiento  
algebraico. Este análisis permitió comprender la  
incidencia de la dimensión estructural en la  
capacidad de los estudiantes para identificar  
patrones, establecer relaciones matemáticas,  
formular expresiones algebraicas y resolver  
problemas de manera lógica y sistemática.  
retroalimentación socioafectiva no solo motiva,  
sino que también sostiene emocionalmente la  
construcción del pensamiento algebraico. El  
tercer objetivo específico de la investigación  
estuvo orientado a establecer la relación entre la  
dimensión estructural y el razonamiento  
Tabla 2. Correlación de la dimensión estructural y el razonamiento algebraico.  
Correlaciones  
Dimensión estructural  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Dimensión estructural  
Razonamiento algebraico  
1
—
35  
0,498  
0,002  
35  
N
Razonamiento algebraico  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,498  
0,002  
35  
1
—
35  
N
Fuente: Elaboración propia.  
Con base en la tabla 3, se aprecia un  
relacionamiento estadístico positivo moderado  
capacidad de traducir situaciones al lenguaje  
simbólico, comprender variaciones y usar  
variables con mayor propiedad. Desde una  
mirada organizativa, la dimensión estructural de  
la retroalimentación muestra relevancia porque  
la oportunidad, la secuencia y el seguimiento de  
las correcciones permiten que el estudiante  
consolide progresivamente sus aprendizajes  
algebraicos. Este resultado dialoga con Chen  
(2025), quien evidenció que el apoyo estructural  
no siempre garantiza mayor rendimiento si no  
se articula con procesos de aprendizaje  
significativos. A la vez, Rodríguez (2024)  
concluyó que ciertas prácticas docentes pueden  
sostener o debilitar el compromiso con  
entre  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico. En efecto, se obtuvo una  
la  
dimensión  
estructural  
de  
la  
significancia de p = 0,002, con un coeficiente de  
correlación de r = 0,498, lo cual permite señalar  
que  
la  
organización  
pedagógica  
de  
la  
retroalimentación, su oportunidad, coherencia y  
el seguimiento sistemático de las correcciones  
realizadas,  
favorecen  
de  
manera  
estadísticamente significativa el razonamiento  
algebraico de los estudiantes. Específicamente,  
cuando el docente retroalimenta las actividades  
en el momento oportuno, mantiene una  
secuencia clara entre el error, la explicación y la  
mejora, y realiza un seguimiento de las  
aprendizajes  
complejos.  
En  
el  
contexto  
ecuatoriano, Armijos (2025) señaló que  
persisten debilidades que afectan el aprendizaje  
correcciones,  
el  
estudiante  
fortalece  
su  
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matemático. Desde la evaluación para el  
aprendizaje, Romero et al. (2025) resaltan la  
importancia de la retroalimentación formativa,  
la autoevaluación y la preparación docente para  
consolidar experiencias educativas efectivas.  
Por ello, una retroalimentación estructurada  
evita la corrección aislada y convierte el error  
en una oportunidad sistemática de mejora. El  
objetivo general de la investigación estuvo  
orientado a determinar la relación entre la  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico en estudiantes de Educación General  
Básica de la Unidad Educativa Ciudad de  
Cuenca durante el año 2026, con la finalidad de  
analizar cómo los procesos de retroalimentación  
proporcionados por los docentes contribuyen al  
desarrollo de las habilidades de razonamiento  
algebraico. A través de este estudio se buscó  
Figura 1: Correlación de la retroalimentación  
formativa y el razonamiento algebraico.  
Fuente: Elaboración propia.  
En consecuencia, se acepta la hipótesis  
investigativa y se rechaza la hipótesis nula,  
concluyendo que existe una relación positiva  
comprender  
la  
influencia  
de  
la  
moderada  
y
significativa  
entre  
la  
retroalimentación formativa en la comprensión  
de conceptos, la identificación de errores, la  
mejora del desempeño académico y la  
capacidad de los estudiantes para interpretar,  
representar y resolver situaciones algebraicas,  
retroalimentación formativa y el razonamiento  
algebraico en los estudiantes de Educación  
General Básica de la Unidad Educativa Ciudad  
de Cuenca. En términos generales, a mayores  
niveles de retroalimentación formativa se  
generando  
evidencia  
que  
contribuya  
al  
intensifica  
de  
manera  
significativa  
el  
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y  
al aprendizaje significativo de las matemáticas.  
razonamiento algebraico en la unidad de  
estudio. En síntesis, analítica, la relación  
positiva  
retroalimentación formativa y razonamiento  
algebraico confirma que el aprendizaje  
moderada  
y
significativa  
entre  
Según la figura 1, se evidencia la existencia de  
un  
relacionamiento  
estadístico  
positivo  
moderado entre la retroalimentación formativa  
y el razonamiento algebraico. En consecuencia,  
se ha encontrado una significancia de p = 0,012,  
con un coeficiente de correlación de r = 0,612,  
lo que determina que las dimensiones cognitiva,  
algebraico mejora cuando el estudiante recibe  
orientaciones cognitivas, apoyo socioafectivo y  
seguimiento estructurado. Este hallazgo se  
relaciona con Ortega (2025), quien resaltó el  
peso de la autoeficacia y la ansiedad en la  
competencia matemática. También guarda  
coherencia con Rodríguez (2024), quien  
socioafectiva  
y
estructural  
de  
la  
retroalimentación formativa promueven de  
forma conjunta el razonamiento algebraico de  
los estudiantes, expresado en las dimensiones  
de relaciones y patrones, representación  
identificó  
que  
la  
retroalimentación  
bien  
percibida incide en la probabilidad de alto logro  
estudiantil. En Ecuador, Indacochea et al.  
(2025) evidenció que las funciones cognitivas  
simbólica  
y
modelación  
matemática,  
y
comprensión del cambio y uso de variables.  
son  
soporte  
clave  
para  
aprendizajes  
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matemáticos  
Romero et al. (2025) señalan que la evaluación  
para el aprendizaje supera el enfoque  
complejos.  
En  
conclusión,  
estudiantes se sintieron más seguros para  
intentar, corregir y reconstruir sus respuestas sin  
temor al error. Así, el aprendizaje algebraico  
dejó de percibirse como una experiencia de  
presión y se convirtió en un proceso  
acompañado, donde la motivación y la  
tradicional de las pruebas y resalta la  
retroalimentación formativa como eje de  
mejora. Por consiguiente, la retroalimentación  
formativa constituye una mediación pedagógica  
esencial para fortalecer la comprensión de  
relaciones, patrones, variables y modelación  
algebraica.  
seguridad  
emocional  
fortalecieron  
Desde  
el  
la  
pensamiento  
matemático.  
organización pedagógica, se concluyó que la  
dimensión estructural presentó una relación  
positiva moderada y significativa con el  
Conclusiones  
razonamiento  
algebraico,  
dado  
que  
el  
En una primera lectura investigativa, se  
concluyó que la dimensión cognitiva mantuvo  
una relación positiva moderada y significativa  
con el razonamiento algebraico de los  
estudiantes, debido a que el coeficiente de  
correlación alcanzó un valor de r igual a 0,547  
y la significancia fue de p igual a 0,001. Este  
coeficiente de correlación alcanzó un valor de r  
igual a 0,498 y la significancia fue de p igual a  
0,002. Este resultado mostró que no bastó con  
retroalimentar, sino que fue necesario hacerlo  
en el momento oportuno, con claridad,  
continuidad y seguimiento. Cuando el docente  
orientó después del error, explicó con sentido y  
ofreció nuevas posibilidades de mejora, los  
estudiantes tuvieron mayores condiciones para  
comprender variables, analizar cambios y  
modelar situaciones matemáticas. Por esta  
razón, la retroalimentación estructurada debió  
asumirse como parte esencial del proceso de  
enseñanza y evaluación, evitando que se  
convirtiera en una acción aislada, tardía o sin  
continuidad formativa.  
resultado  
permitió  
comprender  
que  
el  
aprendizaje algebraico mejoró cuando el  
docente no se limitó a señalar el error, sino que  
ayudó al estudiante a comprender por qué se  
equivocó, qué logró resolver correctamente y  
cómo podía reorganizar su procedimiento. En  
este sentido, la retroalimentación cognitiva se  
consolidó como una oportunidad pedagógica  
para reconocer patrones, establecer relaciones,  
revisar procedimientos y avanzar hacia un uso  
más consciente del lenguaje simbólico. Con una  
mirada más humana del proceso educativo, se  
concluyó que la dimensión socioafectiva  
también se vinculó de manera positiva  
moderada y significativa con el razonamiento  
algebraico, puesto que el coeficiente de  
correlación fue de r igual a 0,523 y la  
significancia alcanzó un valor de p igual a  
0,001. Este hallazgo evidenció que la forma en  
que el docente acompañó, animó y orientó al  
En una visión integradora, se concluyó que la  
retroalimentación formativa se relacionó de  
manera positiva moderada y significativa con el  
razonamiento algebraico en los estudiantes de  
Educación General Básica de la Unidad  
Educativa Ciudad de Cuenca, debido a que el  
coeficiente general fue de r igual a 0,612 y la  
significancia alcanzó un valor de p igual a  
0,012. Este resultado permitió aceptar la  
hipótesis investigativa y confirmó que una  
retroalimentación clara, afectiva y organizada  
contribuyó al desarrollo del pensamiento  
algebraico. La evidencia demostró que los  
estudiante  
influyó  
directamente  
en  
su  
disposición para enfrentar los desafíos del  
álgebra. Cuando la retroalimentación fue  
ofrecida con respeto, confianza y cercanía, los  
estudiantes  
aprendieron  
mejor  
cuando  
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avanzar  
con  
mayor  
seguridad.  
En  
consecuencia, fortalecer la retroalimentación  
formativa representó una estrategia pedagógica  
clave para mejorar la enseñanza de las  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright © Melissa Elizabeth  
Chaguay Millán, Hellen Lisseth Jaramillo Arriaga,  
Wilson Miguel Malo Jimbo y Milton Alfonso Criollo  
Turusina.  
pensamiento  
algebraico  
en  
educación  
Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Melissa Elizabeth Chaguay Millán: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo,  
análisis formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y  
supervisión general del estudio.  
Hellen Lisseth Jaramillo Arriaga: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los  
resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.  
Wilson Miguel Malo Jimbo: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del  
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Declaración de conflicto de intereses  
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