Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
DIDÁCTICA INCLUSIVA Y PARTICIPACIÓN MOTRIZ REAL DE ESTUDIANTES DE  
EDUCACIÓN FÍSICA DEL COLEGIO DE BACHILLERATO GENERAL VICENTE ANDA  
AGUIRRE, BALSAS  
INCLUSIVE DIDACTICS AND REAL MOTOR PARTICIPATION OF PHYSICAL  
EDUCATION STUDENTS AT THE COLEGIO DE BACHILLERATO GENERAL VICENTE  
ANDA AGUIRRE, BALSAS  
Autores: ¹Juliet Belén Carrillo Jiménez, ²Emily Fernanda Ramírez Castillo, ³María Fernanda  
Vega Rendon y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6611-7665  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-2297-3818  
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-4522-6255  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: jcarrilloj@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: eramirezc5@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: mvegar2@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 16 de Junio del 2026.  
Artículo revisado: 18 de Junio del 2026.  
Artículo aprobado: 18 de Junio del 2026.  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en  
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,  
(Perú).  
Resumen  
concluye que las estrategias inclusivas basadas  
en compromiso, representación y flexibilidad  
expresiva fortalecen la implicación corporal  
auténtica, sostenida y segura del estudiantado.  
El estudio tuvo como objetivo determinar la  
relación entre la didáctica inclusiva y la  
participación motriz real de los estudiantes de  
Educación Física del Colegio de Bachillerato  
General Vicente Anda Aguirre, ubicado en  
Balsas, durante el año 2026. La investigación  
asumió un enfoque cuantitativo, de tipo básico,  
con diseño no experimental y alcance  
correlacional asociativo. La población estuvo  
conformada por 55 estudiantes y la muestra por  
Palabras  
clave:  
Didáctica  
inclusiva,  
Participación motriz, Educación Física,  
Inclusión, Compromiso estudiantil.  
Abstract  
This study aimed to determine the relationship  
between inclusive teaching and students’ real  
motor participation in Physical Education  
classes at Colegio de Bachillerato General  
Vicente Anda Aguirre, located in Balsas,  
during 2026. The research followed a  
29  
participantes,  
seleccionados  
mediante  
muestreo no probabilístico por conveniencia.  
Se aplicó un cuestionario estructurado de 24  
ítems con escala Likert de cinco puntos,  
distribuido en las variables didáctica inclusiva  
y participación motriz real. La confiabilidad del  
instrumento alcanzó un Alfa de Cronbach de  
quantitative  
experimental  
approach,  
design,  
basic  
and  
type,  
associative-  
non-  
correlational scope. The population consisted  
of 55 students, while the sample included 29  
participants selected through non-probabilistic  
convenience sampling. A structured 24-item  
questionnaire with a five-point Likert scale was  
applied, addressing inclusive teaching and real  
0,87,  
considerado  
alto.  
Los  
resultados  
evidenciaron una correlación positiva muy alta  
entre las variables, con r = 0,848 y p < 0,001.  
Además, la dimensión acción y expresión  
presentó una relación significativa con la  
participación motriz real, con r = 0,823. Se  
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motor participation. The instrument obtained a  
Cronbach’s Alpha coefficient of 0.87,  
Introducción  
En la actualidad, la Educación Física debería ser  
un espacio donde todos los estudiantes se  
sientan capaces de participar, moverse con  
libertad y aprender sin temor a ser juzgados. No  
obstante, esa realidad no siempre se refleja en la  
práctica diaria. En muchas ocasiones, quienes  
tienen baja autoconfianza enfrentan dificultades  
para integrarse activamente, pues el miedo a  
equivocarse, la inseguridad frente a sus  
compañeros y la sensación de no estar a la altura  
limitan su intervención. Así, la clase puede  
convertirse en una experiencia poco motivadora  
y emocionalmente distante. En este contexto, la  
situación cobra particular importancia en el  
Colegio de Bachillerato General Vicente Anda  
Aguirre, de Balsas, donde algunos estudiantes  
podrían estar viviendo las clases de Educación  
indicating high reliability. The results showed  
a very high positive correlation between the  
variables, with r = 0.848 and p < 0.001.  
Furthermore, the action and expression  
dimension showed a significant relationship  
with real motor participation, with r = 0.823. It  
is concluded that inclusive strategies based on  
engagement, representation, and expressive  
flexibility strengthen students’ authentic,  
sustained, and confident bodily involvement.  
Keywords:  
Inclusive  
didactics,  
Motor  
participation,  
Physical  
Education,  
Inclusion, Student engagement.  
Sumário  
O estudo teve como objetivo determinar a  
relação entre a didática inclusiva e a  
participação motora real dos estudantes de  
Educação Física do Colégio de Bacharelado  
General Vicente Anda Aguirre, localizado em  
Balsas, durante o ano de 2026. A pesquisa  
adotou uma abordagem quantitativa, de tipo  
básico, com delineamento não experimental e  
alcance correlacional associativo. A população  
foi composta por 55 estudantes e a amostra por  
29 participantes, selecionados por meio de  
Física  
con  
reservas,  
timidez  
o
escasa  
disposición para involucrarse de manera real en  
las actividades motrices. Además, esta realidad  
plantea la necesidad de revisar si las estrategias  
didácticas aplicadas responden verdaderamente  
a la diversidad del aula. Desde esta mirada,  
estudiar el problema permite comprender cómo  
una enseñanza más inclusiva puede favorecer la  
confianza, la participación y el bienestar de los  
estudiantes.  
amostragem  
não  
probabilística  
por  
conveniência. Foi aplicado um questionário  
estruturado de 24 itens com escala Likert de  
cinco pontos, distribuído entre as variáveis  
didática inclusiva e participação motora real. A  
confiabilidade do instrumento alcançou um  
Alfa de Cronbach de 0,87, considerado alto. Os  
Desde esta perspectiva, Peng et al. (2025), en el  
artículo From physical self-esteem to sports  
participation: The mediating role of exercise  
motivation and social support in adolescents,  
desarrollado en China, tuvieron como objetivo  
analizar cómo la autoestima física influye en la  
participación deportiva adolescente. Aplicaron  
resultados  
evidenciaram  
uma  
correlação  
positiva muito alta entre as variáveis, com r =  
0,848 e p < 0,001. Além disso, a dimensão ação  
e
expressão  
apresentou  
uma  
relação  
significativa com a participação motora real,  
com r = 0,823. Conclui-se que as estratégias  
una  
metodología  
cuantitativa,  
de  
tipo  
inclusivas  
representação  
fortalecem o envolvimento corporal autêntico,  
sustentado e seguro dos estudantes.  
Palavras-chave:  
baseadas  
em  
engajamento,  
expressiva  
e
flexibilidade  
correlacional y transversal, mediante encuesta y  
escalas validadas. Los resultados mostraron que  
la motivación al ejercicio explicó el 33,26 % del  
efecto total y el apoyo social el 16,74 %. En  
Didática  
inclusiva,  
Física,  
Participação motora,  
Inclusão, Envolvimento do aluno.  
Educação  
conclusión,  
la  
autoconfianza  
corporal  
condiciona de manera decisiva la implicación  
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motriz juvenil. En esta línea, Santiago (2024),  
en Academic confidence as a predictor of  
physical activity engagement among students  
enrolled in physical education classes, realizado  
en Filipinas, se propuso determinar si la  
confianza académica predice el compromiso  
con la actividad física en clases de Educación  
Física. El estudio siguió una metodología  
siguió  
una  
metodología  
cuantitativa,  
correlacional y prospectiva, con técnica de  
cuestionario aplicado a cuidadores y el  
instrumento Harter’s Self-Perception Profile.  
Los resultados mostraron que más horas de  
deporte se asociaron con mayor autoestima,  
mientras  
que  
los  
deportes  
individuales  
registraron una disminución cercana al 19,6 %  
respecto a los colectivos. En conclusión, el  
entorno deportivo influye directamente en la  
seguridad personal y la participación.  
cuantitativa,  
técnica de  
descriptivo-correlacional,  
con  
encuesta, muestreo aleatorio  
estratificado e instrumentos estandarizados  
como el Academic Confidence Questionnaire y  
Partiendo de esta premisa, Bogantes et al.  
(2021), en el artículo Investigation of Variables  
that Determine Levels of Self-Esteem in Central  
American Schoolchildren: A Binary Logistic  
Regression Model, con datos de Costa Rica,  
tuvieron como objetivo examinar la relación  
entre autoestima, hábitos de actividad física,  
edad y país de procedencia. La investigación  
siguió una metodología cuantitativa, de tipo  
correlacional, con técnica de encuesta y  
aplicación de los instrumentos LAWSEQ y  
PAQ-C. Entre los resultados, se identificó que  
el 47 % presentó baja actividad física y que el  
modelo explicó el 58 % de la autoestima. En  
conclusión, la activación física se asocia con  
una mejor autovaloración escolar.  
el  
International  
Physical  
Activity  
Questionnaire. Los hallazgos evidenciaron una  
relación significativa en el 100 % de la muestra  
analizada, integrada por 362 estudiantes. En  
conclusión, la confianza personal fortalece la  
participación.  
Bajo este enfoque, Dianti et al. (2026), en  
Sports as a pathway to wellness: sports and  
health-related quality of life among adolescents  
in  
Germany,  
desarrollado en  
la  
Alemania,  
entre  
buscaron  
examinar  
asociación  
participación deportiva y calidad de vida  
relacionada con la salud en adolescentes.  
Emplearon una metodología cuantitativa, de  
tipo correlacional y corte transversal, utilizando  
cuestionario autoadministrado y regresión  
lineal múltiple. Los resultados indicaron una  
mejora equivalente al 18 % de desviación  
estándar en bienestar físico entre quienes  
practicaban deporte frente a quienes no lo  
hacían. En conclusión, la práctica deportiva  
Aunado a lo anterior, Santacruz et al. (2021), en  
Patterns of Physical Activity and Sedentary  
Behaviors in Adolescents Aged 13 to 15 in  
Paraguay (Santacruz et al., 2021), realizado en  
Paraguay, se propusieron caracterizar los  
patrones de actividad física y comportamiento  
sedentario en población escolar adolescente. La  
favorece  
una  
implicación  
corporal  
más  
saludable y sostenida. En consonancia con lo  
anterior, Equinet et al. (2025), en The  
investigación  
se  
desarrolló  
desde  
una  
metodología cuantitativa, observacional y  
transversal, con técnica de encuesta y aplicación  
del cuestionario Global School Health Survey a  
1.803 estudiantes. Los resultados revelaron que  
solo el 27 % era físicamente activo, el 33,5 %  
mantenía conducta sedentaria y el 15,6 % no  
longitudinal  
association  
between  
sport  
participation and self-esteem in youth in the  
Netherlands: The role of sport type, realizado en  
Países Bajos, tuvieron como objetivo investigar  
la relación longitudinal entre participación  
deportiva y autoestima juvenil. La investigación  
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participaba en clases de Educación Física. En  
satisfacción en la clase de Educación Física, se  
propusieron determinar la influencia de estas  
metas sociales sobre la satisfacción escolar. El  
estudio fue cuantitativo, transversal y de  
análisis correlacional bivariado; utilizó la  
encuesta y cuestionarios aplicados a una  
muestra de 203 estudiantes, equivalente al 47,4  
% de la población inicial. Los resultados  
mostraron significancia de 0,00. En conclusión,  
elevar la autoestima y el disfrute favorece una  
participación más positiva en Educación Física.  
conclusión, estos datos reflejan un escenario  
preocupante para la participación motriz  
escolar. En consonancia con ello, Ponciano  
Núñez et al. (2022), en A Descriptive Analysis  
of the Sport, Health, and Psychological  
Characteristics of At-Risk Youth in Guatemala  
(Ponciano Núñez et al., 2022), desarrollado en  
Guatemala, tuvieron como propósito describir  
las características deportivas, de salud y  
psicológicas de jóvenes en situación de riesgo  
vinculados a programas deportivos. El estudio  
asumió una metodología cuantitativa, con  
técnica de cuestionario y análisis de variables  
psicosociales asociadas al comportamiento  
deportivo. Entre los resultados, el 75,8 %  
reportó actividad física frecuente, el 18,7 %  
ocasional y el 5,5 % ninguna. En conclusión, la  
práctica deportiva aparece vinculada con  
procesos emocionales y motivacionales que  
favorecen la participación juvenil.  
En continuidad con este análisis, Salinas et al.  
(2023), en Physical activity in the development  
of students’ self-esteem Uta college students,  
desarrollado en Ambato, Ecuador, tuvieron  
como objetivo determinar la relación entre  
actividad física y autoestima en universitarios.  
La  
investigación  
asumió  
un  
enfoque  
cuantitativo, no experimental, transversal y  
correlacional; empleó la encuesta como técnica  
y los instrumentos IPAQ y un cuestionario de  
autoestima de 40 ítems. Entre los hallazgos,  
participaron 322 estudiantes y se reportó 0 %  
con baja autoestima. En conclusión, la actividad  
En el marco de este análisis, Palacios et al.  
(2022), en Level of Physical Activity and Its  
Relationship to Self-Perceived Physical Fitness  
in Peruvian Adolescents, desarrollado en Perú,  
buscaron analizar la relación entre el nivel de  
física  
incidió  
positivamente  
en  
la  
autovaloración estudiantil.  
actividad  
física  
y
la  
condición  
física  
En la actualidad, la inclusión en las clases de  
Educación Física no debería entenderse  
autopercibida en adolescentes. El estudio  
adoptó una metodología cuantitativa con  
alcance correlacional, empleó la encuesta como  
técnica y utilizó los cuestionarios PAQ-A e IFIS  
como instrumentos. Los hallazgos mostraron  
asociaciones directas con coeficientes entre r =  
0.404 y r = 0.644. En conclusión, cuando el  
estudiante percibe mayores capacidades físicas,  
su implicación en la actividad también tiende a  
fortalecerse.  
únicamente como la presencia de todos los  
estudiantes dentro del mismo espacio, sino  
como la posibilidad real de que cada uno  
participe, aprenda y se desarrolle con seguridad.  
En este marco, el Ministerio de Educación del  
Ecuador ha insistido en la importancia de  
promover prácticas pedagógicas que respondan  
a la diversidad y garanticen oportunidades  
equitativas de aprendizaje. No obstante, cuando  
las estrategias docentes no consideran las  
Bajo  
una  
perspectiva  
complementaria,  
Valdivieso et al. (2023), en Zamora Chinchipe,  
Ecuador, mediante el artículo Responsabilidad,  
diversión, autoestima como predictor de la  
diferencias  
emocionales,  
los  
niveles  
de  
confianza personal ni las distintas formas de  
involucrarse en la actividad motriz, algunos  
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estudiantes pueden experimentar estas clases  
académico, lo que permite comprender que  
fortalecer la participación corporal no solo  
impacta en el desempeño motor, sino también  
en procesos escolares más amplios. Por ello, los  
hallazgos de esta investigación pueden servir  
como base para ajustar estrategias didácticas,  
organizar mejor la clase y atender necesidades  
reales del estudiantado.  
con inseguridad, temor o escasa motivación. En  
el caso del Colegio de Bachillerato General  
Vicente Anda Aguirre, de Balsas, esta  
problemática  
puede  
hacerse  
visible  
en  
estudiantes que, pese a asistir a las clases de  
Educación Física, no siempre participan de  
manera libre, activa y segura. Dentro de la  
población estudiantil y, de forma más  
específica, en la muestra seleccionada para el  
estudio, podrían observarse comportamientos  
En el plano pedagógico, la investigación resulta  
necesaria porque coloca en el centro el papel del  
docente como mediador de experiencias  
inclusivas que hagan posible una participación  
auténtica y no meramente formal. De acuerdo  
con Miranda et al. (2025), promover la  
diversidad en la clase de Educación Física exige  
como  
actividades grupales, el miedo a equivocarse o  
la falta de iniciativa para intervenir  
el  
retraimiento,  
la  
evitación  
de  
corporalmente. Desde esta perspectiva, el  
problema no se limita al desempeño físico, sino  
estrategias  
innovadoras,  
instrucción  
que  
también  
del  
compromete  
estudiante,  
la  
dimensión  
su  
diferenciada y acciones concretas orientadas a  
eliminar barreras para que todos los alumnos  
emocional  
afectando  
integración, su bienestar y la calidad de su  
experiencia de  
participen  
con  
independencia  
de  
sus  
habilidades. Bajo esta mirada, el estudio puede  
contribuir a fortalecer la práctica pedagógica,  
enriquecer la toma de decisiones didácticas y  
favorecer una enseñanza más justa, cercana y  
formativa.  
Desde una dimensión social, esta investigación  
se justifica porque la inclusión en Educación  
Física no solo compromete el movimiento del  
estudiante, sino también su autoestima, su  
seguridad personal y su posibilidad de sentirse  
parte del grupo. En esa línea, Feraud et al.  
(2024) sostienen que la actividad física  
inclusiva favorece el bienestar físico y social del  
alumnado; sin embargo, advierten que todavía  
persisten barreras de accesibilidad, falta de  
recursos y escasa concientización institucional.  
En consecuencia, estudiar esta problemática  
aporta a la construcción de relaciones escolares  
más equitativas, sensibles y respetuosas de la  
diversidad. En términos de aplicabilidad, el  
estudio adquiere valor porque puede ofrecer  
En cuanto a su pertinencia actual, esta propuesta  
responde a una necesidad educativa vigente,  
especialmente en contextos donde la diversidad  
estudiantil demanda respuestas más precisas,  
humanas y contextualizadas. En ese sentido,  
León et al. (2025) evidencian que una de las  
principales dificultades para consolidar la  
inclusión educativa radica en la insuficiente  
formación específica, la limitada disponibilidad  
de materiales adaptados y la necesidad de  
políticas más definidas. Por tanto, investigar la  
relación  
entre  
didáctica  
inclusiva  
y
orientaciones  
participación motriz real de quienes hoy se  
involucran con temor, inseguridad  
concretas  
para  
mejorar  
la  
participación motriz real en esta institución no  
solo es oportuno, sino también coherente con  
los desafíos que hoy enfrenta la escuela para  
o
retraimiento. Al respecto, Ávila et al. (2021)  
encontraron una asociación significativa entre  
actividad física, desarrollo motriz y rendimiento  
garantizar  
experiencias  
de  
aprendizaje  
verdaderamente inclusivas.  
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Conviene precisar, la didáctica inclusiva puede  
promover la diversidad en esta área requiere  
estrategias innovadoras que permitan  
entenderse como una forma de enseñanza que  
reconoce la diversidad del estudiantado desde la  
implicación efectiva y eliminación de barreras  
dentro de la clase. En consecuencia, la variable  
alude a una mediación pedagógica que no solo  
adapta actividades, sino que busca asegurar  
experiencias motrices equitativas, formativas y  
emocionalmente seguras.  
planificación  
educativa,  
misma  
de  
la  
experiencia  
diferencias  
evitando  
que  
las  
individuales se conviertan en barreras de  
aprendizaje o participación. En este sentido,  
Chávez et al. (2025) explican, a partir de su  
revisión sobre el Diseño Universal para el  
Aprendizaje, que una práctica inclusiva exige  
flexibilidad curricular, múltiples formas de  
acceso al contenido y respuestas pedagógicas  
ajustadas a las particularidades del alumnado.  
Así, esta variable no se reduce a integrar  
estudiantes, sino a enseñar considerando sus  
distintas maneras de aprender.  
Bajo esta fundamentación teórica, la didáctica  
inclusiva puede concebirse como una forma de  
planificación y mediación pedagógica que  
anticipa la diversidad del estudiantado y  
organiza la enseñanza para reducir barreras  
antes de que estas limiten el aprendizaje o la  
participación. En esa dirección, Tavares y Costa  
(2025) sostienen que, desde el Diseño Universal  
para el Aprendizaje, la Educación Física  
inclusiva debe estructurarse a partir de  
De  
forma  
complementaria,  
la  
didáctica  
inclusiva también puede concebirse como el  
conjunto de prácticas pedagógicas orientadas a  
construir ambientes seguros, respetuosos y  
accesibles, donde cada estudiante tenga  
múltiples  
medios  
de  
compromiso,  
representación y acción/expresión, de modo que  
todos los estudiantes dispongan de distintas vías  
para involucrarse, comprender las tareas y  
demostrar lo aprendido. Así, la variable no  
alude solo a adaptar actividades de manera  
aislada, sino a construir una enseñanza flexible,  
accesible y sensible a las diferencias reales  
presentes en el aula.  
oportunidades  
progresar. Bajo esa línea, Espinoza et al. (2023)  
sostienen que las prácticas pedagógicas  
reales  
de  
involucrarse  
y
inclusivas comprenden la adaptación de  
materiales, la atención personalizada, la  
valoración de la diversidad y la promoción de  
experiencias significativas para todos. Por  
tanto, esta variable implica una acción docente  
consciente, capaz de transformar la clase en un  
espacio donde la diferencia no sea motivo de  
exclusión, sino punto de partida para una  
enseñanza más justa y humana.  
Desde esta óptica, la dimensión compromiso  
alude a la capacidad de la didáctica inclusiva  
para despertar interés, sostener la motivación y  
generar una vinculación activa del estudiante  
con las tareas propuestas. No se trata  
únicamente de “participar”, sino de sentirse  
convocado, valorado y emocionalmente seguro  
dentro del proceso de aprendizaje. En esa línea,  
Rodríguez y Segura (2025) señalan que la  
puesta en práctica de la educación inclusiva  
exige ambientes basados en respeto, empatía,  
diálogo y participación activa, condiciones que  
fortalecen la disposición del alumnado para  
involucrarse de forma genuina en la experiencia  
Desde una mirada más aplicada, la didáctica  
inclusiva en Educación Física puede definirse  
como la capacidad del docente para diseñar  
estrategias,  
favorezcan la participación de todos los  
estudiantes, independientemente de sus  
recursos  
y
dinámicas  
que  
habilidades, ritmos o condiciones personales.  
Al respecto, Miranda et al. (2025) señalan que  
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educativa. En relación con lo expuesto, la  
favorece una educación inclusiva de calidad al  
reconocer las diferencias individuales como  
punto de partida de la acción pedagógica.  
dimensión representación puede definirse como  
la variedad de formas mediante las cuales el  
docente presenta la información, orienta la tarea  
y facilita la comprensión del aprendizaje. Esta  
En un plano complementario, la Teoría de la  
Instrucción Diferenciada, formulada por Carol  
Ann Tomlinson en 1999, entiende que enseñar  
de manera justa no significa ofrecer lo mismo a  
todos, sino responder pedagógicamente a las  
necesidades, ritmos, intereses y estilos de  
aprendizaje de cada estudiante. Desde esta  
lógica, el docente ajusta contenidos, procesos,  
productos y ambientes para ampliar las  
oportunidades de participación real. Así, García  
et al. (2024) destacan que la educación  
diferenciada permite personalizar la experiencia  
formativa y fortalecer entornos más flexibles,  
accesibles y coherentes con la heterogeneidad  
presente en el aula contemporánea.  
dimensión  
reconoce  
que  
no  
todos  
los  
estudiantes perciben, procesan y comprenden  
los contenidos de la misma manera; por tanto,  
una enseñanza inclusiva debe recurrir a apoyos  
visuales, verbales, kinestésicos y prácticos. De  
acuerdo con Yépez et al. (2025), ofrecer  
múltiples formas de representación permite  
ampliar el acceso al contenido, mejorar la  
comprensión y atender con mayor equidad la  
diversidad presente en el aula.  
Bajo una visión integradora, la dimensión  
acción y expresión se refiere a las distintas  
oportunidades que recibe el estudiante para  
responder, actuar y demostrar lo que aprende  
según sus habilidades, ritmos y posibilidades.  
Desde esta perspectiva, la inclusión no consiste  
en exigir una única forma de ejecución, sino en  
habilitar vías diversas para que cada alumno  
exprese su aprendizaje con autenticidad y  
seguridad. De la Fuente et al. (2025) sostienen  
que el Diseño Universal para el Aprendizaje  
favorece el acceso, la participación y el  
compromiso precisamente cuando flexibiliza  
las formas en que el alumnado interactúa y  
evidencia sus logros. Desde una perspectiva  
inclusiva, la teoría del Diseño Universal para el  
Aprendizaje, propuesta por Anne Meyer y  
David H. Rose en la década de 1990 y  
consolidada teóricamente en 2014, concibe la  
enseñanza como un proceso que debe  
planificarse desde el inicio para responder a la  
diversidad del alumnado. Más que adaptar  
después, esta teoría plantea anticipar barreras y  
Desde otra arista formativa, la teoría del  
Aprendizaje Cooperativo, desarrollada por  
David W. Johnson y Roger T. Johnson en 1989,  
sostiene que el aprendizaje mejora cuando los  
estudiantes  
trabajan  
juntos  
con  
metas  
compartidas,  
interdependencia  
positiva  
y
responsabilidad individual. Esta teoría aporta a  
la didáctica inclusiva porque convierte la  
interacción en una vía para aprender, participar  
y sentirse parte del grupo. En correspondencia  
con ello, Cherres et al. (2026) explican que el  
aprendizaje cooperativo fortalece habilidades  
sociales, interacción estimuladora e inclusión,  
al crear condiciones para que el alumnado  
construya conocimientos de manera conjunta y  
significativa.  
motriz real  
Ahora bien, la participación  
puede entenderse como la  
implicación corporal efectiva del estudiante en  
las tareas propuestas durante la clase, expresada  
en movimientos ejecutados con intención,  
continuidad y presencia activa dentro de la  
experiencia pedagógica. No se limita a estar  
físicamente en el espacio, sino a intervenir de  
ofrecer  
múltiples  
formas  
de  
acceso,  
participación y demostración del aprendizaje.  
En este sentido, Muñoz (2023) sostiene que el  
DUA constituye un modelo teórico-práctico que  
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manera concreta en acciones como desplazarse,  
entenderse como el nivel de implicación  
efectiva que el alumno logra sostener en las  
actividades corporales propuestas, no solo  
desde la ejecución visible del movimiento, sino  
también desde su disposición emocional y su  
involucramiento mental con la tarea. Esta  
comprensión resulta coherente con el modelo de  
Gaxiola et al. (2022), quienes explican que el  
coordinar, equilibrarse, responder y sostener la  
actividad. En esa línea, Saa et al. (2025)  
plantean que la Educación Física fortalece  
habilidades motoras y psicomotoras que se  
manifiestan en la ejecución real del movimiento  
y en el desarrollo integral del estudiante.  
Desde esta comprensión, también puede  
concebirse como una manifestación de la  
capacidad del estudiante para integrarse  
motrizmente en escenarios de interacción,  
cooperación y convivencia dentro de la clase.  
En otras palabras, participar motrizmente  
implica poner el cuerpo en acción al servicio de  
dinámicas compartidas, asumir retos colectivos  
y responder con seguridad a situaciones donde  
intervienen otros compañeros. Al respecto,  
Ávila et al. (2024) explican que la Educación  
Física fortalece las habilidades sociomotrices al  
movilizar recursos internos y permitir que el  
estudiante ponga sus habilidades motrices al  
servicio del grupo en juegos, desafíos y tareas  
cooperativas.  
compromiso  
dimensiones conductuales, emocionales y  
cognitivas, de modo que participar  
se  
estructura  
a
partir  
de  
verdaderamente implica actuar, interesarse y  
mantenerse conectado con la experiencia de  
aprendizaje. Desde esta lectura, no se limita al  
hecho de moverse en clase, sino a la calidad  
integral con que el estudiante se incorpora,  
responde y persevera en la acción motriz.  
Bajo esta lectura, la dimensión conductual de la  
participación motriz real se refiere a la  
exteriorización observable del involucramiento  
del estudiante en la clase, expresada en acciones  
concretas como incorporarse a las tareas,  
sostener el esfuerzo, responder a consignas y  
mantenerse activo dentro de la dinámica grupal.  
No basta con estar presente físicamente; esta  
dimensión exige una intervención corporal  
efectiva y constante. En tal sentido, Quintana et  
al. (2026) advierten que la participación activa  
constituye un indicador decisivo del nivel de  
En clave pedagógica, la participación motriz  
real puede definirse, además, como el grado en  
que el estudiante mantiene una implicación  
activa, frecuente y sostenida en la actividad  
física escolar, influida por factores como la  
motivación, el interés y las oportunidades de  
actuación que brinda el contexto. Desde esta  
perspectiva, no basta con participar de forma  
implicación  
del  
alumnado,  
pues  
su  
debilitamiento repercute de manera directa en la  
calidad del aprendizaje compartido y en la  
cohesión del grupo. En sintonía con ello, la  
dimensión emocional alude al conjunto de  
sentimientos, disposiciones afectivas y estados  
internos que acompañan la participación del  
estudiante en la actividad motriz, tales como  
seguridad, motivación, confianza, agrado o  
temor. Desde esta perspectiva, el modo en que  
el alumno se siente condiciona su apertura para  
actuar, perseverar o retraerse frente a la  
experiencia corporal. Así, Yangali y Cárdenas  
ocasional;  
resulta  
necesario  
que  
exista  
constancia y disposición para involucrarse en  
distintos momentos de la práctica. En este  
sentido, Lozano et al. (2025) muestran que,  
cuando se generan estímulos adecuados, los  
estudiantes incrementan su nivel de actividad  
física y alcanzan formas más vigorosas y  
regulares de participación. En este horizonte  
conceptual, la participación motriz real de  
estudiantes con baja autoconfianza puede  
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(2025) sostienen que la afectividad incide de  
forma significativa en el aprendizaje, dado que  
un entorno emocionalmente estable  
contextos  
escolares.  
Mirada  
desde  
la  
competencia percibida, la Teoría de la  
Motivación de Competencia, propuesta por  
Susan Harter en 1978, aporta una base sólida  
para definir la variable dependiente como el  
grado en que el estudiante se involucra  
y
estimulante fortalece la motivación y favorece  
una disposición más positiva hacia la acción y  
la participación.  
motrizmente  
cuando  
se  
siente  
capaz,  
Desde una consideración complementaria, la  
dimensión cognitiva puede entenderse como el  
grado en que el estudiante comprende la tarea,  
competente y funcional dentro de la actividad.  
Bajo esta perspectiva, la participación no  
depende solo de estar presente en la clase, sino  
de experimentar que el propio desempeño  
corporal tiene posibilidades reales de éxito.  
organiza  
su  
respuesta,  
regula  
su  
comportamiento y moviliza procesos mentales  
para intervenir de manera pertinente en la  
actividad.  
En  
otras  
palabras,  
participar  
De hecho, Salazar et al. (2024) distinguen entre  
competencia motriz percibida y competencia  
motriz observada, mostrando que la percepción  
que el escolar construye sobre sus destrezas  
influye en la manera en que se aproxima a la  
acción y en su seguridad para intervenir. Por  
ello, en estudiantes con baja autoconfianza, esta  
teoría ayuda a explicar por qué la escasa  
percepción de competencia puede debilitar la  
participación motriz auténtica.  
motrizmente también implica pensar la acción,  
anticiparla y ajustarla según las demandas del  
contexto. A este respecto, Indacochea et al.  
(2025) explican que las habilidades cognitivas  
permiten planificar, regular y controlar la  
conducta, razón por la cual constituyen una base  
esencial para una participación consciente,  
orientada y funcional dentro del escenario  
educativo.  
Desde este ángulo teórico, la Teoría de la  
Autoeficacia, formulada por Albert Bandura en  
1986, permite comprender la participación  
En una clave motivacional más profunda, la  
Teoría de la Autodeterminación, desarrollada  
por Edward L. Deci y Richard M. Ryan en 1985,  
permite entender la participación motriz real  
como una conducta que se fortalece cuando el  
estudiante encuentra sentido a la actividad,  
percibe cierto control sobre su actuación y se  
siente vinculado con los demás. Así, la  
implicación corporal sostenida no surge  
únicamente de una orden externa, sino de la  
motriz  
real  
como  
una  
manifestación  
directamente vinculada con la creencia que el  
estudiante tiene sobre su capacidad para  
ejecutar con éxito una acción corporal. Cuando  
el alumno percibe que puede responder de  
manera adecuada a una tarea física, aumenta su  
disposición  
para intentarla, sostenerla y  
perseverar en ella; en cambio, si duda de sus  
propias posibilidades, tiende a retraerse o evitar  
la exposición motriz. En concordancia con esta  
idea, Rodríguez et al. (2023) evidencian que la  
autoeficacia se relaciona con expectativas más  
favorables de logro y con una mejor disposición  
frente a las demandas del desempeño, lo que  
refuerza su valor explicativo para interpretar la  
satisfacción  
de  
necesidades  
psicológicas  
básicas como la autonomía, la relación y la  
competencia. En este sentido, Morales y Ruiz  
(2025) sostienen que dichas necesidades son  
decisivas para que el estudiante mantenga su  
motivación y decida participar o no en una  
tarea. Aplicado al ámbito de la Educación  
Física, ello permite afirmar que la baja  
autoconfianza puede reducir la participación  
implicación  
corporal  
del  
estudiante  
en  
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motriz cuando el contexto no favorece la  
la didáctica inclusiva y la participación motriz  
real de los estudiantes de Educación Física del  
Colegio de Bachillerato General Vicente Anda  
Aguirre, Balsas, ¿2026? De esta forma, el  
estudio queda delimitado con claridad tanto en  
su dirección analítica como en su intención  
explicativa.  
sensación de competencia, pertenencia y  
elección personal. El objetivo general de esta  
investigación es determinar la relación entre la  
didáctica inclusiva y la participación motriz real  
de los estudiantes de Educación Física del  
Colegio de Bachillerato General Vicente Anda  
Aguirre, ubicado en Balsas, durante el año  
2026.  
Materiales y Métodos  
Por su finalidad, la investigación fue de tipo  
básica, debido a que no se aplicó un programa  
correctivo inmediato ni se ejecutó una  
intervención directa sobre la clase de Educación  
Física; más bien, se profundizó en el  
conocimiento acerca de la relación entre la  
didáctica inclusiva y la participación motriz real  
dentro de un contexto escolar concreto. Desde  
esta perspectiva, el estudio permitió esclarecer  
Esta intención investigativa parte de la  
necesidad de comprender si las prácticas  
pedagógicas aplicadas en el aula favorecen una  
intervención corporal auténtica, activa y  
sostenida por parte del estudiantado. Desde esta  
perspectiva, el estudio busca aproximarse a una  
realidad educativa concreta en la que la  
inclusión no sea entendida solo como presencia,  
sino como participación efectiva dentro de la  
experiencia motriz. En correspondencia con  
este propósito, los objetivos específicos se  
orientan a analizar la relación entre cada una de  
las dimensiones de la didáctica inclusiva y la  
participación motriz real. De manera puntual, se  
pretende identificar la relación entre el  
compromiso y la participación motriz real de la  
vínculos  
conceptuales  
mayor  
y
empíricos  
que  
requerían  
precisión  
analítica,  
especialmente cuando la autoconfianza del  
estudiante incidió en su modo de integrarse,  
responder y permanecer activo en el espacio  
pedagógico.  
En términos metodológicos, el trabajo asumió  
un enfoque cuantitativo, porque permitió  
muestra;  
analizar  
la  
relación  
entre  
la  
traducir  
los  
constructos  
observables,  
de  
estudio  
en  
representación y la participación motriz real del  
objeto de estudio; y establecer la relación entre  
la acción y expresión con la participación  
motriz real de los estudiantes.  
indicadores  
organizar  
las  
respuestas en categorías definidas y examinar la  
información mediante procedimientos  
estadísticos. Esta elección respondió a la  
necesidad de medir con orden, objetividad y  
comparabilidad los rasgos vinculados con la  
didáctica inclusiva y la participación motriz  
real. Gracias a ello, fue posible reconocer  
patrones de asociación entre las dimensiones  
A partir de ello, la hipótesis investigativa  
plantea que existe una relación significativa  
entre la didáctica inclusiva y la participación  
motriz real de los estudiantes de Educación  
Física del Colegio de Bachillerato General  
Vicente Anda Aguirre, Balsas, 2026. En  
contraste, la hipótesis nula sostiene que no  
existe una relación significativa entre ambas  
específicas  
sustentadas  
verificables.  
y
formular  
evidencias  
La investigación se desarrolló  
interpretaciones  
en  
empíricas  
variables.  
Bajo  
esta  
misma  
lógica,  
el  
desde un diseño no experimental, debido a que  
no se manipularon los constructos de estudio ni  
se sometió a los participantes a tratamientos o  
planteamiento del problema se expresa en la  
siguiente interrogante: ¿cuál es la relación entre  
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intervenciones artificiales. Por el contrario, se  
dimensiones  
conductual,  
emocional  
y
observó la realidad tal como se presentó en el  
ambiente escolar, conservando la dinámica  
habitual de las clases de Educación Física. Esta  
decisión fue pertinente, porque permitió  
comprender procesos pedagógicos relacionados  
con la inclusión, la seguridad personal y la  
implicación corporal dentro de su escenario  
cotidiano. En cuanto a su alcance, el estudio fue  
correlacional asociativo, dado que se orientó a  
establecer el grado de relación entre la didáctica  
inclusiva y la participación motriz real, así  
como entre las dimensiones compromiso,  
representación, acción y expresión con la  
participación motriz real. No se buscó  
demostrar causalidad directa, sino identificar la  
intensidad y dirección del vínculo existente  
dentro de la muestra observada, lo cual  
cognitiva. Cada dimensión se estructuró con dos  
indicadores y dos ítems por indicador, lo que  
permitió  
conservar  
coherencia  
entre  
dimensiones, indicadores y reactivos.  
En referencia al rigor científico, el instrumento  
fue sometido al coeficiente Alfa de Cronbach,  
en donde se estableció un índice de 0,87, lo que  
determinó,  
de  
acuerdo  
con  
los  
rangos  
establecidos por Hernández (2010), una  
confiabilidad alta. Esto significó que los ítems  
mantuvieron una consistencia interna adecuada  
y midieron de forma homogénea los constructos  
estudiados. Del mismo modo, se efectuó la  
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk,  
considerando que la muestra estuvo conformada  
por 29 estudiantes. Los resultados evidenciaron  
valor de significancia de p = 0,106; al ser  
superior a 0,05, se determinó que presenta  
distribución normal. Además, como los ítems  
fueron trabajados con escala tipo Likert de  
cinco puntos y analizados mediante puntajes  
totales, se empleó la prueba de correlación de  
favoreció  
una  
lectura  
metodológicamente  
cuidadosa del problema investigado.  
El universo investigativo estuvo conformado  
por 55 estudiantes del Colegio de Bachillerato  
General Vicente Anda Aguirre, de Balsas,  
quienes constituyeron la población accesible  
durante el año 2026. A partir de esta población,  
la muestra quedó integrada por 29 estudiantes,  
Pearson  
para  
contrastar  
los  
objetivos  
específicos y el objetivo general.  
En una primera etapa, la recolección de datos se  
seleccionados  
mediante  
muestreo  
no  
efectuó  
directamente  
en  
la  
institución  
probabilístico por conveniencia, debido a la  
disponibilidad real de los participantes, la  
organización del tiempo escolar y la posibilidad  
efectiva de aplicar el instrumento dentro del  
contexto institucional. Para la recolección de  
datos se aplicó la técnica de la encuesta,  
mediante un cuestionario estructurado de 24  
ítems con escala Likert de cinco puntos:  
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y  
nunca. El instrumento estuvo organizado en dos  
bloques: 12 ítems correspondieron a la didáctica  
inclusiva, distribuida en las dimensiones  
educativa,  
en un momento  
previamente  
coordinado para no alterar el desarrollo regular  
de las clases. Una vez obtenidos los  
cuestionarios, las respuestas fueron revisadas,  
depuradas y codificadas conforme a la escala  
establecida. Posteriormente, la información fue  
organizada en matrices de registro, con la  
finalidad de verificar integridad, orden y  
ausencia de omisiones. Este procedimiento  
permitió asegurar una base de datos coherente  
para el análisis estadístico. Luego, el análisis se  
efectuó en correspondencia con cada objetivo  
específico. Primero, se revisó la normalidad de  
los puntajes mediante Shapiro-Wilk; después,  
compromiso,  
representación,  
acción  
y
expresión; y 12 ítems correspondieron a la  
participación motriz real, distribuida en las  
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se aplicó la correlación de Pearson para  
se abordaron percepciones vinculadas con  
autoconfianza, participación y experiencia  
escolar. Bajo esa consideración, Díaz (2024)  
establecer la relación entre compromiso y  
participación motriz real, representación y  
participación motriz real, así como acción y  
expresión con participación motriz real.  
sostiene  
que  
la  
confidencialidad  
debe  
preservarse en todo momento para asegurar la  
privacidad y el anonimato, así como para  
impedir usos inadecuados de la información  
obtenida durante la investigación.  
Se interpretó la intensidad de los coeficientes  
obtenidos  
y
se  
con  
el  
contrastó  
la  
hipótesis  
de  
hipótesis  
investigativa  
considerando  
estadística.  
la  
nula,  
nivel  
significancia  
asumió el  
Por otra parte, se cuidó el bienestar y la dignidad  
de los estudiantes durante todo el proceso,  
procurando una aplicación respetuosa, sin  
presiones ni situaciones que generaran malestar  
emocional. Este resguardo resultó esencial  
porque la investigación se insertó en un  
contexto educativo y trabajó con vivencias  
sensibles del alumnado. Desde esta perspectiva,  
Gonzales et al. (2026) destacan que el trabajo  
investigativo debe cumplir principios éticos  
orientados a proteger a los participantes, entre  
ellos el respeto a su integridad personal y a las  
condiciones en que expresan sus respuestas.  
La  
investigación  
consentimiento informado como una condición  
irrenunciable del trabajo académico  
responsable. Esto implicó explicar con claridad  
el propósito del estudio, el carácter voluntario  
de la participación y el derecho de retirarse sin  
consecuencias. Tratándose de estudiantes, este  
principio adquirió mayor relevancia, porque  
evitó decisiones inducidas y fortaleció una  
participación consciente. En esa misma línea,  
Santillán et al. (2025) subrayan que toda  
indagación  
educativa  
debe  
garantizar  
información suficiente y comprensible antes de  
iniciar la recolección de datos. En segundo  
término, se resguardó la confidencialidad y el  
anonimato de los participantes, evitando  
registrar nombres o datos que permitieran su  
identificación individual. Este criterio protegió  
la privacidad del estudiantado y favoreció  
respuestas más sinceras, especialmente cuando  
Resultados y Discusión  
A continuación, se presentan los hallazgos del  
estudio. La tabla 1 evidencia el objetivo  
específico 1: Identificar la relación entre el  
compromiso y la participación motriz real de la  
muestra.  
Tabla 1. Relación entre la dimensión compromiso y la participación motriz real  
Correlaciones  
Compromiso  
Participación Motriz Real  
Compromiso  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
N
1
0,796  
0,000  
29  
29  
Participación Motriz Real  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
N
0,796  
0,000  
29  
1
29  
Fuente: Elaboración propia.  
Los datos presentados en la Tabla 1 evidencian  
que la dimensión compromiso de la didáctica  
inclusiva y la participación motriz real de los  
estudiantes presentan una correlación positiva  
de intensidad alta r = 0,796; p < 0,001. Dado que  
el valor de p es inferior al umbral convencional  
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de  
0,05,  
la  
relación  
identificada  
es  
la  
relación  
entre  
autoestima  
física  
y
estadísticamente significativa, lo que conduce a  
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis  
investigativa correspondiente al primer objetivo  
específico. En términos prácticos, este hallazgo  
indica que, a mayor presencia de estrategias de  
compromiso dentro de la didáctica inclusiva,  
tales como actividades motivadoras, ambientes  
emocionalmente seguros y dinámicas que  
convocan la participación activa, mayor es el  
grado de implicación motriz real que los  
estudiantes manifiestan durante las clases de  
Educación Física. Desde una perspectiva  
motivacional, la relación entre compromiso y  
participación motriz real evidencia que los  
estudiantes se involucran corporalmente con  
mayor seguridad cuando la clase de Educación  
Física genera interés, confianza y sentido de  
pertenencia. Este hallazgo se relaciona con  
Peng et al. (2025), quienes demostraron que la  
motivación al ejercicio y el apoyo social median  
participación deportiva. Asimismo, Bogantes et  
al. (2021) evidenciaron que la activación física  
se asocia con una mejor autovaloración escolar.  
En el contexto ecuatoriano, Valdivieso et al.  
(2023) concluyó que elevar la autoestima y el  
disfrute favorece una participación más positiva  
en Educación Física. Además, Morales y Ruiz  
(2025) sostienen que la autonomía, la relación y  
la competencia son decisivas para que el  
estudiante mantenga su motivación y decida  
participar en una tarea. En consecuencia, una  
didáctica inclusiva centrada en el compromiso  
fortalece  
la  
disposición  
emocional  
para  
participar de manera auténtica. La tabla 2  
muestra el objetivo específico 2: Analizar la  
relación  
entre  
la  
representación  
y
la  
participación motriz real del objeto de estudio.  
Tabla 2. Correlación entre la dimensión representación y la participación motriz real.  
Correlaciones  
Representación  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
N
Representación  
Participación Motriz Real  
1
--  
29  
0,741  
,000  
29  
Participación Motriz Real  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
N
0,741  
,000  
29  
1
--  
29  
Fuente: Elaboración propia.  
La Tabla 2 muestra que la dimensión  
representación de la didáctica inclusiva y la  
información y de orientar las tareas motrices  
mediante demostraciones, consignas verbales  
claras, apoyos visuales y ejemplificaciones  
prácticas, los estudiantes logran comprender  
mejor las actividades y, como consecuencia,  
incrementan su nivel de implicación corporal  
efectiva. La representación pedagógica actúa,  
por tanto, como un puente entre la instrucción y  
la acción motriz real del alumnado. Bajo una  
mirada didáctica, la dimensión representación  
se relaciona con la participación motriz real  
porque presentar las tareas mediante apoyos  
participación  
motriz  
real  
presentan  
una  
correlación positiva de intensidad alta r = 0,741;  
p < 0,001. Al situarse el valor de p por debajo  
del nivel crítico de 0,05, la relación es  
estadísticamente significativa, lo que lleva a  
rechazar la hipótesis nula en relación con el  
segundo objetivo específico y a confirmar la  
hipótesis investigativa correspondiente. Este  
resultado indica que, en la medida en que el  
docente diversifica las formas de presentar la  
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visuales, verbales, kinestésicos y prácticos  
Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje,  
Muñoz (2023) sostiene que este modelo  
favorece una educación inclusiva de calidad al  
reconocer las diferencias individuales como  
punto de partida de la acción pedagógica. Por  
ello, representar la información de distintas  
facilita que estudiantes con distintos ritmos de  
aprendizaje comprendan mejor lo que deben  
realizar. Este resultado guarda coherencia con  
Santiago (2024), quien concluyó que la  
confianza académica fortalece la participación  
en clases de Educación Física. Del mismo  
maneras  
reduce  
barreras  
y
mejora  
la  
modo,  
asociaciones directas entre nivel de actividad y  
condición físicas auto percibida en  
Palacios  
et  
al.  
(2022)  
encontró  
implicación corporal de quienes presentan baja  
autoconfianza. La tabla 3 muestra el objetivo  
específico 3: Establecer la relación entre la  
acción y expresión con la participación motriz  
real de los estudiantes  
adolescentes. En Ecuador, Salinas et al. (2023)  
evidenció que la actividad física incidió  
positivamente en la autovaloración estudiantil.  
Tabla 3. Correlación entre la dimensión acción y expresión y la participación motriz real.  
Correlaciones  
Acción y Expresión  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Acción y Expresión  
Participación Motriz Real  
1
--  
29  
0,823  
0,000  
29  
N
Participación Motriz Real  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,823  
0,000  
29  
1
--  
29  
N
Fuente: Elaboración propia.  
La Tabla 3 revela que la dimensión acción y  
expresión de la didáctica inclusiva y la  
participación motriz real de los estudiantes  
exhiben la correlación más elevada de todas las  
analizadas en los objetivos específicos r =  
0,823; p < 0,001. La significancia obtenida es  
inferior al nivel crítico, lo que determina que la  
relación es estadísticamente significativa y  
cuantitativamente, sino que adquiere mayor  
autenticidad y profundidad. En clave inclusiva,  
la relación entre acción y expresión y  
participación motriz real muestra que los  
estudiantes participan mejor cuando se les  
ofrecen distintas formas de responder, ejecutar  
y
demostrar  
lo  
aprendido  
según  
sus  
posibilidades, habilidades y ritmos. Este  
resultado coincide con Dianti et al. (2026),  
quienes concluyeron que la práctica deportiva  
conduce  
a
rechazar  
la  
hipótesis  
nula  
correspondiente al tercer objetivo específico,  
aceptando en su lugar la hipótesis investigativa.  
La dirección positiva del coeficiente indica que,  
a mayor flexibilidad del docente para habilitar  
distintas formas de ejecución motriz y de  
demostración del aprendizaje, mayor es la  
implicación corporal efectiva del alumnado.  
Dicho de otro modo, cuando el estudiante  
dispone de opciones reales para actuar y  
favorece  
una  
implicación  
corporal  
más  
saludable y sostenida. De igual forma, Ponciano  
Núñez et al. (2022) señaló que la práctica  
deportiva se vincula con procesos emocionales  
y motivacionales que favorecen la participación  
juvenil. En el contexto ecuatoriano, Valdivieso  
et al. (2023) mostró que la responsabilidad, la  
diversión y la autoestima influyen en la  
satisfacción dentro de la clase de Educación  
Física. Además, García et al. (2024) destacan  
expresarse  
según  
no  
sus  
posibilidades,  
su  
participación  
solo  
se incrementa  
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Edición Especial UNEMI 2026  
que  
la  
educación  
diferenciada  
permite  
Este resultado integrador permite afirmar que,  
en la medida en que las prácticas pedagógicas  
articulan estrategias de compromiso,  
personalizar  
la experiencia  
formativa  
y
fortalecer entornos más flexibles y accesibles.  
Por tanto, flexibilizar las formas de acción y  
representación y acción y expresión de manera  
coherente y flexible, la implicación corporal  
efectiva del alumnado se fortalece de forma  
consistente y sostenida. El hallazgo central de  
esta investigación se alinea con múltiples  
antecedentes científicos que destacan el papel  
expresión  
convierte  
la  
inclusión  
en  
participación motriz efectiva. La figura 1  
evidencia el objetivo General: Determinar la  
relación entre la didáctica inclusiva y la  
participación motriz real de los estudiantes de  
educación física del colegio de bachillerato  
general Vicente anda Aguirre, ubicado en  
balsas, durante el año 2026.  
de  
las  
condiciones  
pedagógicas  
en  
la  
participación motriz del estudiantado. Peng et  
al. (2025), demostraron que la motivación al  
ejercicio estructuralmente asociada con el  
compromiso docente del efecto total sobre la  
participación deportiva de adolescentes, lo que  
pone en relieve el peso de los factores  
contextuales y relacionales en la implicación  
corporal. En esa misma dirección, Dianti et al.  
(2026), reportaron una mejora equivalente en  
bienestar físico entre quienes practicaban  
deporte, sugiriendo que las condiciones de  
acceso y expresión corporal tienen efectos  
reales sobre la calidad de la participación.  
Por otra parte, Salinas et al. (2023), en Ambato,  
Ecuador, evidenciaron que la actividad física  
incide positivamente en la autovaloración  
estudiantil, y Santacruz et al. (2021), advirtieron  
los adolescentes era físicamente activo mientras  
que el mínimo de deportistas no participaba en  
clases de Educación Física, dato que refleja los  
Figura 1. Diagrama de dispersión entre  
didáctica inclusiva y participación motriz real  
Fuente: Elaboración propia.  
El resultado de la correlación entre la didáctica  
inclusiva como variable uno y la participación  
motriz real como variable dos, obteniéndose r =  
0,848, p < 0,001. Este coeficiente refleja una  
correlación positiva de intensidad muy alta  
entre ambas variables. Al ser el valor de p  
efectos  
de  
contextos  
pedagógicos  
poco  
inclusivos sobre la participación efectiva del  
alumnado. Estos antecedentes, considerados en  
conjunto, refuerzan la coherencia empírica del  
resultado obtenido y subrayan la pertinencia de  
fortalecer la didáctica inclusiva como palanca  
pedagógica para incrementar la participación  
motriz real en el contexto escolar ecuatoriano.  
inferior,  
la  
relación  
es  
estadísticamente  
significativa, lo que determina el rechazo de la  
hipótesis nula y la confirmación de la hipótesis  
investigativa del estudio: existe relación  
significativa entre la didáctica inclusiva y la  
participación motriz real de los estudiantes de  
Educación Física del Colegio de Bachillerato  
General Vicente Anda Aguirre, Balsas, 2026.  
Conclusiones  
En relación con el primer objetivo específico, se  
concluyó que el compromiso mantuvo una  
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relación positiva alta y significativa con la  
pedagógica, sino ampliar las oportunidades para  
que todos pudieran participar de manera  
efectiva. En correspondencia con el objetivo  
general, se concluyó que la didáctica inclusiva  
y la participación motriz real mantuvieron una  
relación positiva muy alta y significativa,  
representada por un coeficiente de Pearson de  
0,848 y una significancia bilateral de 0,000.  
Este resultado permitió aceptar la hipótesis  
investigativa y confirmar que las prácticas  
participación motriz real, debido a que el  
coeficiente de Pearson alcanzó un valor de  
0,796 y la significancia bilateral fue de 0,000.  
Este resultado permitió afirmar que los  
estudiantes se involucraron mejor en las  
actividades corporales cuando la clase ofreció  
motivación, confianza, seguridad emocional y  
oportunidades reales para participar sin temor al  
error. En consecuencia, el compromiso no se  
redujo a una disposición individual del  
estudiante, sino que se vinculó directamente con  
las condiciones pedagógicas generadas por el  
docente durante la experiencia motriz.  
pedagógicas  
basadas  
en  
compromiso,  
representación, acción y expresión favorecieron  
una intervención corporal más activa, segura y  
sostenida. En síntesis, los datos demostraron  
que enseñar desde la inclusión no constituyó  
una acción complementaria, sino una condición  
esencial para mejorar la participación de los  
estudiantes en Educación Física.  
Respecto al segundo objetivo específico, se  
concluyó que la representación presentó una  
relación positiva alta y significativa con la  
participación motriz real, al obtenerse un  
coeficiente de Pearson de 0,741 y una  
significancia bilateral de 0,000. Este resultado  
demostró que la claridad de las consignas, el uso  
de demostraciones, los apoyos visuales, las  
explicaciones verbales y los ejemplos prácticos  
facilitaron la comprensión de las tareas  
motrices. Por consiguiente, cuando el estudiante  
entendió mejor lo que debía realizar, aumentó  
su seguridad para actuar y se fortaleció su  
implicación corporal dentro de la clase de  
Educación Física.  
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En cuanto al tercer objetivo específico, se  
concluyó que la acción y expresión alcanzó la  
relación más elevada con la participación  
motriz real, debido a que el coeficiente de  
Pearson fue de 0,823 y la significancia bilateral  
alcanzó 0,000. Este hallazgo evidenció que los  
estudiantes participaron con mayor autenticidad  
cuando recibieron distintas posibilidades para  
ejecutar, responder y demostrar lo aprendido de  
acuerdo con sus habilidades, ritmos y niveles de  
confianza. Por ello, flexibilizar las formas de  
actuación no significó disminuir la exigencia  
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Jiménez, Emily Fernanda Ramírez Castillo, María  
Fernanda Vega Rendon y Milton Alfonso Criollo  
Turusina.  
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