Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
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ARQUITECTURAS DE CORRESPONSABILIDAD FAMILIAR Y EL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL INFANTIL DE LA UNIDAD EDUCATIVA SIMÓN BOLÍVAR,
LOJA
FAMILY CO-RESPONSIBILITY ARCHITECTURES AND CHILD SOCIO-EMOTIONAL
DEVELOPMENT AT SIMÓN BOLÍVAR EDUCATIONAL UNIT, LOJA
Autores: ¹Carmen Del Rocío Yumbay Yallico, ²Gabriela Alejandra Aimara Pullotasig, ³Diana
Marisol Arreaga Cujilan y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-0927-7191
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-4162-5377
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-8351-7664
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: cyumbayy@unemi.edu
²E-mail de contacto: gaimarap@unemi.ed.ec
³E-mail de contacto: darreagac@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 16 de Junio del 2026.
Artículo revisado: 18 de Junio del 2026.
Artículo aprobado: 18 de Junio del 2026.
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador)
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria,
egresado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación, en la Universidad César Vallejo, (Perú).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la relación entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil en los estudiantes de la
Unidad Educativa Particular Simón Bolívar,
Loja, durante el año 2026. La investigación se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo
básico, con diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 75 estudiantes, de los cuales se
seleccionó una muestra de 20 mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de información se aplicó un
cuestionario de 24 ítems con escala Likert de
cinco puntos, validado por juicio de expertos y
con una confiabilidad alta según el Alfa de
Cronbach de 0,887. Los resultados evidenciaron
una relación positiva moderado-alta entre
ambas variables, con r = 0,587 y p = 0,006, lo
que permitió aceptar la hipótesis investigativa.
Se concluye que la gestión educativa familiar,
la inclusión democrática y el trabajo emocional
contribuyen significativamente al
autoconocimiento, la autorregulación y las
habilidades sociales infantiles.
Palabras clave: Corresponsabilidad familiar,
Desarrollo socioemocional, Infancia,
Familia, Educación básica.
Abstract
This study aimed to determine the relationship
between family co-responsibility architectures
and children’s socio-emotional development
among students at Unidad Educativa Particular
Simón Bolívar, Loja, during 2026. The research
followed a quantitative approach, basic type,
non-experimental design, and associative-
correlational scope. The population consisted of
75 students, from which a sample of 20 was
selected through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected using a 24-item
questionnaire with a five-point Likert scale,
validated by expert judgment and showing high
reliability through a Cronbach’s Alpha
coefficient of 0.887. The results revealed a
moderate-high positive relationship between
the variables, with r = 0.587 and p = 0.006,
allowing the research hypothesis to be accepted.
It is concluded that family educational
management, democratic inclusion, and
emotional support significantly contribute to
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children’s self-awareness, self-regulation, and
social skills.
Keywords: Family co-responsibility, Socio-
emotional development, Childhood, Family,
Basic education.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo
determinar a relação entre as arquiteturas de
corresponsabilidade familiar e o
desenvolvimento socioemocional infantil nos
estudantes da Unidade Educativa Particular
Simón Bolívar, Loja, durante o ano de 2026. A
pesquisa foi desenvolvida sob uma abordagem
quantitativa, de tipo básico, com delineamento
não experimental e alcance correlacional
associativo. A população foi composta por 75
estudantes, dos quais se selecionou uma
amostra de 20 mediante amostragem não
probabilística por conveniência. Para a coleta de
informações, aplicou-se um questionário de 24
itens com escala Likert de cinco pontos,
validado por julgamento de especialistas e com
alta confiabilidade segundo o Alfa de Cronbach
de 0,887. Os resultados evidenciaram uma
relação positiva moderada-alta entre ambas as
variáveis, com r = 0,587 e p = 0,006, o que
permitiu aceitar a hipótese investigativa.
Conclui-se que a gestão educativa familiar, a
inclusão democrática e o trabalho emocional
contribuem significativamente para o
autoconhecimento, a autorregulação e as
habilidades sociais infantis.
Palavras-chave: Corresponsabilidade
familiar, Desenvolvimento socioemocional,
Infância, Família, Educação básica.
Introducción
En diversos contextos urbanos ecuatorianos, la
infancia enfrenta escenarios escolares marcados
por demandas emocionales crecientes, vínculos
frágiles y acompañamientos discontinuos entre
escuela y familia. En este marco, las
arquitecturas de cuidado escolar y la
corresponsabilidad familiar adquieren especial
relevancia, pues su ausencia debilita la
contención afectiva y limita el desarrollo
socioemocional infantil. Así, muchos niños
transitan experiencias educativas donde el
apoyo emocional resulta insuficiente, lo que
incide en dificultades para autorregularse,
convivir armónicamente y construir relaciones
seguras dentro y fuera del aula.
Asimismo, cuando la institución educativa y la
familia actúan de forma desvinculada, se
producen vacíos en la orientación formativa que
afectan el bienestar integral de los niños. Esta
problemática no solo compromete la estabilidad
emocional, sino también la adaptación escolar,
la expresión de sentimientos y la resolución
pacífica de conflictos cotidianos. En
consecuencia, estudiar esta relación permite
visibilizar cómo las prácticas de cuidado,
protección y acompañamiento compartido
pueden fortalecer entornos educativos más
humanos, sensibles y favorables para el
desarrollo socioemocional infantil en la realidad
ecuatoriana. En el plano internacional, Yeung
y Chen (2023), en su artículo Achievement gaps
before school in Singapore: Family SES,
parental values and young children’s self-
regulation, desarrollado en Singapur, tuvieron
como objetivo analizar cómo el nivel
socioeconómico y las prácticas familiares
inciden en la autorregulación infantil previa al
ingreso escolar.
Desde una metodología cuantitativa y un diseño
correlacional, examinaron datos de 2.940 niños,
mediante análisis longitudinal y el Woodcock-
Johnson Test of Achievement. Entre los
participantes, 52% fueron varones y 68%
pertenecían al grupo étnico chino. Los hallazgos
evidenciaron brechas significativas asociadas al
entorno familiar. En conclusión, una menor
estructuración del cuidado y acompañamiento
afecta negativamente la regulación
socioemocional infantil. Desde otra
perspectiva, en China et al. (2024), en
Reciprocal Relationships Between Parental
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Involvement and Academic Performance in
Early Adolescence: A Two-Year Longitudinal
Study in China, buscaron examinar la relación
recíproca entre implicación parental y
desempeño escolar. Emplearon una
metodología cuantitativa longitudinal, con
alcance correlacional, sobre una muestra de
9.449 adolescentes; la técnica correspondió al
análisis estadístico multivariado y el
instrumento principal fue la base CEPS,
complementada con registros de calificaciones.
La muestra estuvo integrada por 47,82% de
niñas y 91,20% de estudiantes Han. Se encontró
que la participación basada en apoyo académico
favorece el rendimiento, mientras el control
excesivo genera efectos adversos.
A continuación, en España, Aragón et al.
(2022), en el estudio Families’ perception of
children’s academic performance during the
COVID-19 lockdown, se propusieron
determinar la incidencia de la relación familia-
escuela en el rendimiento y bienestar infantil
durante el confinamiento. La investigación fue
de enfoque cuantitativo, tipo correlacional-
explicativo, y se aplicó a 529 familias mediante
la técnica de encuesta y el cuestionario CIEN.
Del total, 465 participantes fueron mujeres, y
los resultados mostraron que el modelo explicó
39,7% de la varianza, con mayor peso de la
relación familia-escuela (β=.505). Los autores
concluyeron que la débil articulación entre
ambos contextos compromete la estabilidad
emocional y educativa del niño.
Por otra parte, Pilarz et al. (2024) en Estados
Unidos, mediante el artículo Family
engagement practices and children’s attendance
and early learning skills in a public pre-
kindergarten program, analizaron la asociación
entre las prácticas de vinculación familiar
promovidas por la escuela y el desarrollo
temprano infantil. El estudio siguió una
metodología cuantitativa, con diseño
correlacional, utilizando como técnica el
análisis de datos administrativos y encuestas
institucionales; los instrumentos incluyeron
registros escolares y reportes docentes y
directivos. Entre los resultados, identificaron
que una comunicación más sólida entre
docentes y familias se relacionó con 18% menos
probabilidad de ausentismo crónico. En síntesis,
la corresponsabilidad sostenida fortalece la
trayectoria escolar y el ajuste socioemocional.
Bajo esta misma línea, en Cuba, Rodríguez-
García et al. (2022), en Influencia familiar en el
desarrollo de habilidades para el aprendizaje en
preescolares cubanos, buscaron identificar
actividades y estilos de relación familiar que
predicen el procesamiento numérico y el
rendimiento aritmético infantil. El estudio
siguió una metodología cuantitativa, de tipo no
experimental, transeccional y descriptivo-
correlacional; la técnica empleada fue la
evaluación psicopedagógica, con los
instrumentos Numeracy Screener y
Cuestionario para Padres, adaptados al contexto
cubano. La investigación consideró 82
preescolares y sus familias, es decir, el 100% de
la muestra analizada. Los autores concluyeron
que las experiencias familiares con contenido
numérico favorecen habilidades básicas para el
aprendizaje temprano.
De forma complementaria, en Brasil, Nogueira
et al. (2023) en Parental educational practices,
emotional health and maternal
sociodemographic variables: Nuclear and non-
nuclear families, examinaron cómo las prácticas
educativas parentales y la salud emocional
materna se relacionan con el contexto familiar.
Desarrollaron una metodología cuantitativa,
con alcance correlacional, a partir de la técnica
de aplicación de escalas psicológicas en 62
madres; los instrumentos incluyeron un
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inventario de prácticas parentales y escalas para
ansiedad, estrés y depresión. Entre los
hallazgos, señalaron que el grupo nuclear
presentó medias más altas en conducta moral y
correlaciones positivas entre variables
familiares y educativas. En conclusión, la
estabilidad del entorno familiar continúa siendo
un soporte decisivo para el ajuste emocional
infantil.
En correspondencia con ello, en Argentina,
Andrés et al. (2022), en Parental Perceptions of
Child and Adolescent Mental Health During the
COVID-19 Pandemic in Argentina, tuvieron
como objetivo analizar los cambios en la
sintomatología y las emociones positivas de
niños y adolescentes a partir del reporte de
padres o cuidadores. El trabajo siguió una
metodología cuantitativa, con análisis
correlacional de asociaciones, y utilizó la
técnica de encuesta aplicada a 1.205 cuidadores,
equivalente al 100% de la muestra estudiada.
Los resultados mostraron asociaciones entre el
malestar emocional de los cuidadores y la
afectación psicológica de niños y adolescentes.
Los autores concluyeron que la salud mental
infantil no puede comprenderse al margen del
clima emocional familiar y del sostén adulto
cotidiano.
En Colombia, Tamayo Jiménez et al. (2023), en
el artículo Parental school support and
academic performance in students from
Boyacá, Colombia, se propusieron analizar la
relación entre el apoyo escolar parental y el
rendimiento académico. Mediante una
metodología cuantitativa, con diseño no
experimental, transversal y correlacional,
aplicaron la técnica de encuesta a 444
estudiantes usando el cuestionario Validación
para el Apoyo Parental. Entre los resultados,
reportaron apoyo en tareas de 53,01% en el
sector rural y 41,78% de acompañamiento casi
siempre en el urbano. Concluyeron que cuando
la familia acompaña de manera directa, el
desempeño escolar mejora y se fortalece la
trayectoria formativa. En el ámbito ecuatoriano,
Perero-Rosado et al. (2024), en La
corresponsabilidad familiar como mejora del
desempeño metacognitivo del adolescente,
desarrollado en Manabí, Ecuador, tuvieron
como objetivo determinar la relación entre
corresponsabilidad familiar y desempeño
metacognitivo. Desde una metodología
cuantitativa, de tipo correlacional, aplicaron la
técnica de encuesta a 64 estudiantes mediante
cuestionarios analizados con Rho de Spearman.
Los resultados evidenciaron una correlación de
0,670 con p=0,030; además, la muestra fue
100% del grupo seleccionado. Se concluyó que
el acompañamiento familiar fortalece procesos
escolares clave.
Bajo una lógica complementaria, Castañeda
Fuentes et al. (2025), en Las tareas escolares y
su efecto en la motivación y el equilibrio
emocional en los estudiantes, con participación
institucional de Azogues, Quevedo y Machala,
Ecuador, buscaron analizar cómo las tareas
inciden en el bienestar académico y emocional.
Emplearon una metodología cuantitativa, con
investigación correlacional, técnica de encuesta
e instrumento cuestionario Likert aplicado a
100 escolares. Hallaron que 85% percibió
repetición de actividades, 95% recibió tareas de
resolución de problemas y 100% reconoció
valor formativo. Concluyeron que la sobrecarga
deteriora el equilibrio emocional estudiantil.
En este contexto, el Ministerio de Educación del
Ecuador (2024), en el documento Inserción
Curricular: Educación Socioemocional,
sostiene que la formación integral del estudiante
exige incorporar de manera sistemática el
desarrollo emocional, la empatía, la
autorregulación y la convivencia dentro de la
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experiencia educativa. Este planteamiento
permite reconocer que el fortalecimiento
socioemocional no constituye un componente
secundario del currículo, sino una necesidad
prioritaria en los escenarios escolares actuales,
especialmente cuando se busca garantizar
procesos de acompañamiento más humanos,
protectores y coherentes con las demandas
reales de la infancia. En la Unidad Educativa
Simón Bolívar, de la ciudad de Loja, esta
situación se expresa en la necesidad de
consolidar vínculos más consistentes entre la
escuela y la familia, debido a que no siempre los
niños cuentan con entornos articulados de
cuidado, orientación y contención afectiva. Esta
realidad puede incidir en dificultades para
expresar emociones, regular comportamientos,
relacionarse de manera armónica y responder de
forma equilibrada a las exigencias del contexto
escolar. En consecuencia, la problemática se
sitúa en la fragilidad de las prácticas
compartidas de cuidado que deberían sostener
el desarrollo socioemocional infantil.
En el plano de su proyección social, este estudio
se justifica porque aborda una necesidad
sensible en la infancia escolar: la construcción
de entornos donde el cuidado, la participación
familiar y el desarrollo socioemocional no
aparezcan como tareas separadas, sino como
procesos complementarios. Cuando la escuela y
la familia actúan sin articulación suficiente, los
niños pueden experimentar mayores
dificultades para adaptarse, expresar emociones
y sostener relaciones sanas. En esa dirección,
Blanco (2024) sostiene que la integración
familiar en la educación inicial fortalece la
inclusión escolar y favorece el bienestar social
del niño dentro de la comunidad educativa.
Desde una mirada aplicada, la investigación
posee valor concreto porque puede orientar
decisiones institucionales, estrategias de
acompañamiento y acciones de mejora dentro
de la Unidad Educativa Simón Bolívar. Su
utilidad práctica radica en que permitirá
reconocer cómo se expresan la
corresponsabilidad familiar y las prácticas de
cuidado escolar en la realidad cotidiana de la
población estudiada, generando insumos para
intervenciones viables y contextualizadas. En
correspondencia con ello, Esquivel (2025)
afirma que las estrategias de escuela para padres
fortalecen el desarrollo cognitivo y
comportamental del estudiantado cuando
consolidan una colaboración efectiva entre
familia y escuela.
En su alcance formativo, esta propuesta resulta
valiosa porque sitúa el desarrollo
socioemocional como parte sustantiva del
aprendizaje y no como un componente
accesorio del currículo. Tal enfoque favorece
una comprensión más amplia del acto
educativo, en la que enseñar también implica
acompañar, contener y promover habilidades
para convivir. A la luz de lo expuesto, Morales
y Buendía (2025) señalan que las
intervenciones pedagógicas y psicoeducativas
orientadas a la empatía, la autorregulación
emocional, la resolución de conflictos y el
trabajo colaborativo muestran eficacia para
fortalecer las habilidades socioemocionales en
estudiantes de educación básica regular.
Bajo un criterio de pertinencia académica e
institucional, el estudio guarda coherencia con
los desafíos contemporáneos de la educación,
especialmente en contextos donde la diversidad,
la convivencia y el bienestar infantil exigen
respuestas más integrales. Su pertinencia
también se expresa en la correspondencia entre
el problema investigado, las necesidades del
contexto escolar y las demandas actuales de
inclusión y atención a la infancia. En este
sentido, Arbulu et al. (2024) destacan que las
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estrategias de educación inclusiva inciden en el
desarrollo de habilidades emocionales y
sociales, lo que refuerza la necesidad de
investigaciones que vinculen cuidado escolar,
participación familiar y desarrollo
socioemocional. En desarrollo de esta
perspectiva, se puede concebirse como un
proceso de integración activa entre la escuela y
la familia, orientado a sostener el cuidado, la
participación y la formación del estudiante
desde una lógica compartida. Esta visión supera
la idea de una relación ocasional y reconoce que
el vínculo educativo se fortalece cuando ambos
espacios actúan de manera coordinada. En ese
sentido, Blanco (2024), en el artículo
Integración familiar en la educación inicial:
Fortaleciendo la inclusión escolar, plantea que
la interacción temprana entre familia y escuela
favorece pertenencia, bienestar e inclusión,
elementos sustantivos para comprender una
arquitectura de cuidado con sentido
pedagógico.
Desde una aproximación complementaria, esta
variable también puede entenderse como un
sistema de acompañamiento formativo en el que
la corresponsabilidad familiar se expresa
mediante hábitos, comunicación, normas y
apoyo emocional articulados con la acción
escolar. Bajo esta lectura, el cuidado no se
limita a proteger, sino que implica crear
condiciones estables para aprender, convivir y
desarrollarse integralmente. Así, Esquivel y
Lazo (2025), en Estrategia de escuela para
padres y su influencia en el desarrollo cognitivo
y comportamental de los estudiantes de
bachillerato, sostienen que la participación
continua de los padres fortalece el entorno
educativo del hogar y amplía el impacto de la
escuela sobre el desarrollo cognitivo,
conductual y emocional del estudiantado. Bajo
esta misma secuencia analítica, puede definirse,
además, como una relación educativa de apoyo
y regulación compartida que incide en la calidad
de la experiencia escolar del niño. Esto significa
que la presencia familiar no solo aporta afecto,
sino también marcos de orientación que
dialogan con la convivencia escolar y el
aprendizaje. En consonancia con ello, Jiménez
(2024), en Evaluación de la relación parental y
el rendimiento escolar en niños de primaria,
examina la relación parental junto con la
convivencia escolar y muestra que estos
vínculos forman parte de la red de factores que
configuran el desenvolvimiento del estudiante
dentro del espacio educativo.
En correspondencia con este enfoque, se puede
entenderse, según el modelo teórico de Perero
et al. (2024), como un proceso de
corresponsabilidad familiar que integra
compromiso, acompañamiento y participación
de la familia en la experiencia educativa del
estudiante. Esta noción supera la idea de apoyo
ocasional y se configura como una relación
constante entre hogar y escuela, orientada a
fortalecer condiciones formativas, afectivas y
organizativas que favorecen el aprendizaje. En
tal sentido, sostienen que la corresponsabilidad
familiar constituye un soporte decisivo para
consolidar trayectorias educativas más
reflexivas, participativas y estables. Bajo este
marco conceptual, la dimensión gestión y
calidad educativa puede entenderse como el
conjunto de decisiones, procesos y acciones
institucionales orientados a garantizar
aprendizajes pertinentes, organización eficiente
y mejora continua. No alude únicamente al
cumplimiento administrativo, sino a la
capacidad de la escuela para traducir su gestión
en experiencias formativas significativas y
sostenibles. En esa dirección, Méndez y
Marcillo (2024) sostienen que la gestión de la
calidad educativa exige articular objetivos,
estrategias pedagógicas, evaluación permanente
y compromiso institucional para asegurar una
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educación digna y efectiva. En consonancia
con ello, la dimensión inclusión y democracia
puede definirse como la construcción de una
cultura escolar donde todos los estudiantes
participan, son reconocidos en su diversidad y
acceden a oportunidades reales de intervención,
diálogo y pertenencia. Desde esta perspectiva,
no basta con admitir la diversidad dentro del
aula; resulta indispensable que la institución
promueva prácticas justas, participativas y
respetuosas de la pluralidad. En ese sentido,
Chuchón y Romero (2025) plantean que la
educación inclusiva se fortalece cuando la
escuela incorpora actitudes docentes, equidad
intercultural y acciones concretas que favorecen
una convivencia abierta e integradora.
A la luz de esta dimensión, el trabajo emocional
puede comprenderse como el proceso mediante
el cual la comunidad educativa reconoce,
acompaña y regula las emociones que
atraviesan la experiencia escolar, con el fin de
fortalecer el bienestar, la convivencia y la
disposición para aprender. Se trata de una labor
profunda, vinculada con la sensibilidad
pedagógica y con la creación de ambientes
afectivamente seguros. Desde esta mirada,
Morales (2025) advierte que el abordaje
socioemocional requiere continuidad,
seguimiento e intencionalidad pedagógica,
puesto que las intervenciones aisladas limitan la
profundidad del trabajo emocional y reducen su
impacto en la vida escolar. En continuidad con
esta fundamentación, la Teoría de la ética del
cuidado, propuesta por Nel Noddings en 1984,
permite comprender desde una perspectiva
relacional y profundamente humana. Esta teoría
sostiene que la educación adquiere sentido
cuando se construye sobre vínculos de atención,
receptividad y responsabilidad hacia el otro, de
modo que el cuidado deja de ser un gesto
accesorio y se convierte en principio
pedagógico. En esa dirección, Reyes et al.
(2022) afirman que la educación desde la ética
del cuidado fortalece la dimensión humana y
relacional del quehacer docente, favoreciendo
interacciones más empáticas, reflexivas y
formativas. Desde otra arista complementaria,
la Teoría de las esferas superpuestas de
influencia, formulada por Joyce L. Epstein en
1987, explica que el desarrollo educativo del
estudiante mejora cuando familia, escuela y
comunidad no actúan como espacios aislados,
sino como ámbitos que convergen y cooperan.
Su aporte resulta especialmente valioso para
esta variable, puesto que permite entender la
corresponsabilidad familiar como una
construcción compartida, sostenida por
vínculos de comunicación, participación y
apoyo mutuo. En sintonía con ello, Blanco
(2024) sostiene que la integración familiar en la
educación inicial fortalece la inclusión escolar y
favorece que el niño se reconozca
positivamente dentro de un sistema educativo
articulado.
A la luz de esta secuencia teórica, la Teoría
ecológica de los sistemas, creada por Urie
Bronfenbrenner en 1979, concibe el desarrollo
infantil como el resultado de la interacción
constante entre los distintos entornos que
rodean al niño, entre ellos la familia, la escuela
y la comunidad. Desde esta mirada, las
arquitecturas de cuidado escolar no pueden
analizarse de forma fragmentada, porque cada
experiencia educativa está atravesada por
relaciones, contextos y condiciones sociales
más amplias. En correspondencia con esta
postura, Salto et al. (2024) subrayan que el
desarrollo infantil integral depende de la
articulación dinámica entre factores biológicos,
psicológicos y sociales, reconociendo al
entorno como eje decisivo del crecimiento y la
adaptación infantil. Partiendo de esta premisa,
el desarrollo socioemocional infantil puede
definirse como un proceso progresivo mediante
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el cual el niño reconoce sus emociones,
comprende las de los demás y regula sus
respuestas dentro de los distintos espacios de
interacción cotidiana. No constituye una
capacidad aislada, sino una construcción
integral que influye en la convivencia, el
aprendizaje y la adaptación escolar. En este
sentido, Gómez (2025) en Componentes
esenciales de las competencias
socioemocionales en educación ante los
desafíos de la sociedad actual, sostiene que las
competencias socioemocionales articulan
dimensiones personales y relacionales
indispensables para el bienestar y la formación
integral del estudiante.
En consonancia con ello, esta variable también
puede comprenderse como la capacidad del
niño para autorregularse, convivir de forma
armónica y afrontar las exigencias escolares con
equilibrio emocional. Desde esta lectura, el
desarrollo socioemocional no solo favorece el
bienestar afectivo, sino que incide directamente
en la calidad de las interacciones, la resolución
de conflictos y la disposición para aprender. Al
respecto, Morales (2025), en Habilidades
socioemocionales en estudiantes de educación
básica regular: una revisión sistemática, señala
que competencias como la empatía, la
autorregulación y el trabajo colaborativo se
asocian con mejores climas escolares y con una
participación más saludable en la vida
educativa. A la luz de lo expuesto, el desarrollo
socioemocional infantil puede asumirse,
además, como la consolidación de habilidades
interpersonales que permiten al niño expresar
sentimientos, relacionarse con seguridad y
participar de manera positiva en su entorno
social y escolar. En consecuencia, esta variable
representa una base decisiva para la
construcción de vínculos saludables y para el
fortalecimiento de la convivencia desde edades
tempranas. En esa dirección, Gullo (2023), en
Desarrollo de las habilidades sociales en niños
y niñas de la comunidad Pampa Blanca,
Pampas-Tayacaja-Huancavelica, subraya que
las habilidades sociales comprenden destrezas
específicas que orientan al individuo hacia
relaciones interpersonales y socioemocionales
más armónicas a lo largo de su vida. En estrecha
relación con este sustento teórico, la variable
dependiente, entendida como desarrollo
socioemocional infantil, puede concebirse
desde el modelo de Gómez (2025) como un
proceso formativo mediante el cual el niño
fortalece capacidades esenciales para
comprenderse a sí mismo, regular sus
emociones y vincularse de manera constructiva
con los demás.
Desde esta perspectiva, dicho desarrollo no se
reduce al plano afectivo inmediato, sino que
integra competencias como el
autoconocimiento, la autorregulación y las
habilidades sociales, indispensables para una
convivencia escolar saludable y para el
bienestar integral. En ese sentido, en
Componentes esenciales de las competencias
socioemocionales en educación ante los
desafíos de la sociedad actual, sostiene que
estas competencias constituyen una base
sustantiva para enriquecer los procesos
educativos y hacer del entorno de aprendizaje
un espacio más armónico, reflexivo y
humanamente significativo. En la misma
secuencia conceptual, el autoconocimiento
puede definirse como la capacidad del niño para
reconocer sus emociones, identificar sus
fortalezas y advertir aquellas situaciones que
influyen en su conducta y en su modo de
relacionarse con los demás. Esta dimensión
constituye una base del desarrollo
socioemocional, puesto que favorece una
comprensión más consciente de sí mismo y
fortalece la construcción de una identidad
personal más segura. En ese sentido, Gómez
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(2025) sostiene que el autoconocimiento es un
componente esencial de las competencias
socioemocionales, debido a que permite al
estudiante comprender su mundo interno y
actuar con mayor reflexión en el contexto
educativo. En consonancia con esta idea, la
autorregulación puede comprenderse como la
facultad de manejar impulsos, emociones y
respuestas conductuales de manera equilibrada
frente a las exigencias del entorno escolar y
social. No implica reprimir lo que se siente, sino
orientar las emociones de forma adecuada para
afrontar conflictos, tolerar la frustración y
sostener conductas adaptativas. Desde esta
perspectiva, Morales (2025) explica que la
autorregulación emocional ocupa un lugar
central en el desarrollo socioemocional, dado
que se relaciona con el manejo del estrés, el
rendimiento escolar y la consolidación de
climas educativos más saludables.
A partir de esta comprensión, las habilidades
sociales pueden entenderse como el conjunto de
destrezas que permiten al niño interactuar con
otros de forma respetuosa, empática y efectiva,
expresando emociones, opiniones y
necesidades sin afectar la convivencia. Esta
dimensión resulta decisiva porque fortalece la
integración, la cooperación y la resolución
positiva de situaciones cotidianas. En esa
dirección, Gullo (2023) afirma que las
habilidades sociales ayudan a regular la
conducta frente a los demás sin ansiedad ni
agresividad, favoreciendo relaciones
interpersonales más armónicas y un mejor
ajuste socioemocional en niños. Sobre esta
base, la Teoría del apego, formulada por John
Bowlby en 1969, permite comprender el
desarrollo socioemocional infantil como una
construcción que se sostiene en vínculos
afectivos estables, protectores y sensibles a las
necesidades del niño. Desde esta mirada, la
seguridad emocional no emerge de forma
espontánea, sino de experiencias reiteradas de
cuidado que fortalecen la confianza, la
regulación afectiva y la apertura hacia los
demás. En concordancia con ello, Campoverde
et al. (2023) sostienen que el fortalecimiento del
vínculo afectivo entre niños y adultos
significativos favorece de manera directa el
bienestar emocional y la expresión saludable de
las emociones.
En vínculo con lo anterior, la Teoría del
desarrollo psicosocial, propuesta por Erik
Erikson en 1950, concibe el desarrollo infantil
como un proceso evolutivo en el que cada etapa
implica desafíos emocionales y sociales que
influyen en la formación de la identidad, la
autonomía y la confianza. Su aporte resulta
decisivo para esta variable, porque permite
entender que el desarrollo socioemocional no
depende solo de características individuales,
sino también de la calidad de las interacciones
que rodean al niño. En ese sentido, Salto et al.
(2024) afirman que el desarrollo infantil integra
dimensiones emocionales y sociales
profundamente vinculadas con el entorno en el
que el niño crece y aprende.
Desde una perspectiva integradora, la Teoría de
la inteligencia emocional, planteada por Peter
Salovey y John D. Mayer en 1990, explica que
el desarrollo socioemocional implica reconocer,
comprender y regular las emociones propias y
ajenas para actuar de manera equilibrada en la
vida cotidiana. Esta teoría aporta una
comprensión especialmente útil en el campo
educativo, dado que relaciona la experiencia
emocional con la convivencia, el aprendizaje y
la adaptación escolar. En esa dirección,
Ramírez et al. (2025) destacan que la educación
de competencias emocionales fortalece la
conciencia y la regulación emocional, además
de promover la empatía, la competencia social
y la resolución pacífica de conflictos. El
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presente estudio tiene como objetivo general
determinar la relación entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil en los estudiantes de la
Unidad Educativa Particular Simón Bolívar, de
la ciudad de Loja, durante el año 2026. En esa
misma línea, se plantea como propósito
específico identificar la relación entre la
dimensión gestión, calidad educativa y el
desarrollo socioemocional infantil de la
muestra, así como determinar la relación entre
la dimensión inclusión y democracia y esta
variable dependiente. De igual manera, se
propone analizar la relación entre la dimensión
trabajo emocional y el desarrollo
socioemocional infantil de los estudiantes.
Desde el plano inferencial, la investigación
parte de la hipótesis de que existe una relación
estadísticamente significativa entre las
arquitecturas de corresponsabilidad familiar y el
desarrollo socioemocional infantil en los
estudiantes de la Unidad Educativa Particular
Simón Bolívar, Loja, 2026. En contraste, la
hipótesis nula sostiene que no existe una
relación estadísticamente significativa entre
dichas variables dentro del contexto señalado.
Ambas formulaciones permiten orientar el
análisis de los datos y establecer, con base en
evidencia empírica, si el comportamiento de
una variable guarda correspondencia con la otra
en la población objeto de estudio. A partir de
ello, el problema de investigación se concreta
en la siguiente interrogante: ¿cuál es la relación
entre las arquitecturas de corresponsabilidad
familiar y el desarrollo socioemocional infantil
en los estudiantes de la Unidad Educativa
Particular Simón Bolívar, de la ciudad de Loja,
durante el año 2026? Esta pregunta resume el
núcleo del estudio y delimita con claridad el
campo de análisis, puesto que vincula el entorno
formativo familiar e institucional con una
dimensión esencial del desarrollo infantil. De
este modo, la investigación busca aportar una
comprensión más precisa sobre la manera en
que estas variables se articulan en la realidad
educativa estudiada.
Materiales y Métodos
El presente estudio fue de tipo básico, puesto
que su propósito central radicó en ampliar la
comprensión teórica acerca de la relación entre
las arquitecturas de corresponsabilidad familiar
y el desarrollo socioemocional infantil. Desde
esta perspectiva, no se orientó a implementar de
manera inmediata una intervención dentro del
contexto escolar, sino a generar conocimiento
científico que permitió describir, interpretar y
analizar cómo se vincularon ambos fenómenos
en una realidad educativa específica. En
coherencia con ello, el trabajo adoptó un
enfoque cuantitativo, dado que los constructos
fueron medidos mediante indicadores
observables y expresados en datos numéricos,
lo cual permitió organizar la información de
forma sistemática, reconocer tendencias y
establecer asociaciones a partir de
procedimientos estadísticos. A su vez, el diseño
fue no experimental, porque los fenómenos
estudiados no fueron manipulados
deliberadamente, sino observados tal como se
presentaron en el escenario natural de la
institución educativa.
En consecuencia, el alcance fue correlacional
asociativo, debido a que el interés principal
consistió en determinar la dirección e intensidad
de la relación entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil, así como entre las
dimensiones gestión y calidad educativa,
inclusión y democracia, trabajo emocional y el
desarrollo socioemocional infantil, sin
pretender demostrar causalidad directa. En
cuanto a la delimitación poblacional, el estudio
estuvo conformado por 75 estudiantes de la
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Unidad Educativa Particular Simón Bolívar, de
la ciudad de Loja, durante el año 2026. A partir
de este universo se seleccionó una muestra de
20 estudiantes, quienes constituyeron la unidad
de análisis de la investigación. La selección se
realizó mediante un muestreo no probabilístico
por conveniencia, debido a que los participantes
fueron escogidos con base en criterios de
accesibilidad, disponibilidad y pertinencia
institucional. Esta decisión metodológica
resultó adecuada en investigaciones educativas
circunscritas a una realidad concreta, donde el
interés se concentró en profundizar en el
comportamiento de los fenómenos estudiados
dentro de un grupo específico.
Para la recolección de la información se utilizó
la encuesta como técnica principal, ya que
permitió obtener datos de manera ordenada,
directa y cuantificable a través de un único
instrumento estructurado, ajustado a la
naturaleza del estudio y a los objetivos
planteados. Se aplicó un cuestionario único de
24 ítems, organizado en dos componentes de
análisis: arquitecturas de corresponsabilidad
familiar, con 12 ítems distribuidos en gestión y
calidad educativa, inclusión y democracia, y
trabajo emocional; y desarrollo socioemocional
infantil, con 12 ítems distribuidos en
autoconocimiento, autorregulación y
habilidades sociales. Para la medición, el
cuestionario se estructuró con una escala de
Likert de cinco puntos: Siempre, Casi siempre,
A veces, Casi nunca y Nunca, lo cual permitió
valorar con mayor nivel de detalle la frecuencia
de manifestación de las conductas y
percepciones estudiadas. En referencia al rigor
científico, el instrumento fue sometido a
validación por juicio de tres expertos, quienes
analizaron la calidad técnica de los ítems en
términos de claridad, pertinencia, coherencia y
relevancia, obteniéndose un índice de validez de
contenido satisfactorio. Asimismo, la
confiabilidad fue establecida mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un
índice de 0,887 que, según los rangos
establecidos por Hernández et al. (2010), reflejó
una confiabilidad alta. Este resultado confirmó
que los 24 ítems presentaron consistencia
interna sólida y midieron de forma homogénea
los aspectos centrales del estudio, respaldando
su aplicabilidad en la muestra analizada.
Del mismo modo, se efectuó la prueba de
normalidad, por tratarse de una muestra de 20
estudiantes. Los resultados evidenciaron
valores de significancia superiores a 0,05 en los
puntajes totales analizados, con un valor de
0,128; por lo tanto, se determinó que los datos
presentaron distribución normal. En
consecuencia, como los ítems estuvieron
estructurados en escala tipo Likert y fueron
analizados mediante puntajes totales, se empleó
el coeficiente de correlación de Pearson para
establecer la dirección, fuerza y significancia de
las relaciones planteadas en los objetivos del
estudio.
En cuanto al tratamiento de la información, los
datos fueron organizados y analizados en
función de los objetivos planteados. Se realizó
una descripción de frecuencias y porcentajes
para cada dimensión, seguida de un análisis
correlacional mediante el coeficiente de
correlación de Pearson, que permitió identificar
la relación entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil. Este procedimiento
facilitó una lectura estructurada de los
resultados, permitiendo interpretar con claridad
los niveles de asociación encontrados. En
relación con los principios éticos, se consideró
el consentimiento informado como base
fundamental del proceso investigativo,
asegurando que los participantes y sus
representantes legales comprendieran los
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objetivos del estudio y aceptaran su
participación de manera voluntaria. En este
sentido, Romero (2025) destaca que el respeto a
la autonomía de los participantes es esencial
para garantizar prácticas investigativas
responsables en contextos educativos. De igual
manera, se resguardó la confidencialidad de la
información, evitando la exposición de datos
personales y garantizando el anonimato de los
estudiantes. Este criterio fortaleció la confianza
en el proceso investigativo y protegió la
integridad de los participantes. Según Uceda
(2024), la protección de la identidad constituye
un elemento clave en investigaciones con
población escolar, especialmente cuando se
abordan aspectos relacionados con su
desempeño socioemocional. Se asumió el
principio de integridad científica y no
maleficencia, orientando la investigación hacia
la generación de conocimiento que contribuyó a
mejorar la práctica educativa. En esta línea,
Díaz (2024) sostiene que la ética del
investigador se sostiene en la transparencia, la
honestidad y el respeto permanente por la
dignidad humana, actuando con honestidad en
la recolección, análisis e interpretación de los
datos.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados de
la investigación. Objetivo específico 1:
Determinar la relación entre competencia
lingüística con la coherencia discursiva de la
muestra.
Tabla 1. Correlación de la dimensión gestión y calidad educativa y el desarrollo socioemocional
infantil
Correlaciones
Gestión y calidad educativa
Desarrollo socioemocional infantil
Gestión y calidad educativa
Correlación de Pearson
1
0,512
Sig. (bilateral)
—
0,021
N
20
20
Desarrollo socioemocional infantil
Correlación de Pearson
0,512
1
Sig. (bilateral)
0,021
—
N
20
20
Fuente: Elaboración propia.
Según la tabla 1, se evidencia una relación
estadística positiva moderada entre la gestión y
calidad educativa y el desarrollo
socioemocional infantil. En consecuencia, se
obtuvo una significancia de p = 0,021, con un
coeficiente de correlación de r = 0,512, lo cual
determina que el seguimiento del aprendizaje, la
participación en el proceso escolar y el apoyo a
las normas institucionales promueven el
desarrollo socioemocional infantil de forma
significativa. En palabras precisas, revisar con
frecuencia el avance escolar del niño, mantener
comunicación activa con la institución,
participar en reuniones y actividades
convocadas por la escuela, interesarse por los
logros y dificultades del estudiante y apoyar las
normas del hogar articuladas con la institución
favorecen de manera moderada el
autoconocimiento, la autorregulación y las
habilidades sociales de los estudiantes de la
unidad de estudio. Desde una lectura formativa,
la relación entre gestión y calidad educativa
familiar y desarrollo socioemocional infantil
permite comprender que el seguimiento del
aprendizaje, la comunicación escuela-familia y
la participación organizada del hogar generan
condiciones favorables para que el niño
fortalezca su autoconocimiento, regule sus
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emociones y se integre con mayor seguridad al
entorno escolar. Este resultado coincide con
Yeung y Chen (2023), quienes evidenciaron que
las prácticas familiares inciden en la
autorregulación infantil. Asimismo, Rodríguez
et al. (2022) demostraron que las experiencias
familiares favorecen habilidades básicas para el
aprendizaje temprano. En el contexto
ecuatoriano, Perero et al. (2024) encontraron
una relación significativa entre
corresponsabilidad familiar y desempeño
metacognitivo. Además, Salto et al. (2024)
sostienen que el desarrollo infantil integra
dimensiones emocionales y sociales vinculadas
con el entorno donde el niño crece y aprende.
En consecuencia, cuando la familia acompaña
de manera sostenida la trayectoria educativa, el
desarrollo socioemocional infantil adquiere
mayor estabilidad. La tabla 2 evidencia el
Objetivo específico 2: Determinar la relación
entre la inclusión y democracia y el desarrollo
socioemocional infantil de la muestra.
Tabla 2. Correlación de la dimensión inclusión y democracia y el desarrollo socioemocional infantil
Correlaciones
Inclusión y democracia
Desarrollo socioemocional infantil
Inclusión y democracia
Correlación de Pearson
1
0,578
Sig. (bilateral)
—
0,008
N
20
20
Desarrollo socioemocional infantil
Correlación de Pearson
0,578
1
Sig. (bilateral)
0,008
—
N
20
20
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo analizado en la tabla 2, se observa
un relacionamiento estadístico positivo
moderado-alto entre la inclusión y democracia
y el desarrollo socioemocional infantil. En tal
sentido, se identificó una significancia de p =
0,008, junto con un coeficiente de correlación
de r = 0,578, lo cual indica que el respeto y la
escucha familiar, así como la participación
compartida en las decisiones vinculadas al
proceso formativo del niño, favorecen el
desarrollo socioemocional infantil de manera
significativa. En términos concretos, escuchar
la opinión del niño cuando se toman decisiones
educativas, respetar su manera de pensar,
dialogar sobre las normas y responsabilidades
vinculadas a los estudios, promover la
participación de todos los miembros del hogar
en las decisiones que favorecen el aprendizaje y
construir acuerdos desde el diálogo contribuyen
de forma moderada-alta al autoconocimiento, la
autorregulación y las habilidades sociales de los
estudiantes de la unidad de estudio. Bajo una
perspectiva relacional, la correlación entre
inclusión y democracia y desarrollo
socioemocional infantil evidencia que la
escucha activa, el respeto por la opinión del
niño y la participación compartida en las
decisiones del hogar favorecen una mayor
seguridad emocional y mejores habilidades
sociales. Este hallazgo se articula con Yang et
al. (2024), quienes señalaron que la implicación
parental basada en apoyo académico favorece el
desempeño, mientras que el control excesivo
puede generar efectos adversos. De igual
manera, Nogueira et al. (2023) sostuvo que la
estabilidad del entorno familiar constituye un
soporte decisivo para el ajuste emocional
infantil. En el ámbito ecuatoriano, Castañeda et
al. (2025) mostró que la sobrecarga escolar
puede deteriorar el equilibrio emocional
estudiantil. A su vez, Ramírez et al. (2025)
destacan que la educación de competencias
emocionales fortalece la conciencia emocional,
la empatía y la resolución pacífica de conflictos.
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Por ello, una familia democrática no solo
acompaña, sino que educa emocionalmente
desde el diálogo, la confianza y la participación.
La tabla 3 muestra el objetivo específico 3:
Analizar la relación entre el trabajo emocional
y el desarrollo socioemocional infantil en el
objeto de estudio.
Tabla 2. Correlación de la dimensión trabajo emocional y el desarrollo socioemocional infantil
Correlaciones
Trabajo emocional
Desarrollo socioemocional infantil
Trabajo emocional
Correlación de Pearson
1
0,631
Sig. (bilateral)
—
0,003
N
20
20
Desarrollo socioemocional infantil
Correlación de Pearson
0,631
1
Sig. (bilateral)
0,003
—
N
20
20
Fuente: Elaboración propia.
Con base en la tabla 3, se aprecia un
relacionamiento estadístico positivo moderado-
alto entre el trabajo emocional y el desarrollo
socioemocional infantil. En efecto, se obtuvo
una significancia de p = 0,003, con un
coeficiente de correlación de r = 0,631, lo cual
permite señalar que el acompañamiento
afectivo y la comunicación emocional dentro
del hogar favorecen el desarrollo
socioemocional infantil de manera
significativa. Dicho de forma precisa, brindar
apoyo emocional cuando el niño tiene
dificultades en la escuela, ofrecer comprensión
cuando se siente triste o frustrado, conversar
sobre sus emociones y experiencias escolares,
ayudarle a expresar lo que siente frente a
situaciones difíciles y crear un clima de
confianza emocional en el hogar promueven de
forma moderada-alta el autoconocimiento, la
autorregulación y las habilidades sociales de los
estudiantes de la unidad de estudio.
En correspondencia con los resultados, el
trabajo emocional aparece como una dimensión
especialmente relevante, debido a que el apoyo
afectivo, la comunicación emocional y la
contención familiar permiten que el niño
exprese lo que siente, comprenda sus reacciones
y afronte con mayor equilibrio las exigencias
escolares. Este resultado guarda relación con
Aragón et al. (2022), quienes concluyeron que
la relación familia-escuela incide en el bienestar
y rendimiento infantil. También Andrés et al.
(2022) evidenciaron que la salud mental infantil
no puede comprenderse al margen del clima
emocional familiar y del sostén adulto
cotidiano.
Figura 1: Correlación de las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil
Fuente: Elaboración propia.
En Ecuador, Perero et al. (2024) demostró que
el acompañamiento familiar fortalece procesos
escolares clave. Además, Campoverde et al.
(2023) sostienen que el vínculo afectivo entre
niños y adultos significativos favorece el
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bienestar emocional y la expresión saludable de
las emociones. Por consiguiente, el trabajo
emocional familiar constituye un eje decisivo
para fortalecer la autorregulación y las
habilidades sociales infantiles. La figura 1
evidencia el objetivo General: Determinar la
relación entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil en los estudiantes de la
Unidad Educativa Particular Simón Bolívar, de
la ciudad de Loja, durante el año 2026
Según la figura 1, se evidencia la existencia de
un relacionamiento estadístico positivo
moderado-alto entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil. En consecuencia, se ha
encontrado una significancia de p = 0,006, con
un coeficiente de correlación de r = 0,587, lo
que determina que la gestión y calidad
educativa, la inclusión y democracia y el trabajo
emocional promueven el autoconocimiento, la
autorregulación y las habilidades sociales de los
estudiantes de manera significativa. En
consecuencia, se acepta la hipótesis
investigativa y se rechaza la hipótesis nula,
especificando que existe una relación
significativa entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil. En términos generales,
a mayores niveles de corresponsabilidad
familiar se intensifica de manera significativa el
desarrollo socioemocional infantil en la unidad
de estudio.
A modo de integración, la relación positiva
moderado-alta entre las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar y el desarrollo
socioemocional infantil confirma que el
bienestar emocional del niño depende de una
articulación sostenida entre gestión educativa
familiar, inclusión democrática y
acompañamiento afectivo. Este hallazgo
coincide con Pilarz et al. (2024), quienes
identificaron que una comunicación más sólida
entre docentes y familias se relacionó con
menor ausentismo crónico y mejor ajuste
temprano. Asimismo, Tamayo et al. (2023)
concluyeron que el apoyo escolar parental
fortalece la trayectoria formativa. En el
contexto ecuatoriano, Castañeda Fuentes et al.
(2025) evidenció que las tareas escolares
pueden incidir en la motivación y el equilibrio
emocional. Finalmente, Ramírez et al. (2025)
destacan que las competencias emocionales
fortalecen la regulación, la empatía y la
convivencia. En síntesis, la corresponsabilidad
familiar no actúa como apoyo secundario, sino
como una estructura protectora del desarrollo
socioemocional.
Conclusiones
Se concluyó que la gestión y calidad educativa
familiar se relacionó de manera positiva
moderada con el desarrollo socioemocional
infantil, debido a que el coeficiente de Pearson
alcanzó r = 0,512 y la significancia fue p =
0,021. Este resultado permitió afirmar que el
seguimiento del aprendizaje, la participación en
actividades escolares y el apoyo a las normas
institucionales favorecieron el
autoconocimiento, la autorregulación y las
habilidades sociales de los estudiantes,
especialmente cuando la familia mantuvo
comunicación continua con la institución y
acompañó de forma activa la trayectoria
educativa del niño.
Asimismo, se concluyó que la inclusión y
democracia presentó una relación positiva
moderado-alta con el desarrollo socioemocional
infantil, con un coeficiente de Pearson de r =
0,578 y una significancia de p = 0,008. Este dato
evidenció que la escucha activa, el respeto por
la opinión del niño, el diálogo sobre normas y
responsabilidades y la participación compartida
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dentro del hogar contribuyeron a fortalecer la
seguridad emocional, la expresión personal y la
interacción respetuosa con compañeros y
docentes, por lo que el carácter democrático de
la familia actuó como un soporte importante del
bienestar socioemocional escolar. De igual
manera, se concluyó que el trabajo emocional
fue la dimensión con mayor nivel de asociación
con el desarrollo socioemocional infantil, al
obtener un coeficiente de Pearson de r = 0,631
y una significancia de p = 0,003. Este resultado
permitió sostener que el acompañamiento
afectivo, la comprensión ante situaciones de
tristeza o frustración, la conversación sobre
emociones y la ayuda para expresar lo que se
siente fortalecieron de forma más intensa la
autorregulación, la empatía y las habilidades
interpersonales de los estudiantes de la muestra
analizada.
Se concluyó que las arquitecturas de
corresponsabilidad familiar mantuvieron una
relación positiva moderado-alta y significativa
con el desarrollo socioemocional infantil,
representada por un coeficiente de Pearson de r
= 0,587 y una significancia de p = 0,006. En
consecuencia, se aceptó la hipótesis
investigativa y se rechazó la hipótesis nula,
debido a que la gestión educativa familiar, la
inclusión democrática y el trabajo emocional se
articularon como condiciones relevantes para
fortalecer el autoconocimiento, la
autorregulación y las habilidades sociales en los
estudiantes de la Unidad Educativa Particular
Simón Bolívar, Loja, 2026.
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Yumbay Yallico, Gabriela Alejandra Aimara
Pullotasig, Diana Marisol Arreaga Cujilan, Milton
Alfonso Criollo Turusina.
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de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Gabriela Alejandra Aimara Pullotasig: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Diana Marisol Arreaga Cujilan: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
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investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
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