Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
PRESUPUESTOS DE AULA SIMULADOS Y RESPONSABILIDAD FINANCIERA BÁSICA  
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA  
IBARRA  
SIMULATED CLASSROOM BUDGETS AND BASIC FINANCIAL RESPONSIBILITY IN  
MIDDLE BASIC EDUCATION STUDENTS OF THE UNIDAD EDUCATIVA IBARRA  
Autores: ¹Magaly Lisbeth Andrade Espin, ²Jessica Mishel Noboa Calcan, ³Daniela Soledad  
Tumbaco Borbor y 4María Elena Ron Vargas.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-1416-4794  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-3024-1118  
3ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6040-1319  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7010-2852  
¹E-mail de contacto: mandradee4@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: jnoboac3@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: dtumbacob2@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mronv@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 16 de Junio del 2026.  
Artículo revisado: 18 de Junio del 2026.  
Artículo aprobado: 18 de Junio del 2026.  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Literatura y Castellano, egresada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).  
Máster Universitaria en Didáctica Estudiante de Octavo semestre, de la carrera Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad  
Estatal de Milagro, (Ecuador).de la Lengua y Literatura en Educación Secundaria y Bachillerato, egresada de la Universidad Internacional  
De La Rioja, (España). Magíster en Educación Inclusiva con Mención en Intervención Psicoeducativa, egresado de la Universidad Estatal  
de Milagro, (Ecuador).  
Resumen  
responsabilidad financiera básica, valoradas  
con escala Likert de cinco puntos. Los  
resultados revelaron una correlación positiva  
moderada entre los escenarios financieros  
simulados y la responsabilidad financiera  
básica r = 0,472; p = 0,004, una correlación  
positiva moderada entre la organización de  
ingresos, gastos y ahorro y la responsabilidad  
financiera básica r = 0,491; p = 0,002, y una  
correlación positiva moderada entre la toma de  
decisiones presupuestarias y la responsabilidad  
financiera básica r = 0,514; p = 0,001. La  
relación general entre ambas categorías resultó  
El estudio examinó la relación entre los  
presupuestos  
responsabilidad  
de  
aula  
financiera  
simulados  
básica  
y
la  
en  
estudiantes de Educación Básica Media de la  
Unidad Educativa Ibarra, Ibarra, 2026. La  
investigación respondió a la necesidad de  
comprender en qué medida la participación del  
estudiantado en actividades de simulación  
presupuestaria incidió en el desarrollo de su  
responsabilidad  
económica,  
temporal  
y
estratégica ante el manejo de recursos. En el  
plano metodológico, se adoptó un estudio  
básico, de enfoque cuantitativo, diseño no  
positiva  
moderada  
y
estadísticamente  
experimental  
asociativo. La población estuvo conformada  
por 120 estudiantes y la muestra por 36  
y
alcance  
correlacional  
significativa r = 0,503; p = 0,002. Se concluye  
que los presupuestos de aula simulados  
contribuyeron  
al  
fortalecimiento  
financiera  
de  
la  
participantes,  
seleccionados  
mediante  
responsabilidad  
básica,  
muestreo no probabilístico por conveniencia.  
Los datos se recolectaron mediante una  
encuesta aplicada a través de un cuestionario  
estructurado de 24 ítems, distribuido en dos  
categorías: presupuestos de aula simulados y  
consolidando en el estudiantado competencias  
de planificación, priorización y toma de  
decisiones  
escolares.  
fundamentadas  
en  
contextos  
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Palabras clave: Presupuestos simulados,  
Responsabilidad financiera, Educación  
financiera, Educación Básica Media, Toma  
de decisiones.  
Sumário  
O estudo examinou a relação entre os  
orçamentos de sala de aula simulados e a  
responsabilidade  
financeira  
básica  
em  
estudantes do Ensino Básico Médio da Unidade  
Educacional Ibarra, Ibarra, 2026. A pesquisa  
respondeu à necessidade de compreender em  
que medida a participação dos estudantes em  
atividades de simulação orçamentária incidiu no  
Abstract  
The study examined the relationship between  
simulated  
classroom  
budgets  
and basic  
financial responsibility in Middle Basic  
Education students of the Unidad Educativa  
Ibarra, Ibarra, 2026. The research addressed the  
need to understand the extent to which student  
participation in budget simulation activities  
influenced the development of their economic,  
temporal, and strategic responsibility in  
resource management. Methodologically, a  
basic study was adopted with a quantitative  
desenvolvimento de  
sua responsabilidade  
econômica, temporal e estratégica diante do  
manejo de recursos. No plano metodológico, foi  
adotado um estudo básico, de abordagem  
quantitativa, delineamento não experimental e  
alcance correlacional associativo. A população  
foi composta por 120 estudantes e a amostra por  
36 participantes, selecionados por meio de  
approach,  
non-experimental  
design,  
and  
amostragem  
não  
probabilística  
por  
associative correlational scope. The population  
consisted of 120 students and the sample of 36  
participants selected through non-probabilistic  
convenience sampling. Data were collected  
conveniência. Os dados foram coletados  
mediante questionário estruturado de 24 itens,  
distribuído em duas categorias: orçamentos de  
sala de aula simulados e responsabilidade  
financeira básica, avaliadas com escala Likert  
de cinco pontos. Os resultados revelaram uma  
correlação positiva moderada entre os cenários  
financeiros simulados e a responsabilidade  
financeira básica r = 0,472; p = 0,004, uma  
through  
a
survey  
using  
a
structured  
questionnaire of 24 items organized into two  
categories: simulated classroom budgets and  
basic financial responsibility, rated on a five-  
point Likert scale. Results revealed a moderate  
positive  
financial  
correlation  
scenarios  
between  
and basic  
simulated  
financial  
correlação  
positiva  
moderada  
entre  
a
organização de receitas, gastos e poupança e a  
responsabilidade financeira básica r = 0,491; p  
= 0,002, e uma correlação positiva moderada  
entre a tomada de decisões orçamentárias e a  
responsabilidade financeira básica r = 0,514; p  
= 0,001. A relação geral entre ambas as  
categorias mostrou-se positiva moderada e  
estatisticamente significativa r = 0,503; p =  
0,002. Conclui-se que os orçamentos de sala de  
responsibility r = 0.472; p = 0.004, a moderate  
positive correlation between the organization  
of income, expenses, and savings and basic  
financial responsibility r = 0.491; p = 0.002,  
and a moderate positive correlation between  
budgetary decision-making and basic financial  
responsibility r = 0.514; p = 0.001. The overall  
relationship between both categories was  
moderate positive and statistically significant r  
= 0.503; p = 0.002. It was concluded that  
simulated classroom budgets contributed to  
strengthening basic financial responsibility,  
consolidating planning, prioritization, and  
informed decision-making competencies in  
students within school contexts.  
aula  
fortalecimento da responsabilidade financeira  
básica, consolidando nos estudantes  
competências de planejamento, priorização e  
tomada de decisões fundamentadas em  
simulados  
contribuíram  
para  
o
contextos escolares.  
Palavras-chave:  
Responsabilidade  
Orçamentos  
financeira,  
simulados,  
Educação  
Keywords: Simulated budgets, Financial  
responsibility, Financial education, Basic  
secondary education, Decision making.  
financeira, Ensino fundamental e médio,  
Tomada de decisões.  
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Introducción  
La gestión responsable de los recursos  
económicos constituyó una competencia  
decisiones presupuestarias fue estudiada en  
"Classroom financial simulation and budgetary  
decision-making responsibility in primary  
school students". La investigación empleó un  
enfoque cuantitativo correlacional con diseño  
no experimental y cuestionario validado. Los  
esencial que la educación formal debió  
desarrollar desde los primeros niveles de  
escolaridad.  
Cuando  
los  
estudiantes  
aprendieron a identificar ingresos, organizar  
gastos y tomar decisiones presupuestarias  
dentro del aula, interiorizaron hábitos de  
hallazgos  
reportaron  
una  
correlación  
significativa r = 0,513 y un 72% de estudiantes  
en desempeño adecuado, concluyendo que la  
integración de simulaciones presupuestarias en  
el currículo favoreció el pensamiento financiero  
responsable desde edades escolares tempranas.  
En esta misma línea, Mandell y Klein (2023),  
en Estados Unidos, la asociación entre la  
simulación financiera en el aula y el desarrollo  
de la responsabilidad económica estudiantil fue  
examinada en "Financial simulation programs  
and economic responsibility development in K-  
8 students: A quantitative analysis".  
planificación,  
control  
y
previsión  
que  
trascendieron el entorno escolar hacia su vida  
cotidiana. El Ministerio de Educación del  
Ecuador reconoció en su propuesta curricular  
que la formación integral del estudiantado  
implicó desarrollar competencias para la vida,  
entre las cuales la responsabilidad económica y  
la toma de decisiones informadas ocuparon un  
lugar relevante. No obstante, cuando la  
educación financiera se limitó a conceptos  
abstractos alejados de la práctica, dichas  
competencias no lograron consolidarse de  
manera efectiva. A partir de este escenario, los  
presupuestos de aula simulados emergieron  
como una herramienta pedagógica que permitió  
al estudiante vivenciar situaciones financieras  
concretas dentro del entorno escolar.  
La investigación adoptó un diseño correlacional  
no experimental con cuestionario estructurado  
como instrumento de medición. Los resultados  
evidenciaron una correlación positiva moderada  
r = 0,481 y un 69% de los participantes en nivel  
satisfactorio, demostrando que las experiencias  
simuladas de presupuestación fortalecieron la  
capacidad de los estudiantes para tomar  
decisiones económicas más conscientes y  
planificadas dentro de su entorno educativo.  
Sumado a lo anterior, Bucciol y Veronesi  
(2022), en Italia, la relación entre la educación  
Al participar en actividades donde debió  
identificar recursos disponibles, clasificar  
gastos, prever el ahorro y justificar sus  
decisiones, el estudiantado desarrolló una  
relación más consciente y responsable con el  
manejo  
de  
los  
recursos.  
Por  
ello,  
la  
financiera  
práctica  
en  
el  
aula  
y
la  
investigación adquirió relevancia al buscar  
determinar si la participación sistemática en  
presupuestos de aula simulados se relacionó con  
el desarrollo de la responsabilidad financiera  
básica en estudiantes de Educación Básica  
Media de la Unidad Educativa Ibarra. En el  
plano internacional, Lusardi y Mitchell (2023),  
en el Reino Unido, la relación entre programas  
responsabilidad  
económica  
temprana  
fue  
analizada en "Practical financial education and  
early economic responsibility in primary  
school: A correlational approach". El estudio  
adoptó un enfoque cuantitativo no experimental  
y empleó un cuestionario como instrumento de  
recolección de datos. Los resultados mostraron  
una correlación positiva moderada r = 0,464 y  
un 67% de los participantes en nivel  
satisfactorio, evidenciando que la práctica de  
de  
educación  
financiera  
basados  
en  
simulaciones y la responsabilidad en la toma de  
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actividades financieras estructuradas incidió  
responsabilidad financiera en estudiantes de  
nivel primario: enfoque correlacional". El  
directamente en el desarrollo de hábitos de  
planificación y responsabilidad en el uso de  
recursos. En coherencia con estos hallazgos,  
Hershfield y Roese (2022), en Canadá, la  
asociación entre el aprendizaje basado en  
simulaciones de presupuesto y el desarrollo de  
la responsabilidad financiera en estudiantes de  
educación elemental fue abordada en "Budget  
simulation learning and financial responsibility  
in elementary school students: A quantitative  
estudio  
empleó  
un  
diseño  
cuantitativo  
correlacional con cuestionario estructurado.  
Los resultados evidenciaron una correlación  
moderada r = 0,475 y un 69% de estudiantes en  
nivel satisfactorio,  
concluyendo que las  
intervenciones pedagógicas basadas en la  
práctica financiera real generaron mayores  
niveles de responsabilidad económica y  
planificación estratégica en los estudiantes.  
study".  
El  
estudio  
adoptó  
un  
diseño  
En esa misma dirección, Vargas y Cisneros  
(2023), en Chile, la asociación entre los  
correlacional con cuestionario estructurado.  
Los resultados evidenciaron una correlación  
positiva r = 0,496 y un 71% de los estudiantes  
en nivel satisfactorio, lo que sugirió que los  
contextos de simulación financiera generaron  
aprendizajes más transferibles y aplicables que  
los enfoques teórico-expositivos tradicionales.  
presupuestos  
escolares  
económica  
"Presupuestos  
simulados y responsabilidad económica en  
estudiantes de Educación Básica". La  
investigación adoptó un enfoque cuantitativo  
correlacional con cuestionario como  
simulados  
y
la  
responsabilidad  
temprana  
fue  
identificada  
en  
escolares  
En el contexto latinoamericano, Morales y  
Espinosa (2024), en México, la relación entre  
actividades de simulación presupuestaria y la  
responsabilidad financiera en estudiantes de  
primaria fue examinada en "Simulación  
presupuestaria y responsabilidad financiera  
instrumento. Los resultados reportaron una  
correlación positiva r = 0,487 y un 70% de los  
estudiantes  
con  
desempeño  
satisfactorio,  
reflejando que los presupuestos simulados  
fortalecieron la capacidad de los estudiantes  
para identificar necesidades, priorizar gastos y  
proyectar decisiones financieras con mayor  
responsabilidad y visión de futuro. Asimismo,  
Ríos y Pacheco (2023), en Colombia, la relación  
entre la simulación financiera escolar y la  
responsabilidad en la toma de decisiones  
presupuestarias fue analizada en "Educación  
básica  
en  
educación  
primaria:  
estudio  
correlacional". La investigación adoptó un  
enfoque cuantitativo correlacional con diseño  
no experimental y cuestionario estructurado.  
Los resultados revelaron una correlación  
positiva moderada r = 0,468 y un 68% de los  
participantes en nivel adecuado, permitiendo  
concluir que las actividades de simulación  
financiera desarrollaron en el estudiante mayor  
conciencia sobre el valor de los recursos y la  
necesidad de planificar su uso.  
financiera  
simulada  
y
responsabilidad  
presupuestaria en básica primaria: un análisis  
correlacional".  
La investigación adoptó un diseño cuantitativo  
correlacional con cuestionario validado. Los  
De manera análoga, Herrero y Fuentes (2024),  
en Argentina, la relación entre programas de  
educación económica práctica y el desarrollo de  
hallazgos  
mostraron  
una  
correlación  
significativa r = 0,502 y un 73% de los  
participantes en nivel aceptable, evidenciando  
que los programas de simulación financiera  
la  
responsabilidad  
financiera  
básica  
fue  
explorada en "Educación económica práctica y  
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estructurada incidieron positivamente en la  
Educación del Ecuador reconoció que la  
educación para la vida debió incluir  
capacidad del estudiantado para gestionar  
recursos de manera responsable, planificada y  
estratégica. En el ámbito nacional, Andrade y  
Villacís (2024), en Quito, la relación entre  
programas de simulación financiera escolar y la  
responsabilidad económica de los estudiantes  
fue abordada en "Simulación financiera escolar  
y responsabilidad económica en estudiantes de  
Educación Básica Media de instituciones  
públicas de Quito". El estudio adoptó un  
competencias para el manejo responsable de los  
recursos, la planificación económica y la toma  
de decisiones fundamentadas. Sin embargo, en  
la práctica escolar cotidiana, estas competencias  
no siempre fueron abordadas de manera  
sistemática, lo que limitó el desarrollo de la  
responsabilidad  
estudiantado  
tempranas.  
financiera  
básica  
en  
el  
desde etapas  
formativas  
enfoque  
cuantitativo  
correlacional  
con  
En este marco institucional, los estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Ibarra, en Ibarra, evidenciaron  
dificultades para identificar la diferencia entre  
necesidades y deseos, planificar el uso de  
recursos y proyectar las consecuencias de sus  
cuestionario estructurado.  
Los resultados revelaron una correlación  
positiva moderada entre ambas categorías y un  
65% de los estudiantes en nivel de desempeño  
aceptable, lo que orientó a sistematizar las  
prácticas de simulación financiera mediante  
estrategias curriculares más estructuradas y  
pedagógicamente acompañadas. En esa misma  
línea regional, Cevallos y Naranjo (2023), en  
Ambato, la incidencia de los presupuestos  
simulados en el desarrollo de la responsabilidad  
decisiones  
financieras.  
La  
ausencia  
de  
experiencias pedagógicas concretas vinculadas  
a la simulación presupuestaria limitó el  
desarrollo de competencias de responsabilidad  
económica, temporal y estratégica. Por ello,  
analizar la relación entre los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica permitió comprender si la experiencia  
práctica de gestión presupuestaria incidió en la  
formación de estudiantes más conscientes y  
responsables ante el manejo de recursos.  
financiera  
"Presupuestos de aula simulados e incidencia en  
la responsabilidad financiera básica en  
básica  
fue  
analizada  
en  
estudiantes de básica media". El estudio empleó  
un enfoque cuantitativo correlacional con  
cuestionario validado. Los resultados mostraron  
una correlación positiva entre ambas categorías,  
evidenciando que las prácticas de simulación  
presupuestaria fortalecieron en el estudiantado  
las competencias de planificación del ahorro,  
priorización de necesidades y toma de  
Desde el plano social, el estudio se justificó  
porque la responsabilidad financiera básica  
constituye una competencia fundamental para la  
participación ciudadana y el bienestar colectivo.  
Cuando los estudiantes aprendieron desde  
temprana edad a gestionar recursos con  
decisiones  
informadas  
ante  
situaciones  
responsabilidad  
económicas  
y
a
tomar  
decisiones  
financieras cotidianas.  
planificadas,  
desarrollaron  
Ante este panorama, en el contexto ecuatoriano,  
la educación financiera básica se configuró  
como una necesidad urgente dentro de la  
capacidades que beneficiaron tanto a su entorno  
familiar como a su comunidad. Worthington y  
Higgs (2023) señalaron que la formación  
financiera en etapas escolares tempranas se  
asoció con mayor bienestar económico en la  
formación  
integral  
del  
estudiantado  
de  
Educación Básica Media. El Ministerio de  
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edad adulta y con una participación ciudadana  
más informada y responsable; en consecuencia,  
los presupuestos de aula simulados  
(2024) reportó que los programas de educación  
financiera basados en el modelo de simulación  
experta generaron mejoras significativas en la  
comprensión financiera y la responsabilidad  
decisional del estudiantado; este hallazgo  
respaldó la pertinencia de investigar si los  
presupuestos de aula simulados, aplicados de  
manera sistemática, favorecieron el desarrollo  
de la responsabilidad financiera básica en el  
contexto ecuatoriano.  
constituyeron espacios formativos de alto valor  
social. En cuanto a la utilidad práctica, el  
estudio aportó información concreta sobre la  
eficacia de los presupuestos de aula simulados  
como estrategia pedagógica para el desarrollo  
de la responsabilidad financiera básica.  
Atkinson y Messy (2022) sostuvieron que los  
programas de educación financiera orientados a  
la práctica directa generaron mayores niveles de  
responsabilidad económica estudiantil que los  
modelos de enseñanza meramente teórica; de  
este modo, los resultados del estudio ofrecieron  
fundamentos empíricos para orientar la toma de  
decisiones pedagógicas relacionadas con la  
incorporación de estrategias de simulación  
financiera en el currículo escolar. Desde la  
En  
presupuestos de aula simulados pudieron  
comprenderse como una herramienta  
pedagógica mediante la cual los estudiantes  
participaron en actividades de gestión  
cuanto  
al  
sustento  
conceptual,  
los  
económica simulada dentro del entorno escolar,  
identificando ingresos, organizando gastos,  
planificando el ahorro y tomando decisiones  
presupuestarias fundamentadas en situaciones  
financieras contextualizadas. Estas actividades  
no se redujeron a ejercicios de cálculo  
aritmético, sino que implicaron que el  
perspectiva  
pedagógica,  
la  
investigación  
adquirió valor porque identificó la simulación  
presupuestaria como una herramienta formativa  
que articuló la experiencia práctica, la reflexión  
crítica y el desarrollo de competencias  
financieras en el estudiantado. García-López y  
Molina (2023) argumentaron que las estrategias  
pedagógicas basadas en situaciones financieras  
estudiante  
analizara  
opciones,  
evaluara  
prioridades y justificara sus decisiones ante sus  
compañeros y docentes.  
Bernheim et al. (2022) afirmaron que la  
educación financiera orientada a la práctica  
simulada promovió en el estudiante una  
comprensión más significativa y duradera de los  
principios de gestión económica, al vincular el  
aprendizaje con situaciones reales y decisiones  
simuladas  
promovieron  
aprendizajes  
más  
transferibles y duraderos, dado que el estudiante  
no solo adquirió conocimientos, sino que los  
aplicó, los evaluó y los relacionó con  
situaciones reales; desde esta perspectiva, el  
aula se convirtió en un laboratorio financiero  
que fortaleció la responsabilidad y la autonomía  
del estudiante.  
concretas  
que  
demandaron  
reflexión,  
planificación  
y
responsabilidad.  
Complementariamente, los presupuestos de  
aula  
simulados  
de  
implicaron  
escenarios  
también  
la  
En términos de pertinencia académica, el  
construcción  
financieros  
estudio  
respondió  
a
una  
necesidad  
de  
verosímiles en los que el estudiante debió  
administrar recursos limitados, distinguir entre  
necesidades y deseos, prever las consecuencias  
de sus decisiones y evaluar si los resultados  
investigación sobre la relación entre estrategias  
pedagógicas financieras y el desarrollo de  
competencias de responsabilidad económica en  
el nivel de Educación Básica Media. Jurado  
obtenidos  
se  
ajustaron  
a
los  
objetivos  
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planteados. Fernández-Palomino y Castro  
escenarios  
financieros  
simulados,  
la  
(2023) argumentaron que los entornos de  
aprendizaje financiero basados en la simulación  
desarrollaron en el estudiantado competencias  
organización de ingresos, gastos y ahorro, y la  
toma de decisiones presupuestarias como  
dimensiones complementarias que articularon  
el aprendizaje financiero desde la práctica  
reflexiva y situada. En referencia a la primera  
de  
pensamiento  
estratégico,  
autocontrol  
económico  
resultaron  
y
proyección temporal  
que  
esenciales  
para  
el  
ejercicio  
dimensión,  
los  
escenarios  
financieros  
responsable de la ciudadanía económica desde  
edades tempranas. Desde esta perspectiva  
formativa, los presupuestos de aula simulados  
se configuraron como una experiencia de  
simulados se concibieron como situaciones de  
práctica presupuestaria contextualizada en las  
que el estudiante participó activamente en la  
toma  
de  
roles  
financieros  
comprador,  
aprendizaje  
situada  
que  
articuló  
el  
administrador, ahorrador, dentro de un entorno  
de aula que reprodujo fielmente condiciones  
económicas cotidianas. Esta dimensión implicó  
que el estudiante no solo identificara los  
recursos disponibles y los posibles gastos, sino  
que también comprendiera las reglas del  
presupuesto, contextualizara la actividad con su  
vida diaria y reconociera los ingresos y egresos  
que se presentaban en cada situación.  
conocimiento financiero conceptual con su  
aplicación práctica en contextos escolares  
concretos.  
Martínez y Gutiérrez (2022) sostuvieron que las  
estrategias de simulación financiera escolar  
permitieron al estudiante desarrollar no solo  
habilidades de cálculo y planificación, sino  
también actitudes de responsabilidad, prudencia  
y compromiso ante el manejo de los recursos,  
construyendo así una base sólida para la toma  
de decisiones financieras más conscientes y  
fundamentadas a lo largo de su trayectoria  
formativa. A partir de este planteamiento, los  
Ruiz et al. (2025) sostuvieron que la exposición  
a escenarios financieros simulados en el aula  
desarrolló en el estudiantado una comprensión  
más activa y significativa de los principios de  
gestión  
económica,  
al  
proporcionar  
presupuestos  
de  
aula  
simulados  
se  
experiencias de práctica real que exigieron  
análisis, decisión y evaluación en contextos  
financieros verificables. En estrecha relación  
con lo anterior, la organización de ingresos,  
gastos y ahorro se entendió como la capacidad  
del estudiante para identificar con claridad los  
recursos financieros disponibles, clasificar los  
comprendieron  
como  
una herramienta  
pedagógica estructurada a través de la cual el  
estudiante no solo ejecutó tareas de gestión  
presupuestaria,  
sino  
que  
desarrolló  
competencias financieras prácticas organizadas  
en tres dimensiones interdependientes.  
gastos  
entre  
necesarios,  
opcionales  
y
Desde el modelo teórico de Jurado (2024), el  
programa "Modelo Experto Financiero" se  
configuró como una estrategia de aprendizaje  
financiero aplicada en el aula, orientada a  
comprender conceptos financieros, gestionar  
recursos y riesgos, y desarrollar decisiones  
informadas mediante actividades prácticas y  
simuladas. De este modo, los presupuestos de  
aula simulados integraron la experiencia de  
prescindibles, y reservar una parte del  
presupuesto para el ahorro antes de agotar los  
recursos asignados. Esta dimensión implicó el  
ejercicio de la planificación económica básica,  
el autocontrol ante el deseo de gasto inmediato  
y
la  
comprensión  
los  
de  
que  
organizar  
permitió  
responsablemente  
recursos  
alcanzar metas financieras de corto y mediano  
plazo. Remund (2022) señaló que la capacidad  
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de organizar ingresos, gastos y ahorro  
permitiendo que el aprendizaje financiero se  
produjera en un entorno significativo, práctico  
y contextualizado. Álvarez y Serratos (2023)  
argumentaron que las estrategias pedagógicas  
fundamentadas en el aprendizaje situado  
favorecieron el desarrollo de competencias  
financieras más sólidas y transferibles en el  
estudiantado, al articular la comprensión  
conceptual con la experiencia práctica de  
gestión de recursos dentro de entornos escolares  
estructurados.  
constituyó el núcleo de la responsabilidad  
financiera básica, dado que, sin una estructura  
clara de gestión presupuestaria, las decisiones  
económicas  
tendieron  
a
ser  
impulsivas,  
desorganizadas y contrarias al bienestar  
financiero.  
En correspondencia con la línea de análisis  
planteada,  
la  
toma  
de  
decisiones  
presupuestarias hizo referencia a la capacidad  
del estudiante para comparar alternativas de  
gasto, elegir las opciones más adecuadas según  
En correspondencia con este marco, la Teoría  
del Aprendizaje Experiencial de David Kolb  
(1984) propuso que el aprendizaje genuino se  
produjo a través de un ciclo continuo que  
integró la experiencia concreta, la observación  
reflexiva, la conceptualización abstracta y la  
las  
prioridades  
establecidas,  
justificar  
racionalmente sus decisiones y evaluar si los  
resultados obtenidos fueron coherentes con los  
objetivos planteados al inicio de la actividad.  
Esta dimensión comprometió al estudiante con  
un  
deliberado que implicó analizar información,  
anticipar consecuencias asumir la  
proceso  
de  
razonamiento  
financiero  
experimentación  
activa.  
Aplicada  
a
los  
presupuestos de aula simulados, esta teoría  
permitió comprender que el estudiante no solo  
y
responsabilidad de sus elecciones dentro del  
contexto simulado. Jurado (2024) destacó que la  
toma de decisiones presupuestarias bien  
fundamentada constituyó la expresión más  
compleja y significativa del aprendizaje  
financiero en el aula, dado que integró las  
vivió  
la  
experiencia  
de  
gestionar  
un  
presupuesto, sino que también reflexionó sobre  
sus decisiones, construyó conceptos financieros  
a partir de esa reflexión y los puso a prueba en  
nuevas simulaciones. Morales y Peraza (2022)  
destacaron que los entornos de aprendizaje  
experiencial en educación financiera básica  
desarrollaron en el estudiantado una mayor  
conciencia sobre las consecuencias de sus  
decisiones económicas y una disposición más  
reflexiva y planificada ante el manejo de  
recursos.  
competencias  
cognitivas,  
actitudinales  
y
procedimentales del estudiante en un acto de  
gestión económica consciente y responsable.  
Desde una perspectiva constructivista, la Teoría  
del Aprendizaje Situado, desarrollada por Jean  
Lave y Etienne Wenger (1991), planteó que el  
conocimiento se adquirió de manera más  
efectiva cuando el estudiante lo construyó en  
situaciones auténticas que reprodujeran las  
condiciones del entorno real en el que dicho  
conocimiento sería aplicado. Esta teoría resultó  
especialmente pertinente para analizar los  
presupuestos de aula simulados, dado que la  
A la luz de este enfoque cognitivo, la Teoría de  
la Autorregulación del Aprendizaje, formulada  
por Barry Zimmerman (2000), sostuvo que los  
estudiantes que desarrollaron habilidades de  
planificación, monitoreo y evaluación de su  
propio  
proceso  
de  
aprendizaje  
lograron  
desempeños académicos más sólidos y actitudes  
más responsables ante sus tareas. Aplicada al  
contexto de los presupuestos simulados, esta  
simulación  
financiera  
replicó  
situaciones  
económicas reales dentro del contexto escolar,  
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teoría permitió comprender que el estudiante  
que aprendió a autorregular sus decisiones  
financieras también desarrolló mayor  
criterio y justificar racionalmente sus decisiones  
económicas ante situaciones que implicaron  
elecciones entre alternativas de diferente valor  
y urgencia.  
responsabilidad ante el manejo de los recursos  
disponibles.  
Al profundizar en la dimensión estratégica, esta  
competencia también pudo concebirse como la  
capacidad del estudiante para priorizar sus  
necesidades frente a sus deseos, buscar  
información antes de elegir cómo utilizar sus  
recursos y argumentar con fundamento por qué  
una decisión financiera fue más responsable que  
otra. Hershfield y Roese (2022) argumentaron  
que la formación de la responsabilidad  
financiera básica en estudiantes de educación  
elemental requirió de espacios pedagógicos  
deliberados que expusieran al estudiantado a  
situaciones de elección real, análisis de  
alternativas y justificación de decisiones,  
convirtiendo así el aula en un entorno de  
aprendizaje financiero auténtico y formativo.  
Prieto y Velarde (2023) sostuvieron que las  
estrategias de autorregulación integradas en  
actividades de simulación financiera escolar  
fortalecieron en el estudiantado la capacidad de  
planificar sus gastos, controlar sus impulsos de  
consumo  
y
evaluar  
de  
con  
sus  
criterio  
las  
consecuencias  
decisiones  
presupuestarias. En el plano de la formación  
financiera, la responsabilidad financiera básica  
pudo entenderse como la disposición del  
estudiante para utilizar los recursos disponibles  
de manera consciente, planificada y orientada al  
bienestar presente y futuro, reconociendo la  
importancia de distinguir entre necesidades y  
deseos, controlar los gastos, ahorrar con  
propósito y tomar decisiones económicas  
informadas.  
Bajo  
una  
lectura  
específica  
de  
la  
responsabilidad financiera en el contexto  
escolar, esta competencia se comprendió como  
una capacidad multidimensional que integró el  
uso responsable del dinero, la planificación del  
ahorro orientada a metas de corto plazo y la  
priorización estratégica de necesidades frente a  
deseos.  
Lusardi y Mitchell (2023) señalaron que la  
responsabilidad  
componentes  
financiera  
básica  
integró  
económicos,  
temporales  
y
estratégicos que el estudiante desarrolló  
progresivamente cuando contó con experiencias  
reales de gestión de recursos dentro de entornos  
educativos estructurados y pedagógicamente  
acompañados. Desde un plano complementario,  
la responsabilidad financiera básica también  
implicó la capacidad del estudiante para  
anticipar las consecuencias de sus decisiones  
económicas, proyectar metas de ahorro de corto  
plazo y actuar con coherencia entre sus  
objetivos financieros y sus elecciones de gasto.  
Mandell y Klein (2023) sostuvieron que los  
estudiantes que desarrollaron responsabilidad  
Desde el modelo de Ruiz et al. (2025), la  
educación financiera fortaleció las decisiones  
financieras  
componentes  
estratégicos  
de  
económicos,  
vinculados con  
los  
estudiantes  
desde  
temporales  
y
el  
manejo  
responsable de recursos y la proyección de  
consecuencias. Así pues, la responsabilidad  
financiera básica no se valoró únicamente por el  
conocimiento de conceptos económicos, sino  
por la manera en que el estudiante organizó,  
planificó y decidió sobre el uso de sus recursos  
en situaciones escolares concretas. Desde la  
perspectiva de la responsabilidad económica,  
financiera  
capacidad  
temprana  
evidenciaron  
mayor  
para diferir  
la gratificación  
inmediata, planificar el uso de sus recursos con  
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esta dimensión se entendió como la capacidad  
que lo motivó a adoptar hábitos de ahorro y  
proyección financiera más consistentes y  
orientados a metas concretas. A la luz de esta  
del estudiante para utilizar el dinero o los  
recursos disponibles de manera ordenada y  
contenida,  
priorizando  
las  
necesidades  
articulación  
formativa,  
la responsabilidad  
importantes, evitando el gasto impulsivo y  
organizando los egresos de modo que no se  
agotaran los recursos antes de cumplir los  
objetivos planteados. Esta dimensión implicó  
que el estudiante reconociera que el dinero  
estratégica hizo referencia a la capacidad del  
estudiante para diferenciar con criterio entre lo  
que necesitó y lo que simplemente deseó  
adquirir, comparar opciones antes de decidir  
cómo utilizar sus recursos, priorizar alternativas  
orientadas al cumplimiento de metas financieras  
y argumentar con fundamento por qué una  
decisión resultó más responsable que otra en el  
contexto de la actividad simulada.  
debía  
destinarse  
primero  
que los  
a
necesidades  
fundamentales,  
gastos debían  
controlarse y que cada decisión de consumo  
tenía un impacto sobre el presupuesto  
disponible.  
Ruiz et  
al.  
(2025)  
destacaron que la  
constituyó la  
Bucciol y Veronesi (2022) sostuvieron que el  
desarrollo de la responsabilidad económica en  
estudiantes de educación básica requirió de  
experiencias prácticas que expusieran al  
estudiantado a situaciones reales de gestión de  
recursos con límites definidos, dado que sin  
responsabilidad  
estratégica  
expresión más compleja de la responsabilidad  
financiera básica, dado que integró la dimensión  
cognitiva, valorativa y actitudinal del estudiante  
en un proceso deliberado de toma de decisiones  
que trascendió la simple elección para  
convertirse en un ejercicio de razonamiento  
financiero consciente y fundamentado. Desde  
una perspectiva conductual y cognitiva, la  
restricciones  
financiero tendió a ser abstracto e ineficaz. En  
coherencia con este planteamiento, la  
verificables  
el  
aprendizaje  
responsabilidad temporal se refirió a la  
capacidad del estudiante para comprender que  
ahorrar con regularidad permitía alcanzar metas  
financieras en un tiempo determinado, que las  
decisiones financieras del presente tenían  
consecuencias en el futuro y que proyectar el  
uso de los recursos de manera anticipada  
constituía un signo de madurez financiera  
básica.  
Teoría  
del  
Comportamiento  
Planificado,  
formulada por Ajzen (1991), planteó que la  
conducta humana estuvo determinada por la  
intención de actuar, la cual dependió de las  
actitudes del individuo hacia la conducta, las  
normas subjetivas percibidas en su entorno y el  
control conductual percibido.  
Aplicada al campo de la responsabilidad  
financiera  
básica,  
esta  
teoría  
permitió  
Esta dimensión comprometió al estudiante con  
una dimensión prospectiva del pensamiento  
económico que exigió relacionar acciones  
presentes con resultados futuros verificables.  
Fernández-Palomino y Castro (2023) señalaron  
que la responsabilidad temporal en la formación  
financiera escolar se consolidó cuando el  
estudiante experimentó de manera directa las  
consecuencias de gastar sin planificación, lo  
comprender que los estudiantes desarrollaron  
hábitos de planificación presupuestaria y toma  
de decisiones responsables en la medida en que  
interiorizaron actitudes positivas hacia el  
ahorro,  
económica en su entorno escolar y se  
consideraron capaces de controlar sus  
percibieron  
normas  
de  
gestión  
decisiones financieras. Worthington y Higgs  
(2023) destacaron que las intervenciones de  
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educación  
actitudes positivas hacia el ahorro y el control  
del gasto generaron comportamientos  
financiera  
que  
desarrollaron  
García y Molina (2023) sostuvieron que las  
estrategias pedagógicas diseñadas para activar  
múltiples formas de inteligencia en el contexto  
de la educación financiera desarrollaron en el  
estudiantado competencias más integradas e  
financieros más responsables y sostenibles en el  
tiempo en estudiantes de educación básica. En  
correspondencia con estos enfoques, la Teoría  
del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget (1952)  
planteó que el pensamiento del niño evolucionó  
por etapas progresivas desde la lógica concreta  
hacia el razonamiento abstracto, lo que implicó  
interdisciplinares  
de  
responsabilidad  
económica, planificación y toma de decisiones  
fundamentadas.  
En cuanto al objetivo general, el estudio buscó  
determinar la relación entre los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica en estudiantes de Educación Básica  
Media de la Unidad Educativa Ibarra, Ibarra,  
2026. Esta formulación orientó la investigación  
que  
las  
estrategias  
formativas  
debieron  
adaptarse al nivel de desarrollo cognitivo del  
estudiante para resultar efectivas. Esta teoría  
resultó  
comprender  
financiera básica debió desarrollarse a través de  
experiencias concretas de gestión  
especialmente  
relevante  
para  
por qué  
la  
responsabilidad  
hacia  
el  
análisis  
de  
dos  
capacidades  
fundamentales del proceso formativo: la  
disposición para participar activamente en  
actividades de simulación presupuestaria y la  
capacidad de actuar con responsabilidad  
económica, temporal y estratégica ante el  
manejo de recursos. Los objetivos específicos  
se estructuraron progresivamente para examinar  
dimensiones concretas. En primer lugar, se  
planteó determinar la relación entre los  
presupuestaria dentro del aula, en lugar de  
conceptos abstractos desvinculados de la  
práctica.  
Atkinson y Messy (2022) argumentaron que la  
formación financiera en la etapa de educación  
básica producía resultados significativamente  
más  
sólidos  
cuando  
se  
sustentaba  
en  
experiencias concretas de manejo de recursos  
que el estudiante pudiera observar, manipular y  
evaluar de manera directa en su entorno escolar.  
En sintonía con este planteamiento, la Teoría de  
las Inteligencias Múltiples, propuesta por  
Howard Gardner (1983), sostuvo que los  
escenarios  
financieros  
simulados  
y
la  
responsabilidad financiera básica de la muestra;  
luego, analizar la relación entre la organización  
de  
ingresos,  
gastos  
y
ahorro  
con  
la  
responsabilidad financiera básica del objeto de  
estudio; y, finalmente, establecer la relación  
entre la toma de decisiones presupuestarias y la  
responsabilidad financiera básica de los  
estudiantes.  
individuos  
inteligencia, entre las cuales la inteligencia  
lógico-matemática resultó especialmente  
poseían  
distintas  
formas  
de  
relevante para el desarrollo de competencias de  
planificación financiera, cálculo presupuestario  
y toma de decisiones económicas. Esta teoría  
permitió comprender que las actividades de  
La investigación se sostuvo en dos supuestos  
centrales. La hipótesis investigativa señaló que  
existió  
relación  
de  
significativa  
entre  
los  
la  
presupuestos  
aula simulados  
y
simulación  
presupuestaria  
activaban  
y
responsabilidad financiera básica en estudiantes  
de Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Ibarra, Ibarra, 2026. En contraste, la  
hipótesis nula estableció que no existió tal  
fortalecían la inteligencia lógico-matemática  
del estudiante al exigirle razonar sobre  
cantidades, prioridades y consecuencias dentro  
de situaciones financieras contextualizadas.  
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relación significativa. A partir de ello, la  
el grado de relación entre los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica. No se buscó establecer vínculos de  
pregunta de investigación quedó formulada así:  
¿Cuál fue la relación entre los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica en estudiantes de Educación Básica  
Media de la Unidad Educativa Ibarra, Ibarra,  
2026?  
causalidad,  
sino  
reconocer  
si  
ambas  
dimensiones de la formación financiera se  
manifestaron de manera conjunta en el  
desempeño estudiantil. Este alcance permitió  
aportar evidencia empírica relevante sobre la  
forma en que las prácticas de simulación  
presupuestaria incidieron en el desarrollo de la  
responsabilidad financiera del estudiantado.  
Materiales y Métodos  
En el plano epistemológico, la investigación se  
orientó hacia un estudio de carácter básico, en  
la medida en que su propósito central consistió  
en generar conocimiento teórico sobre la  
relación entre los presupuestos de aula  
simulados y la responsabilidad financiera  
básica, sin perseguir una intervención directa  
sobre el fenómeno. Este tipo de investigación  
privilegió la comprensión profunda del objeto  
Respecto al universo de estudio, la población  
estuvo constituida por 120 estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Ibarra, en Ibarra. Este grupo  
representó un conjunto homogéneo en términos  
de nivel académico y contexto institucional. En  
relación con la delimitación operativa, la  
muestra se conformó por 36 estudiantes  
de  
estudio,  
aportando  
fundamentos  
conceptuales que pudieron servir de base para  
futuras intervenciones pedagógicas orientadas  
seleccionados  
mediante  
muestreo  
no  
al  
fortalecimiento  
de  
las  
competencias  
probabilístico por conveniencia, considerando  
la disponibilidad y accesibilidad de los  
participantes durante el período de recolección  
de información. En el proceso de recolección de  
información, se utilizó la encuesta como técnica  
principal.  
financieras del estudiantado en contextos de  
Educación Básica Media.  
En el ámbito metodológico, se adoptó un  
enfoque cuantitativo, dado que la indagación se  
sustentó en la medición sistemática de  
percepciones, actitudes y comportamientos  
relacionados con la gestión presupuestaria y la  
responsabilidad financiera de los estudiantes.  
Esta orientación permitió traducir ambas  
categorías en datos numéricos, facilitando la  
identificación de patrones, tendencias y niveles  
de relación entre las dimensiones analizadas.  
Desde la organización del estudio, se asumió un  
diseño no experimental, puesto que los  
fenómenos fueron observados en su desarrollo  
natural dentro del contexto escolar, sin  
manipulación deliberada ni alteración de las  
condiciones del aula. En cuanto al nivel de  
análisis, la investigación se situó en un alcance  
correlacional asociativo, orientado a identificar  
El instrumento empleado fue un cuestionario  
estructurado de 24 ítems, distribuido en dos  
categorías: presupuestos de aula simulados,  
organizada en tres dimensiones (escenarios  
financieros  
simulados,  
organización  
de  
ingresos, gastos y ahorro, y toma de decisiones  
presupuestarias), y responsabilidad financiera  
básica,  
organizada  
en  
tres  
dimensiones  
(responsabilidad económica, responsabilidad  
temporal y responsabilidad estratégica). La  
escala de valoración fue de tipo Likert de cinco  
puntos: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces,  
4 = Casi siempre, 5 = Siempre. En referencia al  
rigor científico del instrumento, el cuestionario  
fue sometido al coeficiente de Alfa de  
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Cronbach, en donde se estableció un índice de  
condicionamiento  
o
incentivo  
que  
0,847, lo que determinó que, de acuerdo con los  
rangos establecidos por George y Mallery  
(2003), existió una confiabilidad alta. Esto  
significó que los ítems mantuvieron una alta  
consistencia interna y midieron de manera  
comprometiera su autonomía de decisión. Este  
principio constituyó el fundamento ético del  
vínculo entre el investigador y los participantes,  
asegurando transparencia desde el inicio hasta  
el cierre del proceso investigativo. Tal como lo  
homogénea  
las  
categorías  
estudiadas,  
sostienen  
consentimiento informado en investigaciones  
con población escolar exige que los  
Arias  
y
Covinos  
(2021),  
el  
garantizando la fiabilidad de las mediciones  
obtenidas durante el proceso de recolección de  
datos.  
participantes o sus representantes legales  
comprendan con precisión el alcance, los  
riesgos y los beneficios del estudio para decidir  
libremente su involucramiento, lo que garantiza  
el respeto a su autonomía y dignidad durante  
todo el proceso de investigación.  
Asimismo, se realizó la prueba de normalidad  
para verificar la distribución de los datos de  
cada categoría. La prueba mostró que los  
presupuestos de aula simulados obtuvieron W =  
0,963 y p = 0,271, mientras que la  
responsabilidad financiera básica obtuvo W =  
0,958 y p = 0,194. Ambos valores de p  
resultaron superiores a 0,05, lo que indicó que  
los datos presentaron distribución normal; en  
consecuencia, se empleó el coeficiente de  
correlación de Pearson como estadístico de  
análisis. En cuanto al tratamiento de la  
información, los datos fueron organizados y  
analizados en función de los objetivos  
planteados. Se realizó una descripción de  
frecuencias y porcentajes para cada dimensión,  
seguida de un análisis correlacional mediante el  
coeficiente de Pearson, que permitió identificar  
el grado de relación entre los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica. Este procedimiento facilitó una lectura  
estructurada de los resultados, permitiendo  
interpretar con claridad los niveles de  
asociación entre ambas categorías del estudio.  
En cuanto a la confidencialidad y el anonimato,  
se adoptaron medidas concretas para proteger la  
identidad de los estudiantes participantes,  
evitando en todo momento la exposición de  
datos personales que pudieran asociarse  
directamente con personas identificables dentro  
de la institución educativa. La información  
recolectada fue tratada de manera reservada,  
utilizada  
exclusivamente  
para  
los  
fines  
académicos del estudio y resguardada mediante  
criterios de seguridad apropiados al contexto  
escolar. De acuerdo con Gonzales et al. (2023),  
la protección de la identidad de los participantes  
en investigaciones educativas constituye un  
imperativo ético ineludible que salvaguarda la  
integridad personal de los involucrados y  
fortalece la confianza en el proceso científico,  
especialmente  
cuando  
se  
trabaja  
con  
poblaciones vulnerables como los estudiantes  
de educación básica en instituciones fiscales.  
En lo que respecta al consentimiento informado,  
el proceso investigativo garantizó que cada  
participante recibiera información clara y  
completa sobre los propósitos del estudio, el  
tratamiento que se daría a los datos recolectados  
y el carácter voluntario de su participación, sin  
Finalmente, se asumió el  
principio de  
responsabilidad social, orientando el estudio  
hacia la generación de conocimiento que  
pudiera contribuir de manera concreta a la  
mejora de la formación financiera y el bienestar  
educativo del estudiantado dentro del contexto  
que  
existiera  
ningún  
tipo  
de  
presión,  
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escolar. Este principio implicó también que los  
conocimiento como ejes transversales que  
orientan cada decisión metodológica y analítica  
del proceso investigativo.  
hallazgos del estudio fueran tratados con rigor,  
honestidad y coherencia, evitando la distorsión  
de los datos o la presentación parcializada de los  
resultados en función de intereses particulares.  
Según Creswell y Creswell (2023), toda  
Resultados y Discusión  
A continuación, se describen los resultados de  
la  
investigación.  
Objetivo  
específico  
1:  
investigación  
compromisos éticos que trasciendan los  
procedimientos formales, integrando la  
responsabilidad hacia los participantes, la  
comunidad educativa el campo del  
cuantitativa  
debe  
asumir  
Determinar la relación entre los escenarios  
financieros simulados y la responsabilidad  
financiera básica de la muestra.  
y
Tabla 1. Correlación de los escenarios financieros simulados y la responsabilidad financiera básica.  
Responsabilidad financiera  
Correlaciones  
Escenarios financieros simulados  
básica  
Escenarios financieros simulados  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
1
—
36  
0,472  
0,004  
36  
N
Responsabilidad financiera básica  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,472  
0,004  
36  
1
—
36  
N
Fuente: Elaboración propia.  
Con base en la tabla 1, se identificó una relación  
los escenarios financieros simulados y la  
responsabilidad financiera básica evidenció que  
la exposición del estudiante a situaciones de  
gestión económica contextualizada fortaleció  
de manera concreta su capacidad de actuar con  
responsabilidad ante el uso de los recursos. Tal  
como lo indican Mandell y Klein (2023), las  
experiencias de simulación financiera en el aula  
estadística  
escenarios  
positiva  
financieros  
financiera  
moderada  
simulados  
básica.  
entre  
los  
la  
y
responsabilidad  
En  
consecuencia, se obtuvo una significancia de p  
= 0,004, con un coeficiente de correlación de r  
= 0,472, lo cual determinó que la participación  
en simulaciones de compra y venta, la  
contextualización del presupuesto en el aula y  
la identificación de ingresos y egresos en  
desarrollaron  
en  
los  
estudiantes  
una  
comprensión más activa y responsable de los  
principios de gestión económica, resultado que  
resultó coherente con los hallazgos de la  
muestra analizada. De acuerdo con Lusardi y  
Mitchell (2023), la integración de simulaciones  
presupuestarias en el currículo favoreció el  
pensamiento financiero responsable desde  
edades escolares tempranas, lo que refuerza la  
situaciones  
simuladas  
promovieron  
la  
responsabilidad financiera básica de manera  
estadísticamente significativa. En términos  
precisos, reconocer las reglas del presupuesto  
antes de actuar, relacionar las actividades  
simuladas con necesidades reales y participar  
activamente  
en  
escenarios  
de  
gestión  
económica escolar favorecieron el desarrollo de  
la responsabilidad financiera básica en la  
unidad de estudio. La relación positiva  
moderada y estadísticamente significativa entre  
pertinencia  
pedagógica  
de  
la  
estrategia  
analizada. Como lo evidencian Morales y  
Espinosa (2024), las actividades de simulación  
financiera desarrollaron mayor conciencia  
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sobre el valor de los recursos y la necesidad de  
una estrategia pedagógica eficaz para el  
desarrollo de la responsabilidad financiera  
básica en el estudiantado. La tabla 2 muestra el  
objetivo específico 2: Analizar la relación entre  
la organización de ingresos, gastos y ahorro con  
la responsabilidad financiera básica del objeto  
de estudio.  
planificar su uso de manera organizada y  
responsable. En palabras de Vargas y Cisneros  
(2023),  
los  
presupuestos  
simulados  
fortalecieron la capacidad de los estudiantes  
para identificar necesidades y priorizar gastos  
con criterio. Por ello, se interpretó que los  
escenarios financieros simulados constituyeron  
Tabla 2. Correlación de la organización de ingresos, gastos y ahorro y la responsabilidad financiera  
básica,  
Correlaciones  
Organización de ingresos, gastos y  
ahorro  
Organización de ingresos, gastos y ahorro  
Responsabilidad financiera básica  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
1
—
36  
0,491  
0,002  
36  
N
Responsabilidad financiera básica  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,491  
0,002  
36  
1
—
36  
N
Fuente: Elaboración propia.  
A la luz de lo analizado en la tabla 2, se  
identificó un relacionamiento estadístico  
reconocer que la planificación presupuestaria  
estructurada constituyó un factor determinante  
en el desarrollo de la responsabilidad financiera  
del estudiante. Conforme a lo planteado por  
Bucciol y Veronesi (2022), la práctica de  
actividades financieras estructuradas incidió  
directamente en el desarrollo de hábitos de  
planificación y responsabilidad en el uso de  
recursos, resultado que mostró coherencia con  
los hallazgos de la muestra. Como lo señalan  
Ríos y Pacheco (2023), los programas de  
simulación financiera estructurada incidieron  
positivamente en la capacidad del estudiantado  
para gestionar recursos de manera responsable  
y planificada. Según Herrero y Fuentes (2024),  
las intervenciones pedagógicas basadas en la  
práctica financiera real generaron mayores  
niveles de responsabilidad económica y  
planificación estratégica en los estudiantes. Tal  
como lo sostienen Andrade y Villacís (2024),  
las prácticas de simulación financiera escolar  
fortalecieron la responsabilidad económica del  
estudiantado cuando se implementaron con  
positivo moderado entre la organización de  
ingresos, gastos y ahorro y la responsabilidad  
financiera básica. En tal sentido, se encontró  
una significancia de p = 0,002, con un  
coeficiente de correlación de r = 0,491, lo cual  
indicó que la identificación de los recursos  
disponibles, la clasificación entre gastos  
necesarios, opcionales y ahorro, y la reserva de  
una parte del presupuesto antes de gastar  
promovieron la responsabilidad financiera  
básica de manera estadísticamente significativa.  
En términos concretos, registrar los ingresos  
asignados antes de planificar los gastos,  
distinguir entre lo necesario y lo prescindible y  
reservar recursos para el ahorro favorecieron de  
manera  
notable  
el  
desarrollo  
de  
la  
responsabilidad financiera básica en la unidad  
de estudio. La correlación positiva moderada y  
estadísticamente  
significativa  
entre  
la  
organización de ingresos, gastos y ahorro y la  
responsabilidad financiera básica permitió  
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estructura curricular clara. Por tanto, se  
estudiantado. La tabla 3 evidencia el objetivo  
específico 3: Establecer la relación entre la toma  
concluyó que la organización de ingresos,  
gastos y ahorro dentro de los presupuestos de  
aula simulados constituyó una dimensión  
pedagógica de alto impacto en el desarrollo de  
de  
decisiones  
presupuestarias  
y
la  
responsabilidad financiera básica de los  
estudiantes.  
la  
responsabilidad  
financiera  
básica  
del  
Tabla 3. Correlación de la toma de decisiones presupuestarias y la responsabilidad financiera básica,  
Correlaciones  
Toma de decisiones presupuestarias  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
Toma de decisiones presupuestarias  
Responsabilidad financiera básica  
1
—
36  
0,514  
0,001  
36  
N
Responsabilidad financiera básica  
Correlación de Pearson  
Sig. (bilateral)  
0,514  
0,001  
36  
1
—
36  
N
Fuente: Elaboración propia.  
Con base en la tabla 3, se apreció un  
relacionamiento estadístico positivo moderado  
entre la toma de decisiones presupuestarias y la  
responsabilidad financiera básica. En efecto, se  
obtuvo una significancia de p = 0,001, con un  
coeficiente de correlación de r = 0,514, lo cual  
permitió señalar que la comparación de  
alternativas de gasto, la elección de opciones  
según prioridades y la justificación y revisión de  
las decisiones financieras promovieron la  
responsabilidad financiera básica de manera  
estadísticamente significativa. Dicho de forma  
precisa, comparar varias opciones antes de  
decidir cómo usar el presupuesto, explicar las  
razones de las decisiones tomadas y revisar si  
las elecciones financieras fueron adecuadas al  
Como lo expresan Hershfield y Roese (2022),  
los contextos de simulación financiera que  
expusieron al estudiante a situaciones reales de  
elección  
generaron  
aprendizajes  
más  
transferibles y aplicables en comparación con  
los enfoques teórico-expositivos, resultado  
concordante con los hallazgos de la muestra. En  
palabras de Fernández-Palomino y Castro  
(2023), los entornos de aprendizaje financiero  
basados en la simulación desarrollaron en el  
estudiantado competencias de pensamiento  
estratégico  
resultaron  
y
proyección  
temporal  
que  
esenciales para  
el ejercicio  
responsable de la ciudadanía económica.  
Tal como lo reportan Cevallos y Naranjo  
finalizar  
la  
simulación  
favorecieron  
(2023),  
las  
prácticas  
de  
simulación  
notablemente el desarrollo de la responsabilidad  
financiera básica en la unidad de estudio.  
presupuestaria fortalecieron las competencias  
de  
priorización  
ante  
y
toma  
de  
decisiones  
financieras  
informadas  
situaciones  
Los resultados revelaron que la toma de  
cotidianas. De acuerdo con Álvarez-Pérez y  
Serratos (2023), las estrategias pedagógicas  
fundamentadas en el aprendizaje situado  
favorecieron el desarrollo de competencias  
financieras más sólidas y transferibles en el  
estudiantado. En consecuencia, se infirió que la  
decisiones  
correlación positiva más alta entre las tres  
dimensiones analizadas respecto la  
presupuestarias  
presentó  
la  
a
responsabilidad financiera básica r = 0,514,  
siendo además estadísticamente significativa.  
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toma de decisiones presupuestarias constituyó  
la dimensión de mayor incidencia sobre la  
responsabilidad financiera básica del  
moderada y significativa entre los presupuestos  
de aula simulados y la responsabilidad  
financiera básica en la unidad de estudio.  
estudiantado, lo que orientó a reforzar esta  
competencia mediante actividades deliberadas  
de análisis, elección y evaluación dentro de los  
presupuestos de aula simulados. La figura 1  
muestra el objetivo General: Determinar la  
relación entre los presupuestos de aula  
simulados y la responsabilidad financiera básica  
en estudiantes de Educación Básica Media de la  
Unidad Educativa Ibarra, Ibarra, 2026.  
La  
estadísticamente  
presupuestos de  
relación  
positiva  
significativa  
aula simulados  
moderada  
y
los  
la  
entre  
y
responsabilidad financiera básica confirmó que  
la participación activa del estudiante en  
actividades  
contribuyó de manera concreta al desarrollo de  
sus competencias de responsabilidad  
económica, temporal y estratégica. Tal como lo  
indican Mandell Klein (2023), las  
de  
simulación  
presupuestaria  
y
experiencias de simulación financiera en el aula  
fortalecieron la capacidad de los estudiantes  
para  
tomar  
decisiones  
económicas  
más  
conscientes y planificadas, resultado que resultó  
coherente con los hallazgos obtenidos en la  
muestra analizada. De acuerdo con Lusardi y  
Mitchell (2023), la integración de simulaciones  
presupuestarias en el currículo favoreció el  
pensamiento financiero responsable desde  
edades escolares tempranas, lo que refuerza la  
pertinencia de los presupuestos de aula  
simulados como estrategia formativa.  
Figura 1: Correlación de los presupuestos de  
aula simulados y la responsabilidad financiera  
básica.  
Fuente: Elaboración propia.  
Según la figura 1, se evidenció la existencia de  
Conforme a lo planteado por Bucciol y  
Veronesi (2022), la práctica de actividades  
financieras estructuradas incidió directamente  
en el desarrollo de hábitos de planificación y  
responsabilidad en el uso de recursos, siendo la  
toma de decisiones la dimensión de mayor  
incidencia. Según Hershfield y Roese (2022),  
un  
relacionamiento  
estadístico  
positivo  
moderado entre los presupuestos de aula  
simulados y la responsabilidad financiera  
básica. En consecuencia, se encontró una  
significancia de p = 0,002, con un coeficiente de  
correlación de r = 0,503, lo que determinó que  
los  
organización de ingresos, gastos y ahorro y la  
toma de decisiones presupuestarias  
escenarios financieros simulados, la  
los  
contextos  
de  
simulación  
financiera  
generaron aprendizajes más transferibles que  
los enfoques teórico-expositivos, lo que  
sustentó la necesidad de sistematizar estas  
estrategias en el currículo escolar. Por tanto, se  
interpretó que los presupuestos de aula  
promovieron la responsabilidad económica, la  
responsabilidad temporal y la responsabilidad  
estratégica  
de  
manera  
estadísticamente  
significativa. Por tanto, se aceptó la hipótesis  
investigativa y se rechazó la hipótesis nula,  
especificando que existió una relación positiva  
simulados  
pedagógica eficaz para el desarrollo de la  
responsabilidad financiera básica en el  
constituyeron  
una  
herramienta  
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estudiantado, siendo indispensable integrarlos  
evidenció una incidencia directa sobre la  
responsabilidad económica y temporal del  
estudiantado. En consecuencia, las estrategias  
pedagógicas orientadas al desarrollo de esta  
con mayor profundidad y sistematicidad dentro  
de la planificación curricular de la Educación  
Básica Media.  
dimensión  
actividades  
debieron  
reforzarse  
mediante  
Conclusiones  
sistemáticas  
de  
organización  
Desde la primera dimensión de análisis, se  
concluye que los escenarios financieros  
simulados presentaron una correlación positiva  
moderada y estadísticamente significativa con  
la responsabilidad financiera básica r = 0,472; p  
= 0,004, lo que evidenció que la participación  
del estudiante en situaciones de gestión  
presupuestaria con retroalimentación docente  
continua y metas de ahorro verificables.  
En lo referente a la toma de decisiones  
presupuestarias, se concluye que esta dimensión  
presentó la correlación positiva más alta entre  
las analizadas respecto a la responsabilidad  
financiera básica r = 0,514; p = 0,001,  
evidenciando que el razonamiento deliberado  
económica  
contextualizada  
fortaleció  
de  
manera concreta su capacidad de actuar con  
responsabilidad ante el uso de los recursos. La  
identificación de ingresos y egresos, la  
contextualización presupuestaria en el aula y la  
comprensión de las reglas del presupuesto antes  
de actuar constituyeron los indicadores de  
mayor incidencia sobre la responsabilidad  
financiera básica. Por ello, los escenarios  
financieros simulados debieron incorporarse de  
manera estructurada y frecuente dentro del  
ante  
situaciones  
de  
elección  
financiera  
constituyó el núcleo del aprendizaje económico  
responsable en el estudiantado. La capacidad de  
comparar alternativas, justificar decisiones y  
evaluar los resultados obtenidos al finalizar la  
simulación demostró ser el indicador de mayor  
potencia formativa dentro de los presupuestos  
de aula simulados. Por ello, la toma de  
decisiones presupuestarias debió reforzarse  
mediante actividades deliberadas de análisis,  
currículo  
de  
Educación  
Básica  
Media,  
articulando la experiencia práctica con la  
reflexión sobre el impacto de las decisiones  
económicas en el bienestar individual y  
colectivo.  
argumentación  
y
autoevaluación  
que  
convirtieran al estudiante en un agente  
financiero reflexivo, crítico y estratégicamente  
responsable.  
Desde la perspectiva de la organización de  
ingresos, gastos y ahorro, se concluye que esta  
dimensión presentó una correlación positiva  
moderada y estadísticamente significativa con  
la responsabilidad financiera básica r = 0,491; p  
= 0,002, lo que indicó que la planificación  
presupuestaria estructurada constituyó un factor  
De manera integradora, se concluye que los  
presupuestos de aula simulados se relacionaron  
positiva  
y
significativamente  
con  
la  
responsabilidad financiera básica en la muestra  
analizada (r = 0,503; p = 0,002), por lo que se  
aceptó la hipótesis investigativa y se rechazó la  
hipótesis nula. Las tres dimensiones de los  
presupuestos de aula simulados; escenarios  
financieros, organización presupuestaria y toma  
de decisiones que contribuyeron de manera  
progresiva y acumulativa al fortalecimiento de  
la responsabilidad económica, temporal y  
estratégica del estudiantado, siendo la toma de  
determinante  
en  
el  
desarrollo  
de  
la  
responsabilidad financiera del estudiante. La  
capacidad de distinguir entre gastos necesarios  
y opcionales, registrar los recursos disponibles  
antes de planificar los egresos y reservar una  
proporción del presupuesto para el ahorro  
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Contribución de los autores (Taxonomía CRediT).  
Magaly Lisbeth Andrade Espin: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de  
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