Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.3
Edición Especial UNEMI 2026
Página 593
INTERCULTURALIDAD VIVENCIAL Y EL RESPETO POR LA DIVERSIDAD EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MUSHUK RIMAK, OTAVALO
EXPERIENTIAL INTERCULTURALITY AND RESPECT FOR DIVERSITY IN MIDDLE
BASIC EDUCATION STUDENTS AT THE UNIDAD EDUCATIVA MUSHUK RIMAK,
OTAVALO
Autores: ¹Bersabeth Cruz Mendoza, ²Jenny Elizabeth Garzon Chalco, ³Yulissa Fernanda Torres
Pardo y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-9768-9247
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-0714-6226
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-3955-7717
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: bcruzm2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jgarzonc4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: ytorresp3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación
: 1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 16 de Junio del 2026
Artículo revisado: 18 de Junio del 2026
Artículo aprobado: 18 de Junio del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El estudio determinó la relación entre la
interculturalidad vivencial y el respeto por la
diversidad en estudiantes de Educación Básica
Media de la Unidad Educativa Mushuk Rimak,
Otavalo, 2026. La investigación respondió a la
necesidad de comprender cómo las
experiencias cotidianas de identidad,
diversidad y reconocimiento se vinculan con
actitudes de autoconciencia, empatía y respeto
mutuo dentro de un contexto escolar
culturalmente diverso. Metodológicamente, se
desarrolló un estudio básico, de enfoque
cuantitativo, diseño no experimental y alcance
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 174 estudiantes y la muestra
por 38 participantes, seleccionados mediante
muestreo no probabilístico por conveniencia.
Para la recolección de datos se aplicó una
encuesta mediante un cuestionario estructurado
de 24 ítems, valorado con escala Likert de
cinco puntos. La confiabilidad del instrumento
alcanzó un Alfa de Cronbach de 0,892,
considerado alto. Los resultados evidenciaron
relaciones positivas y significativas entre
identidad y respeto por la diversidad (r = 0,642;
p = 0,000), diversidad y respeto por la
diversidad (r = 0,688; p = 0,000),
reconocimiento y respeto por la diversidad (r =
0,721; p = 0,000), así como entre
interculturalidad vivencial y respeto por la
diversidad (r = 0,755; p = 0,000). Se concluye
que las prácticas escolares que promueven
pertenencia cultural, apertura intercultural y
reconocimiento del otro fortalecen la
convivencia respetuosa, empática y
democrática.
Palabras clave: Interculturalidad vivencial,
Diversidad, Identidad cultural, Convivencia
escolar, Educación básica media.
Abstract
The study determined the relationship between
experiential interculturality and respect for
diversity among Middle Basic Education
students at Unidad Educativa Mushuk Rimak,
Otavalo, 2026. The research addressed the need
to understand how everyday experiences of
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identity, diversity, and recognition are linked to
attitudes of self-awareness, empathy, and
mutual respect within a culturally diverse
school context. Methodologically, the study
was basic in nature, with a quantitative
approach, a non-experimental design, and an
associative correlational scope. The population
consisted of 174 students, while the sample
included 38 participants selected through non-
probabilistic convenience sampling. Data were
collected through a survey using a structured
24-item questionnaire measured with a five-
point Likert scale. The instrument reliability
reached a Cronbach’s alpha of 0.892,
considered high. The results showed positive
and significant relationships between identity
and respect for diversity (r = 0.642; p = 0.000),
diversity and respect for diversity (r = 0.688; p
= 0.000), recognition and respect for diversity
(r = 0.721; p = 0.000), as well as between
experiential interculturality and respect for
diversity (r = 0.755; p = 0.000). It is concluded
that school practices promoting cultural
belonging, intercultural openness, and
recognition of others strengthen respectful,
empathetic, and democratic coexistence.
Keywords: Experiential interculturality,
Diversity, Cultural identity, School
coexistence, Middle basic education.
Sumário
O estudo determinou a relação entre a
interculturalidade vivencial e o respeito pela
diversidade em estudantes do Ensino Básico
Médio da Unidade Educacional Mushuk
Rimak, Otavalo, 2026. A pesquisa respondeu à
necessidade de compreender como as
experiências cotidianas de identidade,
diversidade e reconhecimento se vinculam a
atitudes de autoconsciência, empatia e respeito
mútuo dentro de um contexto escolar
culturalmente diverso. Metodologicamente, foi
desenvolvido um estudo básico, de abordagem
quantitativa, delineamento não experimental e
alcance correlacional associativo. A população
foi composta por 174 estudantes e a amostra por
38 participantes, selecionados por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de dados foi
aplicado um questionário estruturado de 24
itens, avaliado com escala Likert de cinco
pontos. A confiabilidade do instrumento
alcançou um Alfa de Cronbach de 0,892,
considerado alto. Os resultados evidenciaram
relações positivas e significativas entre
identidade e respeito pela diversidade (r =
0,642; p = 0,000), diversidade e respeito pela
diversidade (r = 0,688; p = 0,000),
reconhecimento e respeito pela diversidade (r =
0,721; p = 0,000), bem como entre
interculturalidade vivencial e respeito pela
diversidade (r = 0,755; p = 0,000). Conclui-se
que as práticas escolares que promovem
pertencimento cultural, abertura intercultural e
reconhecimento do outro fortalecem a
convivência respeitosa, empática e
democrática.
Palavras-chave: Interculturalidade
vivencial, Diversidade, Identidade cultural,
Convivência escolar, Ensino básico médio.
Introducción
En diversos espacios escolares del Ecuador, la
convivencia entre estudiantes de distintas
procedencias culturales continúa enfrentando
tensiones silenciosas que, aunque a veces
parecen normales, revelan profundas fisuras en
la formación ciudadana. En la Educación Básica
Media, esta situación adquiere especial
relevancia, debido a que muchos niños aún
construyen su identidad mientras interactúan
con compañeros que piensan, hablan y viven de
manera diferente. Sin embargo, cuando la
escuela no transforma esa diversidad en
experiencia compartida, surgen actitudes de
exclusión, burlas sutiles, estereotipos y
distancias afectivas difíciles de revertir. En la
Unidad Educativa Mushuk Rimak, ubicada en
Otavalo, esta problemática invita a reflexionar
sobre cómo se vive realmente la
interculturalidad dentro del aula y fuera de los
discursos institucionales. Aunque la diversidad
forma parte del entorno cotidiano, no siempre se
traduce en prácticas de respeto auténtico,
escucha sensible y valoración mutua. En
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consecuencia, persisten comportamientos que
limitan la convivencia armónica y debilitan el
reconocimiento del otro como sujeto valioso.
Frente a ello, resulta imprescindible estudiar
esta realidad para comprender sus
manifestaciones y aportar respuestas educativas
más humanas y transformadoras. Desde otra
arista, Biney et al. (2021), en Comparative
Survey Data on Sociodemographic Predictors
of Diversity Tolerance among Selected
University Students in Ghana and South África,
situaron en Sudáfrica una parte central de su
análisis con estudiantes de North-West
University. Su objetivo fue identificar
asociaciones entre características
sociodemográficas y tolerancia a la diversidad.
Con una metodología cuantitativa y enfoque
correlacional-asociativo, utilizaron la encuesta
y un cuestionario estructurado. Los resultados
revelaron que 76,4% manifestó tolerancia hacia
personas de otros grupos étnicos y que las
correlaciones oscilaron entre 0,283 y 0,881.
Concluyeron que la tolerancia mejora cuando
existen condiciones formativas y sociales
favorables.
A la luz de estos antecedentes, Jones y Boliver
(2025), en Students’ Perceptions of Racial
Diversity and Inclusion in UK Universities,
llevado a cabo en el Reino Unido, se
propusieron explorar la relación entre ideología
color-blind y percepción de la necesidad de
mayor inclusión racial. Bajo una metodología
cuantitativa, de tipo correlacional, recurrieron a
la encuesta en línea y a los instrumentos
CoBRAS y RIAS. Respondieron 407
estudiantes; 70,3% fueron mujeres y 62,9% se
identificó como blanco. El análisis evidenció
una correlación de −0,777. Concluyeron que
mientras más ceguera racial existe, menor es la
valoración del respeto por la diversidad y la
inclusión. Bajo esta perspectiva, Ribeiro et al.
(2023), en el artículo Portuguese Adolescents’
Attitudes Towards Peers with Disabilities,
desarrollado en Portugal, tuvieron como
objetivo analizar la relación entre las actitudes
hacia pares con discapacidad y variables
sociodemográficas, psicológicas y de contacto.
Mediante una metodología cuantitativa, de tipo
correlacional, aplicaron la técnica de encuesta y
utilizaron como instrumentos un cuestionario
sociodemográfico, CATCH, Basic Empathy
Scale y Rosenberg. Entre los hallazgos, 43,7%
de la muestra correspondió a mujeres y 28,9%
reportó contacto externo; este grupo evidenció
actitudes más positivas. Concluyeron que la
empatía y el contacto fortalecen el respeto por
la diversidad. En consonancia con ello, Peña et
al. (2025), en Cultural openness and desire to
learn in relation to ethnocultural empathy
among university students in multilingual
contexts, realizado en España, buscaron
examinar la relación entre apertura cultural,
deseo de aprender y empatía etnocultural. A
partir de una metodología cuantitativa y un
diseño correlacional, emplearon la encuesta
como técnica y un cuestionario validado
administrado por Google Forms como
instrumento. Participaron 530 estudiantes, de
los cuales 75,7% fueron mujeres; asimismo, la
empatía predijo la apertura cultural con un
efecto de 1,017 puntos. Concluyeron que
fortalecer la empatía consolida el respeto por la
diversidad en contextos multilingües.
Bajo una línea convergente, Bringas et al.
(2021), en Percepción diferencial de la
intervención para la convivencia entre escolares
de Santo Domingo, República Dominicana, en
República Dominicana, buscaron analizar la
percepción estudiantil sobre normas de
convivencia y su influencia en situaciones
violentas. Con una metodología cuantitativa, de
alcance correlacional-asociativo, emplearon la
encuesta y el cuestionario M-EP adaptado a
1.945 estudiantes. La muestra estuvo compuesta
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por 52,3% mujeres, 47,7% varones, 45,8%
procedentes de zonas urbanas y 54,2% de zonas
marginales. Concluyeron que el consenso de
normas reduce la violencia y fortalece una
convivencia más respetuosa. Desde una lectura
complementaria, Gibbons et al. (2024), en
Rooted in Family, Exploring the World: The
Integrated Identities of Advantaged
Guatemalan Adolescents, realizado en
Guatemala, se propusieron examinar cómo la
afiliación cultural y la identidad se articulan en
adolescentes escolarizados. La investigación
asumió una metodología mixta con un
componente asociativo, usando como técnicas
la recolección cuantitativa y cualitativa; los
instrumentos incluyeron dos medidas de
aculturación e identidad, respuestas abiertas y
autophotography. Participaron 131
adolescentes, de los cuales 53% fueron mujeres.
Concluyeron que la afiliación cultural con
Guatemala se asoció con identidad colectiva y
apertura equilibrada a la diversidad.
En un plano afín, Frisancho y Gómez (2022),
¿en Does Gender and Sexual Diversity Lead to
Greater Conflict in the School?, desarrollado en
Uruguay, tuvieron como objetivo analizar la
relación entre presencia de estudiantes
LGBTQI+ y prevalencia de violencia escolar. A
partir de una metodología cuantitativa con
diseño correlacional, recurrieron a la encuesta y
a una base representativa de 95 centros de
educación media. Los resultados evidenciaron
que un aumento del 10% en la proporción de
estudiantes LGBTQI+ no redujo la violencia;
además, una mayor presencia de alumnas
LGBTQI+ se asoció con más violencia
psicológica y física entre chicas. Concluyeron
que el respeto por la diversidad aún enfrenta
resistencias estructurales. En ese horizonte,
Chuquinaira et al. (2025), en el artículo
Exclusión Social y su Relación con la
Convivencia Escolar, desarrollado en Perú,
tuvieron como objetivo determinar la relación
entre exclusión social y convivencia escolar.
Desde una metodología cuantitativa, de tipo
correlacional y diseño no experimental,
aplicaron la encuesta mediante cuestionarios a
210 estudiantes. Los resultados mostraron
antecedentes preocupantes: 40,9% percibió alta
violencia, 30,3% señaló agresiones entre pares
y los coeficientes Rho oscilaron entre −0,606 y
−0,757. Concluyeron que la exclusión deteriora
el respeto, la empatía y la convivencia escolar.
En el plano nacional, Zambrano et al. (2022), en
Convivencia escolar y práctica de valores en
estudiantes de octavo de una Unidad Educativa
de Guayaquil, 2020, desarrollado en Guayaquil,
Ecuador, tuvieron como objetivo establecer la
relación entre convivencia escolar y práctica de
valores. Mediante una metodología
cuantitativa, de tipo básico, correlacional,
transversal y no experimental, aplicaron la
encuesta y el cuestionario. Los resultados
evidenciaron una correlación de Spearman de
0,890; además, 41,8% presentó convivencia
promedio y 55,7% buena práctica de valores.
Concluyeron que la problemática convivencial
compromete la formación ética estudiantil.
En correspondencia con lo anterior, Ortiz et al.
(2025), en Impacto de la diversidad e inclusión
en el rendimiento académico de la educación
superior, con filiación principal en Quito,
Ecuador, buscaron analizar la relación entre
diversidad, inclusión y rendimiento académico.
Desde una metodología cuantitativa, con
estudio descriptivo-correlacional, diseño no
experimental y corte transversal, utilizaron la
encuesta estructurada como técnica e
instrumento. Entre los hallazgos, 23% estuvo de
acuerdo con la promoción institucional de
inclusión, mientras 28% manifestó total
desacuerdo. Concluyeron que sentirse valorado
y respetado incide en la percepción de inclusión
y en el desempeño académico. Desde una
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mirada estructural, la problemática de la
interculturalidad vivencial y del respeto por la
diversidad no puede reducirse a la mera
coexistencia de estudiantes con distintos
orígenes culturales dentro de un mismo plantel.
El Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF) advierte que una educación
verdaderamente inclusiva exige que todos los
niños aprendan juntos y que la escuela genere
oportunidades reales para grupos
históricamente excluidos, entre ellos quienes
hablan lenguas minoritarias. Asimismo, su
enfoque de derechos subraya que los valores de
respeto, diversidad cultural y justicia no
siempre se encarnan en la vida escolar, lo que
permite que persistan prácticas de exclusión,
silenciamiento o trato desigual.
Situando esta realidad en la Unidad Educativa
Mushuk Rimak, de Otavalo, la problemática
adquiere una densidad particular, puesto que la
población escolar se desenvuelve en un entorno
donde la diversidad cultural, lingüística y
comunitaria no es un elemento accesorio, sino
parte constitutiva de su identidad institucional.
Sin embargo, esa riqueza puede verse debilitada
cuando en la muestra de estudiantes de
Educación Básica Media aparecen dificultades
para escuchar al otro sin prejuicios, reconocer
con legitimidad las diferencias o traducir el
discurso intercultural en vínculos cotidianos de
respeto. En ese escenario, la investigación se
vuelve necesaria para identificar cómo se
manifiestan estas tensiones en la población
estudiada y qué vacíos formativos inciden en la
convivencia escolar. En el entramado social, la
presente investigación se justifica porque la
interculturalidad vivencial y el respeto por la
diversidad influyen de manera directa en la
convivencia que los estudiantes construyen
dentro y fuera del aula. Millán (2024) sostiene
que los espacios escolares con presencia
intercultural constituyen oportunidades valiosas
para aprender sobre culturas, lenguas y
realidades distintas, siempre que estén
acompañados por principios de igualdad,
dignidad humana y diálogo. Desde esa
comprensión, estudiar esta problemática
permite visibilizar tensiones sociales concretas
y contribuir al fortalecimiento de relaciones
más respetuosas en la comunidad educativa.
Desde una perspectiva aplicada, este estudio
adquiere relevancia porque sus resultados
pueden orientar acciones concretas para mejorar
la convivencia cotidiana, prevenir
manifestaciones de exclusión y promover
respuestas institucionales acordes con la
realidad del plantel. Saavedra et al. (2025)
afirman que las estrategias interculturales
contribuyen a enfrentar el racismo, la
discriminación y la exclusión, al tiempo que
fortalecen el respeto y la valoración de la
diversidad cultural. En tal sentido, la
investigación ofrece insumos útiles para la toma
de decisiones pedagógicas y organizativas
contextualizadas.
En clave pedagógica, esta investigación cobra
especial valor porque aborda una dimensión que
atraviesa el trabajo docente y la experiencia
escolar diaria: la capacidad de enseñar a
convivir con la diferencia sin convertirla en
fuente de distancia, prejuicio o desigualdad.
León et al. (2025) evidencian que las prácticas
inclusivas se relacionan con el sentido de
pertenencia y con el éxito percibido por los
estudiantes, mientras que la insuficiente
formación docente aparece como una limitación
importante. A partir de ello, el estudio puede
aportar orientaciones para enriquecer las
estrategias didácticas, el clima escolar y la
mediación pedagógica. De acuerdo con la
pertinencia del contexto, este trabajo resulta
necesario en una institución como la Unidad
Educativa Mushuk Rimak, ubicada en Otavalo,
donde la diversidad cultural forma parte
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esencial de la vida escolar. Guzmán et al. (2025)
señalan que una educación intercultural e
inclusiva reconoce, valora y respeta la
diversidad cultural, favoreciendo que los
estudiantes se sientan incluidos y legítimamente
reconocidos. En consecuencia, investigar esta
problemática permite responder a necesidades
concretas de la población estudiada y generar
conocimiento útil para fortalecer una
convivencia más humana, justa y coherente con
su realidad. Bajo un enfoque comprensivo, la
interculturalidad vivencial puede entenderse
como un proceso educativo que no se limita a la
presencia simultánea de culturas en un mismo
espacio, sino que implica interacción
significativa, reconocimiento mutuo y revisión
crítica de las relaciones de poder. Quichimbo
(2022) sostiene que la interculturalidad
desborda lo étnico y lo lingüístico cuando se
asume como una perspectiva crítica orientada a
transformar desigualdades históricas. Desde
esta lectura, esta categoría alude a experiencias
concretas en las que el estudiante aprende a
convivir, dialogar y construir sentido con otros
culturalmente distintos.
En esa misma línea analítica, la
interculturalidad vivencial también puede
concebirse como una experiencia formativa que
convierte la diversidad cultural en fuente de
aprendizaje, entendimiento y cohesión social.
Hart et al. (2023) plantean que la educación
puede aprovechar la riqueza de las tradiciones
indígenas y afrodescendientes para fortalecer
procesos pedagógicos más humanos y abiertos
al pluralismo. A partir de ello, esta categoría
remite a vivencias escolares donde las
diferencias no se toleran de manera pasiva, sino
que se integran activamente como parte del
crecimiento personal, colectivo y cultural del
estudiantado. Mirada desde una dimensión
relacional, la interculturalidad vivencial supone
desarrollar sensibilidad para comunicarse,
incluir y valorar al otro dentro de contextos
marcados por diferencias socioculturales.
Monzalvo et al. (2024) evidencian que la
sensibilidad intercultural se estructura en
factores como la comunicación intercultural, la
inclusión y la valoración de la diversidad, lo que
permite comprender esta categoría como una
disposición práctica y afectiva. En
consecuencia, vivir la interculturalidad
significa reconocer al otro con legitimidad,
generar vínculos respetuosos y actuar con
apertura frente a la diversidad cotidiana. A
partir de esta base teórica, la interculturalidad
vivencial puede concebirse como un proceso
educativo en el que la diversidad cultural deja
de ser un rasgo decorativo del contexto escolar
y se transforma en una experiencia cotidiana de
reconocimiento, diálogo y participación. En
esta perspectiva, no basta con admitir que
existen diferencias entre los estudiantes; resulta
indispensable que dichas diferencias sean
valoradas desde la identidad, la diversidad y el
reconocimiento recíproco como ejes de
convivencia.
En tal sentido, Chuchón et al. (2025) plantean
que la educación intercultural implica una
práctica formativa orientada al respeto de la
pluralidad cultural y lingüística, lo que permite
comprender esta categoría como una vivencia
concreta de interacción humana, inclusión real
y legitimación del otro dentro del espacio
escolar. Desde la afirmación del ser cultural, la
dimensión identidad puede comprenderse como
el proceso mediante el cual el estudiante
reconoce sus raíces, valora su memoria
colectiva y fortalece su sentido de pertenencia
dentro de un contexto educativo determinado.
En este marco, no se trata solo de saber de
dónde proviene, sino de asumir esa pertenencia
como una fuente de dignidad, autoestima y
orientación relacional. Como sostienen Saona y
González (2023), el fortalecimiento de la
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identidad cultural favorece la preservación de la
cultura local y la conexión activa con el entorno,
lo que permite entender esta dimensión como un
eje esencial de la interculturalidad vivencial. En
relación con la apertura al otro, la dimensión
diversidad alude al reconocimiento de que el
espacio escolar está conformado por múltiples
diferencias que enriquecen la experiencia
educativa y amplían la comprensión del mundo.
Esta dimensión implica aceptar que cada
estudiante aporta modos distintos de pensar,
sentir, hablar y aprender, sin que esas
diferencias se conviertan en motivo de
exclusión o jerarquización. Ortiz et al. (2025)
explican que la diversidad refiere a la presencia
de diferencias vinculadas con género, etnicidad,
religión, habilidades y condiciones
socioeconómicas, de modo que su comprensión
resulta indispensable para construir entornos
inclusivos y humanamente plurales.
A la par del reconocimiento mutuo, la
dimensión reconocimiento puede definirse
como la capacidad de legitimar al otro en su
diferencia, otorgándole valor, voz y presencia
dentro de la convivencia escolar. No basta con
aceptar que existen otras culturas o lenguas; esta
dimensión exige una disposición ética para
validar saberes, trayectorias y formas de vida
que históricamente han sido invisibilizadas. En
ese sentido, Oblitas et al. (2025) destacan que
las políticas educativas interculturales buscan
precisamente reconocer y valorar la diversidad
cultural y lingüística de las comunidades
indígenas, lo que permite comprender el
reconocimiento como una práctica de justicia,
inclusión y respeto activo. En el marco de la
Teoría de la Educación Multicultural, propuesta
por James A. Banks en 1993, la
interculturalidad vivencial puede comprenderse
como una construcción pedagógica orientada a
transformar la escuela en un espacio donde las
diferencias culturales no se subordinan, sino
que dialogan en condiciones de legitimidad.
Esta teoría sostiene que educar en contextos
diversos exige revisar currículo, prácticas
docentes y relaciones de poder. En consonancia
con ello, Estrada et al. (2024) destacan que el
multiculturalismo posee un potencial
transformador cuando la educación reconoce
distintas bases epistemológicas y valora las
culturas históricamente relegadas, lo que
permite entender esta teoría como fundamento
para una formación abierta, crítica y
culturalmente justa. Bajo el prisma del Modelo
de Desarrollo de la Sensibilidad Intercultural
(DMIS), formulado por Milton J. Bennett en
1986, la interculturalidad vivencial se interpreta
como un proceso progresivo mediante el cual la
persona deja atrás visiones reduccionistas de la
diferencia y avanza hacia posturas de mayor
comprensión, aceptación y adaptación cultural.
Esta teoría resulta especialmente valiosa porque
explica que la relación con el otro no nace de
forma automática, sino que se construye a
través de experiencias, reflexión y apertura.
Desde esa perspectiva, Huanca (2025) señala
que la multiculturalidad escolar favorece
empatía, cohesión social y ciudadanía
democrática cuando se traduce en acciones
educativas concretas, lo que refuerza la idea de
que la sensibilidad intercultural se desarrolla en
la práctica relacional cotidiana.
Desde la lógica de la Teoría de la Competencia
Comunicativa Intercultural, desarrollada por
Michael Byram en 1997, la interculturalidad
vivencial puede definirse como la capacidad de
interactuar con otros desde el respeto, la
comprensión de códigos culturales distintos y la
disposición a construir significados
compartidos. No se trata únicamente de
comunicarse, sino de hacerlo con conciencia
crítica, sensibilidad ética y reconocimiento del
contexto sociocultural del interlocutor. A este
respecto, López et al. (2025) subrayan que la
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formación intercultural debe fortalecer
competencias pedagógicas, lingüísticas e
interculturales articuladas con la cosmovisión
de las comunidades, lo cual permite comprender
esta teoría como una base sólida para educar en
diálogo, pertenencia y reciprocidad cultural.
Desde una óptica axiológica, el respeto por la
diversidad puede definirse como la disposición
ética y formativa de valorar las diferencias
humanas sin convertirlas en motivo de
exclusión, inferiorización o distanciamiento. En
el ámbito escolar, esta noción supone reconocer
que cada estudiante posee identidades,
experiencias y necesidades singulares que
merecen igual consideración. Romero et al.
(2024) sostienen que la inclusión educativa
implica crear entornos que valoren y respeten la
diversidad, reconociendo distintas identidades,
experiencias y necesidades. Por ello, esta
variable expresa una práctica de aceptación
activa que fortalece las relaciones
interpersonales y dignifica la convivencia
educativa.
Bajo tal razonamiento, el respeto por la
diversidad también puede comprenderse como
una condición pedagógica que convierte el aula
en un espacio de igualdad, escucha y
participación legítima para todos. No se limita a
tolerar la diferencia, sino que exige generar
oportunidades reales para que cada estudiante
sea acogido, visible y valorado dentro del
proceso educativo. Según Jumbo (2024), la
inclusión y la mejora del espacio educativo
demandan promover la igualdad desde la
infancia y asumir la diversidad como un activo
enriquecedor para el aprendizaje y el desarrollo.
En consecuencia, esta categoría remite a una
convivencia escolar donde las diferencias
aportan y no fragmentan. En convergencia con
lo anterior, el respeto por la diversidad puede
ser entendido como una manifestación concreta
de convivencia democrática, expresada en el
reconocimiento de opiniones, valores, culturas
y trayectorias distintas dentro de la comunidad
escolar. Su sentido profundo radica en
garantizar que la diferencia sea tratada con
justicia, equidad y consideración mutua. Teves
et al. (2025) evidencian que promover una
cultura de respeto por la opinión y la diversidad
contribuye a crear un ambiente de armonía,
además de relacionarse significativamente con
un mejor clima escolar. De este modo, respetar
la diversidad equivale a construir paz cotidiana
desde la práctica educativa. En correspondencia
con este sustento teórico, el respeto por la
diversidad puede definirse como la capacidad
de reconocer, valorar y aceptar las diferencias
culturales, sociales y personales presentes en el
entorno escolar, no desde una tolerancia pasiva,
sino desde una convivencia consciente,
empática y democráticamente comprometida.
Desde esta perspectiva, el respeto por la
diversidad implica que el estudiante aprenda a
relacionarse con otros sin prejuicios,
exclusiones ni jerarquizaciones arbitrarias,
comprendiendo que cada persona aporta
experiencias y visiones legítimas al espacio
educativo. En ese sentido, Huanca (2025)
sostiene que la multiculturalidad escolar exige
sensibilidad cultural, empatía y disposición para
responder adecuadamente a las diferencias, lo
que permite entender esta categoría como una
expresión formativa de reconocimiento, trato
digno y convivencia armónica.
Desde la esfera reflexiva del sujeto, la
dimensión autoconciencia puede entenderse
como la capacidad de reconocer las propias
emociones, creencias, prejuicios y modos de
actuar frente a quienes son diferentes, de modo
que el respeto por la diversidad no nazca de una
norma externa, sino de una comprensión
interior auténtica. En el ámbito escolar, esta
dimensión resulta decisiva porque permite
revisar actitudes aprendidas y transformar
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respuestas excluyentes en conductas más
conscientes y justas. Alejandro et al. (2024)
sostienen que la autoconciencia social favorece
la identificación de prejuicios y la mejora de las
interacciones educativas, lo que permite
concebirla como una base ética para reconocer
al otro sin desvalorizarlo. En vínculo con la
comprensión afectiva del otro, la dimensión
empatía se define como la facultad de percibir,
comprender y acoger las emociones, vivencias
y perspectivas ajenas con sensibilidad humana,
especialmente cuando emergen de contextos
culturales, sociales o personales distintos. Esta
dimensión trasciende la simpatía superficial,
puesto que implica una apertura genuina hacia
la experiencia del otro y una disposición a
relacionarse sin indiferencia ni prejuicio. Para
Morales y Buendía (2025), la empatía
constituye una competencia socioemocional
clave en la convivencia escolar, debido a que
fortalece el trabajo colaborativo, la resolución
de conflictos y el bienestar integral del
estudiantado; por ello, puede asumirse como un
componente esencial del respeto por la
diversidad.
En el terreno de la convivencia compartida, la
dimensión respeto mutuo puede comprenderse
como la disposición recíproca de tratar al otro
con dignidad, consideración y legitimidad,
reconociendo que toda relación educativa sana
exige equilibrio entre derechos, deberes y
valoración humana. No se reduce a evitar el
agravio, sino que supone construir vínculos
donde cada persona se sienta escuchada, segura
y socialmente válida dentro del grupo. A juicio
de Vega (2025), la convivencia escolar se
fortalece mediante el diálogo, la empatía y la
resolución constructiva de conflictos, de modo
que el respeto mutuo puede entenderse como
una expresión concreta de paz cotidiana,
cooperación y reconocimiento recíproco en el
espacio escolar. En sintonía con la Hipótesis del
Contacto, formulada por Gordon W. Allport en
1954, el respeto por la diversidad puede
comprenderse como una disposición que se
fortalece cuando la convivencia entre sujetos
distintos deja de estar mediada por la distancia,
el prejuicio o la sospecha, y pasa a construirse
mediante experiencias de interacción
significativa. Desde esta perspectiva, respetar la
diversidad implica reconocer que el encuentro
cotidiano con el otro puede transformar
percepciones y favorecer vínculos más justos.
En ese sentido, Cabrera et al. (2025) remarcan
que la inclusión educativa requiere estrategias
que permitan una participación auténtica de
todos los estudiantes, lo que refuerza la idea de
que el respeto surge y se consolida en relaciones
de contacto pedagógicamente cuidadas.
Bajo el lente de la Teoría de la Identidad Social,
propuesta por Henri Tajfel y John Turner en
1979, el respeto por la diversidad puede
definirse como la capacidad de reconocer al otro
sin reducirlo a categorías rígidas de pertenencia,
evitando que las diferencias grupales se
conviertan en barreras de valoración humana.
Esta teoría permite entender que muchas
actitudes de aceptación o rechazo nacen de la
manera en que las personas construyen su
identidad en relación con otros grupos. A partir
de ello, Zegarra y Velazco (2025) sostienen que
la diversidad cultural posee una incidencia
significativa en los procesos educativos y en la
calidad formativa, lo que permite inferir que
una identidad escolar abierta e inclusiva
favorece relaciones más respetuosas frente a la
pluralidad. Desde la Teoría del
Reconocimiento, desarrollada por Axel
Honneth en 1992, el respeto por la diversidad
adquiere un sentido más profundo, puesto que
no se limita a tolerar diferencias, sino que exige
legitimar al otro como sujeto digno, visible y
valioso dentro de la comunidad educativa. En
esta clave, respetar significa garantizar que cada
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estudiante sea tratado con consideración
efectiva, especialmente cuando enfrenta
condiciones de vulnerabilidad o exclusión. En
correspondencia con ello, Cecilia (2025)
advierte que la inclusión y la equidad siguen
enfrentando barreras institucionales,
pedagógicas y socioeconómicas en la educación
superior ecuatoriana, lo que evidencia que el
reconocimiento no puede quedar en el discurso,
sino traducirse en prácticas concretas de justicia
educativa. En el contexto de la Unidad
Educativa Mushuk Rimak, en Otavalo, la
relación entre interculturalidad vivencial y
respeto por la diversidad constituye una
preocupación pedagógica y social de alta
relevancia, debido a que la convivencia escolar
se desarrolla en un escenario donde confluyen
identidades, costumbres, saberes y formas de
comprender el mundo. Pese a ello, esa riqueza
cultural no siempre se traduce en relaciones
marcadas por la valoración auténtica del otro.
Por tal motivo, surge la necesidad de indagar
cuál es la relación entre la interculturalidad
vivencial y el respeto por la diversidad en
estudiantes de Educación Básica Media durante
el año 2026, considerando que de esta
comprensión dependerá la posibilidad de
fortalecer una convivencia más justa, armónica
y consciente.
A partir de esta inquietud central, el objetivo
general fue determinar la relación entre la
interculturalidad vivencial y el respeto por la
diversidad en estudiantes de Educación Básica
Media de la Unidad Educativa Mushuk Rimak,
Otavalo, 2026. De manera específica, se planteó
determinar la relación entre identidad y respeto
por la diversidad; identificar la relación entre
diversidad y respeto por la diversidad; y evaluar
la relación entre reconocimiento y respeto por
la diversidad en la población investigada. Bajo
esta lógica, la investigación parte de la hipótesis
investigativa de que existe relación significativa
entre interculturalidad vivencial y respeto por la
diversidad en estudiantes de Educación Básica
Media de la Unidad Educativa Mushuk Rimak,
Otavalo, 2026. Esta afirmación responde a la
idea de que una vivencia intercultural más
consciente podría reflejarse en actitudes de
mayor apertura, aceptación y trato digno hacia
las diferencias presentes en el entorno escolar.
En contraste, la hipótesis nula sostiene que no
existe relación significativa entre ambas
categorías de estudio, lo cual permitirá
contrastar con rigor los resultados obtenidos y
establecer con claridad el comportamiento real
del fenómeno estudiado.
Materiales y Métodos
El estudio se inscribe en la investigación básica,
porque su propósito no consiste en ejecutar una
intervención inmediata sobre la realidad
escolar, sino en profundizar la comprensión
científica de la relación entre interculturalidad
vivencial y respeto por la diversidad. Su aporte
radica en ampliar el conocimiento teórico sobre
cómo ambas construcciones se articulan en la
experiencia cotidiana de los estudiantes de
Educación Básica Media. Desde esa
orientación, la indagación privilegia la
explicación del fenómeno, su consistencia
conceptual y su valor interpretativo dentro de un
contexto educativo marcado por la diversidad
cultural. La investigación adopta un enfoque
cuantitativo, puesto que traduce las
percepciones y actitudes del estudiantado en
datos observables, clasificables y comparables.
Esta perspectiva permite medir la presencia de
comportamientos asociados con la identidad, la
diversidad, el reconocimiento y las expresiones
del respeto por la diversidad, a fin de establecer
relaciones entre ellas con criterios objetivos.
Bajo esta lógica, la información deja de
permanecer en el plano de la impresión
subjetiva y se convierte en evidencia
organizada, útil para contrastar tendencias y
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examinar la consistencia de los hallazgos
obtenidos. La ruta metodológica corresponde a
un diseño no experimental, debido a que el
fenómeno se estudia tal como ocurre en el
escenario natural de la institución, sin alterar
deliberadamente las condiciones en las que
interactúan los estudiantes. En consecuencia, la
indagación observa las manifestaciones reales
de la convivencia, la valoración cultural y el
trato entre pares dentro del entorno escolar. Este
diseño resulta pertinente porque preserva la
autenticidad del hecho educativo y evita forzar
respuestas artificiales, lo que favorece una
lectura más fiel de la dinámica presente en la
Unidad Educativa Mushuk Rimak. Por su nivel
de profundidad, el trabajo se ubica en un
alcance correlacional asociativo, dado que
busca establecer la relación existente entre
interculturalidad vivencial y respeto por la
diversidad, así como entre sus dimensiones
constitutivas. La intención no se reduce a
describir frecuencias o comportamientos
sueltos, sino a examinar cómo una categoría se
vincula con otra dentro del mismo escenario
educativo. Bajo ese marco, la investigación
permite reconocer la intensidad y dirección de
las asociaciones, aportando una comprensión
más rigurosa de los vínculos que configuran la
convivencia escolar en la población estudiada.
La población está conformada por 174
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Mushuk Rimak, en Otavalo,
durante el año lectivo 2026. Este universo reúne
a todos los sujetos que comparten las
condiciones necesarias para responder al
problema investigativo, debido a que participan
de una misma estructura institucional, conviven
en un entorno culturalmente diverso y
experimentan situaciones comparables dentro
del proceso educativo. Delimitar con claridad la
población permite fijar el marco real del estudio
y establecer el referente humano sobre el cual se
sostiene el análisis. La muestra queda integrada
por 38 estudiantes, quienes constituyen la
unidad de análisis efectiva para la aplicación del
instrumento y el desarrollo del estudio
correlacional. Esta cantidad se define
considerando la accesibilidad institucional, la
disponibilidad de participación y la viabilidad
del trabajo de campo en condiciones reales.
Aunque representa una fracción del universo
total, mantiene pertinencia metodológica para
examinar la relación entre las categorías
investigadas dentro del contexto específico de
la institución. Así, la muestra ofrece una base
concreta, delimitada y funcional para el
tratamiento analítico de los datos.
La selección de los participantes se realiza
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, modalidad que responde a
criterios de cercanía, acceso y disponibilidad
dentro del entorno escolar. Esta decisión no
surge de una elección improvisada, sino de la
necesidad de trabajar con estudiantes a los que
resulta factible acceder sin alterar la dinámica
cotidiana del plantel. Bajo estas condiciones, el
muestreo permite reunir información pertinente
de quienes cumplen con el perfil requerido para
la investigación, favoreciendo un proceso de
levantamiento de datos coherente con las
posibilidades reales del escenario estudiado.
Para recoger la información se emplea la técnica
de encuesta, elegida por su utilidad para
sistematizar percepciones, actitudes y
valoraciones en un grupo escolar con criterios
uniformes. Su aplicación permite plantear
preguntas equivalentes a todos los participantes
y obtener respuestas comparables sobre la
vivencia intercultural y las formas de respeto
observables en la convivencia cotidiana. El
estudio utiliza un cuestionario único de 24
ítems, concebido para valorar de manera
integrada la interculturalidad vivencial y el
respeto por la diversidad. La primera parte
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contiene 12 ítems distribuidos en identidad,
diversidad y reconocimiento; la segunda parte
reúne 12 ítems organizados en autoconciencia,
empatía y respeto mutuo. Cada variable integra
tres dimensiones, cada dimensión cuenta con
dos indicadores y cada indicador se valora
mediante dos reactivos. EN virtud de ello, la
escala valorativa del cuestionario se estructura
mediante una escala de Likert de cinco puntos,
diseñada para captar con mayor precisión el
nivel de acuerdo o frecuencia con que se
manifiestan las actitudes y comportamientos
vinculados con la interculturalidad vivencial y
el respeto por la diversidad. Las opciones de
respuesta son: nunca, casi nunca, a veces, casi
siempre y siempre. En esta lógica, nunca indica
ausencia total del rasgo evaluado; casi nunca,
una presencia muy poco frecuente; a veces, una
manifestación ocasional; casi siempre, una
presencia reiterada; y siempre, una expresión
constante y claramente observable.
En lo referente a los indicadores, identidad
comprende pertenencia cultural y valoración de
raíces; diversidad integra apertura intercultural
y aceptación de la diferencia; y reconocimiento
examina legitimación del otro y trato digno. De
manera articulada, autoconciencia indaga
reflexión personal y revisión de prejuicios;
empatía explora comprensión afectiva y
escucha sensible; mientras respeto mutuo valora
reciprocidad y convivencia armónica. La
validez de contenido fue revisada mediante
juicio de tres expertos con experiencia en
metodología, educación intercultural y
convivencia escolar, quienes verificaron la
claridad, pertinencia y coherencia de los
reactivos. En cuanto a la confiabilidad, el
cuestionario fue sometido al coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0,892,
considerado alto por su consistencia interna.
Este resultado permite sostener que los 24 ítems
presentan estabilidad y homogeneidad
suficiente para medir las variables del estudio,
dado que las respuestas mantienen coherencia
entre los reactivos de interculturalidad vivencial
y respeto por la diversidad. Por consiguiente, el
instrumento posee una base técnica adecuada
para su aplicación en la muestra investigada.
Posteriormente, se efectuó la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk, debido a que la
muestra fue menor a 50 participantes. Los
resultados evidenciaron valores de significancia
de p = 0,109 para respeto por la diversidad; al
comprobarse que el valor fue superior a 0,05, se
asumió distribución normal en los puntajes
totales. Por ello, se aplicó la correlación de
Pearson para contrastar el objetivo general y los
objetivos específicos. En el plano ético, la
investigación resguarda el consentimiento
informado como una condición esencial para la
participación estudiantil. Antes de aplicar el
cuestionario, se explica con claridad el
propósito académico del estudio, el tipo de
información solicitada y el derecho a retirarse
sin consecuencias. Esta práctica fortalece la
autonomía de los participantes y evita
adhesiones poco comprendidas o presionadas.
Díaz (2024) sostiene que el consentimiento
informado exige comunicar objetivos,
procedimientos y posibles implicaciones de
manera transparente, criterio que orienta
responsablemente la relación entre
investigador, estudiantes y familias.
En otra dimensión ética, el trabajo protege la
confidencialidad y el anonimato mediante
códigos de identificación y resguardo reservado
de los registros levantados en campo. Ningún
dato personal se expone en los resultados, lo que
reduce riesgos de estigmatización o afectación
emocional dentro de la comunidad educativa.
Esta precaución resulta especialmente relevante
cuando se indagan percepciones relacionadas
con convivencia y diversidad. Santana et al.
(2025) destacan que la confidencialidad, el
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anonimato y el derecho a retirarse sin
consecuencias sostienen la confianza del
participante y la legitimidad moral del proceso
investigativo. Como resguardo
complementario, la investigación asume el
principio de respeto a la dignidad de los
estudiantes, evitando preguntas ofensivas,
presiones implícitas o usos ajenos al propósito
académico declarado. La recolección de
información se desarrolla en un ambiente de
trato cuidadoso, lenguaje comprensible y
consideración por la edad de los participantes.
Tal criterio impide convertir la indagación en
una experiencia invasiva o estigmatizante.
Santillán et al. (2025) enfatizan que toda
investigación educativa vinculada con inclusión
y diversidad debe priorizar la dignidad de los
participantes y crear un entorno de confianza
durante el proceso.
Resultados y Discusión
Se determinó la relación entre la identidad y el
respeto por la diversidad en el objeto de estudio,
con el propósito de analizar cómo el
reconocimiento y la valoración de las
características personales, culturales y sociales
de los individuos influyen en sus actitudes de
aceptación, tolerancia y convivencia con
personas que presentan diferentes formas de
pensar, actuar y vivir. Este análisis permitió
comprender la importancia de la construcción
de la identidad en el fortalecimiento del respeto
por la diversidad y establecer si existe una
asociación significativa entre ambas variables
en el contexto investigado. Según la tabla 2, se
evidencia una relación estadística positiva
moderada y significativa entre la identidad y el
respeto por la diversidad. En efecto, se obtuvo
una significancia de p = 0,000, con un
coeficiente de correlación de r = 0,642, lo cual
permite afirmar que el reconocimiento de la
pertenencia cultural y la valoración de las raíces
propias se asocian con actitudes más favorables
de respeto, consideración y apertura hacia los
compañeros.
Tabla 1. Correlación de la dimensión identidad y respeto por la diversidad.
Correlaciones
Identidad
Respeto por la diversidad
Identidad
Correlación de Pearson
1
0,642
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Respeto por la diversidad
Correlación de Pearson
0,642
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
En términos concretos, cuando el estudiante
reconoce con orgullo sus tradiciones, valora su
origen cultural, participa en expresiones
comunitarias y comprende la importancia de su
identidad, tiende a mostrar mayor disposición
para respetar la diversidad presente en el aula.
Desde esta perspectiva, la relación positiva
moderada entre identidad y respeto por la
diversidad confirma que la afirmación de la
pertenencia cultural no conduce al aislamiento,
sino que puede convertirse en una base para
reconocer al otro con mayor legitimidad. Este
resultado coincide con Biney et al. (2021),
quienes evidenciaron que la tolerancia hacia
otros grupos mejora cuando existen condiciones
formativas y sociales favorables. De manera
similar, Gibbons et al. (2024) demostraron que
la afiliación cultural puede articularse con una
apertura equilibrada hacia la diversidad. En el
plano nacional, Zambrano et al. (2022)
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reportaron una relación alta entre convivencia
escolar y práctica de valores, lo que permite
sostener que la identidad requiere expresarse en
conductas éticas dentro del aula. Asimismo,
Ortiz et al. (2025) señalaron que sentirse
valorado y respetado incide en la percepción de
inclusión. En consecuencia, fortalecer la
identidad cultural en la escuela resulta
pertinente siempre que se acompañe de
experiencias de diálogo, reciprocidad y
reconocimiento mutuo. Se identificó la relación
entre la diversidad y el respeto por la diversidad
en la muestra estudiada, con el propósito de
analizar cómo el reconocimiento y la valoración
de las diferencias culturales, sociales, étnicas,
lingüísticas y personales influyen en las
actitudes de aceptación, inclusión y convivencia
entre los individuos. Este análisis permitió
comprender la importancia de la diversidad
como elemento fundamental para promover el
respeto mutuo y determinar si existe una
asociación significativa entre ambas variables
dentro del contexto investigado. A la luz de lo
analizado en la tabla 3, se observa una relación
estadística positiva moderada y significativa
entre la diversidad y el respeto por la diversidad.
Tabla 2. Correlación de la dimensión diversidad y respeto por la diversidad.
Correlaciones
Diversidad
Respeto por la diversidad
Diversidad
Correlación de Pearson
1
0,688
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Respeto por la diversidad
Correlación de Pearson
0,688
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, el valor de p = 0,000 y el
coeficiente r = 0,688 indican que la apertura
intercultural y la aceptación de la diferencia se
vinculan de manera consistente con
comportamientos respetuosos dentro de la
convivencia escolar. Dicho de forma precisa,
relacionarse con naturalidad con compañeros de
culturas distintas, escuchar formas diferentes de
pensar, aceptar costumbres diversas y valorar
que cada estudiante aporte desde su propia
historia favorecen una convivencia más
sensible, justa y cooperativa en la unidad de
estudio. En consonancia con ello, la relación
positiva moderada entre diversidad y respeto
por la diversidad permite interpretar que la
aceptación de las diferencias opera como un
componente formativo esencial para la
convivencia democrática. Este hallazgo guarda
correspondencia con Jones y Boliver (2025),
quienes mostraron que una menor valoración de
la inclusión se asocia con percepciones más
limitadas sobre la diversidad racial. De forma
complementaria, Peña et al. (2025)
evidenciaron que la empatía etnocultural
fortalece la apertura cultural en contextos
multilingües. En el ámbito regional, Bringas et
al. (2021) concluyeron que el consenso de
normas contribuye a disminuir la violencia y a
consolidar relaciones escolares más
respetuosas. No obstante, Chuquinaira et al.
(2025) advirtieron que la exclusión social
deteriora la empatía, el respeto y la convivencia.
Por consiguiente, la diversidad no debe
abordarse como un contenido declarativo, sino
como una práctica diaria de aceptación, escucha
y participación igualitaria. Se evaluó la relación
entre el reconocimiento y el respeto por la
diversidad en la unidad de análisis, con el
propósito de analizar cómo la capacidad de
identificar, valorar y aceptar las características,
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derechos y particularidades de las personas
influye en las actitudes de respeto, inclusión y
convivencia armónica dentro de un contexto
social y educativo. Este análisis permitió
comprender la importancia del reconocimiento
de las diferencias individuales y colectivas para
el fortalecimiento del respeto por la diversidad,
así como determinar la existencia de una
asociación significativa entre ambas variables
en la población estudiada. Con base en la tabla
3, se aprecia una relación estadística positiva
alta y significativa entre el reconocimiento y el
respeto por la diversidad. En particular, la
significancia de p = 0,000 y el coeficiente r =
0,721 evidencian que legitimar al otro, ofrecer
trato digno y valorar su presencia dentro del
grupo se asocian de manera fuerte con actitudes
de respeto mutuo.
Tabla 3. Correlación de la dimensión reconocimiento y respeto por la diversidad.
Correlaciones
Reconocimiento
Respeto por la diversidad
Reconocimiento
Correlación de Pearson
1
0,721
Sig. (bilateral)
—
0,000
N
38
38
Respeto por la diversidad
Correlación de Pearson
0,721
1
Sig. (bilateral)
0,000
—
N
38
38
Fuente: Elaboración propia.
Este resultado permite comprender que los
estudiantes que reconocen el valor de sus
compañeros evitan ridiculizar las diferencias y
conceden importancia a la voz de cada persona
desarrollan mejores condiciones para construir
una convivencia armónica, inclusiva y
emocionalmente segura. Bajo esta lectura, el
reconocimiento aparece como la dimensión con
mayor fuerza relacional frente al respeto por la
diversidad, lo que revela que no basta con
convivir en un espacio plural, sino que resulta
indispensable legitimar activamente la dignidad
del otro. Este comportamiento dialoga con
Ribeiro et al. (2023), quienes encontraron que
la empatía y el contacto externo favorecen
actitudes más positivas hacia pares con
discapacidad. Asimismo, Frisancho y Gómez
(2022) mostraron que la diversidad puede
intensificar tensiones cuando la escuela no
dispone de respuestas suficientes para
transformar la diferencia en convivencia
respetuosa. En correspondencia con ello,
Zambrano et al. (2022) evidenciaron que los
valores escolares se relacionan estrechamente
con la convivencia. Además, Ortiz et al. (2025)
destacaron que sentirse respetado incide en la
percepción de inclusión y en el desempeño
académico. En consecuencia, el reconocimiento
debe asumirse como una práctica pedagógica
permanente que convierte la diversidad en
presencia legítima y no en simple coexistencia.
Se determinó la relación entre la
interculturalidad vivencial y el respeto por la
diversidad en los estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa Mushuk
Rimak, Otavalo, durante el año 2026, con el
propósito de analizar cómo las experiencias de
interacción, convivencia y aprendizaje entre
personas de diferentes culturas influyen en las
actitudes de aceptación, valoración e inclusión
de la diversidad. Este análisis permitió
comprender la importancia de la
interculturalidad vivencial en la formación de
relaciones respetuosas y armoniosas dentro del
entorno educativo, así como establecer si existe
una asociación significativa entre ambas
variables en la población estudiada.
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Figura 1. Correlación de la interculturalidad
vivencial y el respeto por la diversidad.
Fuente: Elaboración propia.
Según la figura 1, se evidencia un
relacionamiento estadístico positivo alto entre
la interculturalidad vivencial y el respeto por la
diversidad. En consecuencia, el coeficiente de
correlación de r = 0,755, con significancia de p
= 0,000, demuestra que las experiencias
escolares centradas en identidad, diversidad y
reconocimiento se vinculan de manera
significativa con la autoconciencia, la empatía y
el respeto mutuo. La distribución de los puntos
mantiene una tendencia ascendente, lo que
permite interpretar que, a mayores niveles de
interculturalidad vivencial, también se
incrementan las manifestaciones de respeto por
la diversidad en los estudiantes. Por tanto, se
acepta la hipótesis investigativa y se rechaza la
hipótesis nula. Según la figura 1, se evidencia
un relacionamiento estadístico positivo alto
entre la interculturalidad vivencial y el respeto
por la diversidad. En consecuencia, el
coeficiente de correlación de r = 0,755, con
significancia de p = 0,000, demuestra que las
experiencias escolares centradas en identidad,
diversidad y reconocimiento se vinculan de
manera significativa con la autoconciencia, la
empatía y el respeto mutuo. La distribución de
los puntos mantiene una tendencia ascendente,
lo que permite interpretar que, a mayores
niveles de interculturalidad vivencial, también
se incrementan las manifestaciones de respeto
por la diversidad en los estudiantes. Por tanto,
se acepta la hipótesis investigativa y se rechaza
la hipótesis nula.
Conclusiones
En primera instancia, se concluyó que la
identidad mantuvo una relación positiva
moderada y significativa con el respeto por la
diversidad, con un coeficiente de correlación r
= 0,642 y una significancia p = 0,000. Este
resultado evidenció que los estudiantes que
reconocieron su pertenencia cultural valoraron
sus raíces y asumieron con orgullo sus
costumbres mostraron mayor apertura frente a
las diferencias de sus compañeros. Asimismo,
el dato cuantitativo permitió afirmar que la
identidad cultural no funcionó como un
elemento de separación, sino como una base
formativa para fortalecer el diálogo, la
consideración y el reconocimiento mutuo
dentro del aula. En segundo término, se
concluyó que la diversidad se relacionó de
manera positiva moderada y significativa con el
respeto por la diversidad, alcanzando un
coeficiente r = 0,688 y una significancia p =
0,000.
Este hallazgo indicó que la apertura
intercultural, la aceptación de la diferencia y la
disposición para convivir con estudiantes que
poseen costumbres, lenguas o formas de
pensamiento distintas favorecieron actitudes
respetuosas en la convivencia escolar. Por ello,
la escuela debe promover experiencias
cooperativas, acuerdos de convivencia y
espacios de escucha que permitan vivir la
diversidad como una práctica cotidiana y no
solo como una declaración institucional. En
tercer lugar, se concluyó que el reconocimiento
presentó la relación más fuerte con el respeto
por la diversidad, con un coeficiente r = 0,721 y
una significancia p = 0,000. Esta evidencia
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cuantitativa demostró que legitimar al otro,
tratarlo con dignidad y valorar su presencia
dentro del grupo constituyó una condición
esencial para construir una convivencia
inclusiva. En consecuencia, el respeto no surgió
únicamente de saber que existen diferencias,
sino de aprender a mirar al compañero como
sujeto valioso, con voz, historia y derechos, por
lo que esta dimensión requiere fortalecerse
mediante prácticas permanentes de mediación,
diálogo y resolución pacífica de conflictos.
De manera integradora, se concluyó que la
interculturalidad vivencial se relacionó de
forma positiva alta y significativa con el respeto
por la diversidad en la muestra analizada, con
un coeficiente general r = 0,755 y una
significancia p = 0,000. Este resultado permitió
aceptar la hipótesis investigativa, debido a que
las experiencias vinculadas con identidad,
diversidad y reconocimiento se asociaron con
mayores niveles de autoconciencia, empatía y
respeto mutuo. Por tanto, la interculturalidad
debe asumirse como una práctica pedagógica
cotidiana, ya que su verdadero valor se expresó
cuando transformó la convivencia escolar en un
espacio de dignidad, inclusión y justicia
relacional.
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Mendoza, Jenny Elizabeth Garzon Chalco, Yulissa
Fernanda Torres Pardo y Milton Alfonso Criollo
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo
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Bersabeth Cruz Mendoza: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador original y
revisión final del manuscrito.
Jenny Elizabeth Garzon Chalco: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica y
corrección académica del manuscrito.
Yulissa Fernanda Torres Pardo: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.
Declaración de conflicto de intereses
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