Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTA DISRUPTIVA EN ESTUDIANTES DE  
EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA DR. ALFREDO PEREZ GUERRERO, MILAGRO  
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND DISRUPTIVE BEHAVIOR IN MIDDLE BASIC  
EDUCATION STUDENTS OF THE DR. ALFREDO PEREZ GUERRERO EDUCATIONAL  
UNIT, MILAGRO  
Autores: ¹Karen Anabelle Gurumendi Valverde, ²Katheryn Mishele Bejarano Arellano,  
³Katherine Johanna Toaza Morán y 4Jessica Mariela Carvajal Morales.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-2762-1759  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4903-5249  
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-1682-4576  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775  
¹E-mail de contacto: kgurumendiv@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: kbejaranoa@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: ktoazam@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Articulo recibido: 11 de Junio del 2026.  
Articulo revisado: 13 de Junio del 2026.  
Articulo aprobado: 13 de Junio del 2026.  
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Magister en Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro (Ecuador). ingeniera en Estadística e Informática, con amplia experiencia  
laboral en Docencia Universitaria, Investigación y Vinculación con la sociedad. Magíster en Sistemas de Información Gerencial, egresada  
de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Actualmente se desempeña como Docente Titular y directora de la carrera de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro,  
(Ecuador).  
Resumen  
conducta disruptiva (Rho = -0,414; p = 0,017).  
Asimismo, se demostró una correlación  
negativa baja y no significativa entre la  
dimensión social y la disrupción conductual  
(Rho = -0,319; p = 0,070). De forma general,  
mediante el coeficiente Rho de Spearman, se  
determinó una correlación negativa moderada  
y estadísticamente significativa entre la  
inteligencia emocional general y la conducta  
disruptiva (rho = -0,404; p = 0,020). Basado en  
los resultados del estudio, se concluye que el  
fortalecimiento integral de las habilidades  
emocionales y de autorregulación actúa como  
un factor regulador fundamental en el entorno  
pedagógico, reduciendo notablemente las  
manifestaciones reactivas y validando la  
hipótesis de investigación general frente al  
rechazo de la hipótesis nula.  
El objetivo del estudio fue determinar la  
correlación entre la inteligencia emocional y la  
conducta  
disruptiva  
en  
estudiantes  
de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Dr. Alfredo Pérez Guerrero, del  
cantón Milagro, durante el año 2026. El alcance  
de la investigación se centró en analizar de qué  
manera las dimensiones personal y social de la  
gestión afectiva se relacionan en la presencia de  
comportamientos  
hiperactividad,  
de  
inatención,  
oposición  
y
transgresión  
normativa dentro del aula de clases. La  
metodología aplicada fue de tipo básica, con un  
enfoque cuantitativo, diseño no experimental,  
de corte transversal y un alcance correlacional  
asociativo,  
mediante  
muestreo  
no  
probabilístico, como técnica se utilizó la  
encuesta donde la recolección de los datos se  
efectuó mediante cuestionarios estructurados  
en escala tipo Likert aplicados a una muestra de  
treinta y tres alumnos. Los resultados  
estadísticos evidenciaron una correlación  
Palabras clave: Inteligencia emocional,  
Conducta disruptiva, Dimensión personal,  
Dimensión  
social,  
Convivencia  
escolar,  
Educación básica.  
negativa  
moderada  
y
estadísticamente  
significativa entre la dimensión personal y la  
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Abstract  
Dr. Alfredo Pérez Guerrero, do cantão Milagro,  
durante o ano de 2026. O alcance da pesquisa  
concentrou-se em analisar de que maneira as  
dimensões pessoal e social da gestão afetiva se  
relacionam com a presença de comportamentos  
de desatenção, hiperatividade, oposição e  
transgressão normativa dentro da sala de aula.  
A metodologia aplicada foi de natureza básica,  
com abordagem quantitativa, desenho não  
experimental, de corte transversal e alcance  
The objective of the study was to determine the  
correlation between emotional intelligence and  
disruptive behavior in middle basic education  
students of Dr. Alfredo Pérez Guerrero  
Educational Unit, in the canton of Milagro,  
during the year 2026. The scope of the research  
focused on analyzing how the personal and  
social dimensions of affective management are  
related to the presence of behaviors such as  
inattention, hyperactivity, opposition, and  
normative transgression within the classroom.  
The applied methodology was basic, featuring  
a quantitative approach, a non-experimental,  
cross-sectional design, and an associative  
correlational scope using non-probability  
sampling. Data collection was carried out  
correlacional  
associativo,  
mediante  
amostragem não probabilística. Como técnica,  
utilizou-se a pesquisa, e a coleta de dados foi  
realizada  
por  
meio  
de  
questionários  
estruturados em escala do tipo Likert aplicados  
a uma amostra de trinta e três estudantes.Os  
resultados  
correlação  
estatísticos  
negativa  
evidenciaram  
moderada  
uma  
e
through  
the  
survey  
technique,  
utilizing  
structured Likert-scale questionnaires applied  
to a sample of thirty-three students. Statistical  
results evidenced a moderate and statistically  
significant negative correlation between the  
personal dimension and disruptive behavior  
(rho = -0.414; p = 0.017). Likewise, a low and  
estatisticamente significativa entre a dimensão  
pessoal e a conduta disruptiva (rho = -0,414; p  
= 0,017). Da mesma forma, demonstrou-se  
uma  
correlação  
negativa  
baixa  
e
não  
significativa entre a dimensão social e a  
disrupção comportamental (rho = -0,319; p =  
0,070). De forma geral, mediante o coeficiente  
non-significant  
negative  
correlation  
was  
demonstrated between the social dimension  
and behavioral disruption (rho = -0.319; p =  
Rho  
correlação  
estatisticamente  
de  
Spearman,  
negativa  
determinou-se  
moderada  
uma  
e
a
0.070).  
Overall,  
using  
Spearman's  
Rho  
significativa  
entre  
coefficient, a moderate and statistically  
significant negative correlation was determined  
between general emotional intelligence and  
disruptive behavior (rho = -0.404; p = 0.020).  
Based on the findings, it is concluded that the  
comprehensive strengthening of emotional and  
self-regulation skills acts as a fundamental  
inteligência emocional geral e a conduta  
disruptiva (rho = -0,404; p = 0,020). Com base  
nos resultados do estudo, conclui-se que o  
fortalecimento  
integral  
das  
habilidades  
emocionais e de autorregulação atua como um  
fator regulador fundamental no ambiente  
pedagógico, reduzindo significativamente as  
manifestações reativas e validando a hipótese  
geral da pesquisa diante da rejeição da hipótese  
nula.  
regulatory  
environment,  
factor  
in  
the  
reducing  
pedagogical  
reactive  
notably  
manifestations and validating the general  
research hypothesis over the rejection of the  
null hypothesis.  
Palavras-chave:  
Comportamento  
Inteligência  
disruptivo,  
social,  
emocional,  
Dimensão  
Convivência  
Keywords:  
Emotional  
intelligence,  
pessoal,  
Dimensão  
Disruptive behavior, Personal dimension,  
Social dimension, School coexistence, Basic  
education.  
escolar, Educação básica.  
Introducción  
La inteligencia emocional constituye uno de los  
pilares fundamentales del desarrollo psicosocial  
en la etapa escolar, dado que determina la  
capacidad del individuo para reconocer,  
gestionar y expresar sus estados afectivos en  
contextos de interacción social. El estudio de  
Sumário  
O objetivo do estudo foi determinar a  
correlação entre a inteligência emocional e o  
comportamento disruptivo em estudantes da  
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esta  
variable  
y
su  
relación  
con  
el  
información se efectuó mediante el instrumento  
Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) aplicado a  
una muestra de 645 escolares. Los hallazgos  
matemáticos demostraron un comportamiento  
estadístico mixto: para la dimensión de control  
de impulsos se obtuvo una asociación inversa  
moderada y significativa (rho = -0,412; p =  
0,003), rechazando la hipótesis nula debido a la  
distribución libre de los puntajes; sin embargo,  
al analizar la dimensión de empatía frente a las  
interrupciones en el aula, el valor de  
significancia fue de p = 0,642 (p > 0,05), lo que  
obligó a aceptar la hipótesis nula debido a la  
ausencia de fuerza asociativa.  
comportamiento áulico cuenta con importantes  
divergencias empíricas a nivel internacional. En  
el contexto global, Omanwa et al. (2023), en  
Kenia, analizaron la interacción entre la  
conciencia social y el cumplimiento de normas  
mediante una metodología cuantitativa con  
diseño transversal correlacional, aplicando la  
Escala de Inteligencia Emocional de Schutte  
(SSREIT) en una muestra de 346 estudiantes.  
Los  
resultados  
del  
análisis  
inferencial  
negativa  
evidenciaron  
una  
asociación  
significativa entre las variables, reportando un  
coeficiente de correlación r = -0,452 con un  
valor de significancia de p = 0,012 (p < 0,05),  
lo que permitió rechazar la hipótesis nula y  
demostrar que los niveles críticos de asertividad  
se asocian de forma lineal con la resistencia a la  
autoridad.  
En esta misma dirección, Valente et al. (2022),  
en Portugal, se propusieron analizar la relación  
entre la gestión afectiva y el comportamiento  
desafiante mediante un estudio cuantitativo con  
diseño transversal correlacional. Para la  
recolección de datos se utilizó el Inventario de  
Inteligencia Emocional de Bar-On (EQ-i:YV)  
en una muestra de 380 adolescentes. Los  
Desde  
una  
perspectiva  
complementaria,  
Coppola et al. (2024), en Italia, evaluaron la  
relación entre la disciplina y el equilibrio  
psicológico a través de una metodología  
resultados  
estadísticos  
negativa  
demostraron  
moderada con  
una  
un  
cuantitativa  
con  
diseño  
transversal  
correlación  
correlacional. La muestra estuvo conformada  
por 146 estudiantes, utilizándose para la  
recolección de datos el Cuestionario de  
Capacidades y Dificultades (SDQ). Los análisis  
estadísticos reflejaron que la relación entre el  
coeficiente rho = -0,388 y una significancia  
estadística de p = 0,021, lo que permitió  
rechazar la hipótesis nula y confirmar con rigor  
paramétrico que los déficits en la reparación  
emocional ocurren de manera sistemática con el  
incremento de manifestaciones disruptivas. En  
el contexto latinoamericano, Paredes et al.  
(2023), en México, describieron la relación  
entre la gestión de impulsos y el clima escolar a  
través de un enfoque cuantitativo con diseño  
transversal correlacional. La muestra estuvo  
constituida por 850 escolares, empleando la  
Escala de Inteligencia Emocional (WLEIS) para  
la recolección de los datos. Los análisis de  
correlación lineal arrojaron que las dificultades  
interpersonales no guardaban una relación  
estadísticamente significativa con la reactividad  
ante el estrés, obteniendo un coeficiente r = -  
0,084 y una significancia de p = 0,486. Este  
equilibrio  
cumplimiento de reglas no alcanzó los niveles  
de confianza requeridos, registrando un  
psicológico  
general  
y
el  
coeficiente r = -0,115 y una significancia de p =  
0,125. Al ser este valor superior al límite alfa  
crítico, se aceptó la hipótesis nula de  
independencia, concluyendo que la ansiedad no  
regulada carece de covariación lineal directa  
con la oposición conductual frente al docente en  
este grupo. Por su parte, Serrano y Escolar  
(2021), en España, examinaron la relación de la  
autorregulación  
en  
la  
disciplina  
escolar  
mediante un enfoque cuantitativo con diseño  
transversal correlacional. La recolección de  
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valor, al superar el umbral estándar de 0,05,  
condujo a aceptar la hipótesis nula en dicha  
dimensión, sugiriendo la independencia  
Cuestionario TMMS-24 adaptado en una  
muestra de 425 escolares. Los resultados del  
análisis  
inferencial  
inversa  
evidenciaron  
una  
estadística de las variables en el contexto del  
bachillerato evaluado. Sumado a lo anterior,  
Quintero y Moros (2022) en Venezuela  
verificaron si el autoconocimiento afectivo se  
asocia con el cumplimiento de las normas  
mediante una investigación cuantitativa con  
diseño transversal correlacional. Recolectaron  
los datos utilizando el Cuestionario de  
Inteligencia Emocional (ICE-NA) en una  
muestra de 215 estudiantes. Los resultados  
estadísticos indicaron una correlación negativa  
significativa entre las variables, con un  
coeficiente r = -0,491 y una significancia de p =  
0,000 (p < 0,05), lo que permitió rechazar la  
hipótesis nula al concluir que las puntuaciones  
bajas en regulación emocional se vinculan de  
forma lineal con la frecuencia de faltas  
escolares leves.  
correlación  
estadísticamente  
significativa entre los constructos (p < 0,05), lo  
que permitió rechazar la hipótesis nula al  
demostrar que los niveles deficitarios de  
conciencia emocional se asocian de forma lineal  
con la presencia de la impulsividad reactiva  
dentro del aula. En conclusión, la dificultad para  
identificar disparadores de ira personales  
guarda una vinculación estrecha con la  
disrupción  
en  
el  
contexto  
ecuatoriano,  
evidenciando la necesidad de programas que  
fortalezcan el autoconocimiento emocional  
como eje de la convivencia nacional.  
A la luz de lo expuesto, Zambrano (2024), en  
Guayaquil, Ecuador, a través del artículo  
Gestión emocional y disciplina en la educación  
básica media, tuvo como objetivo determinar la  
relación entre la gestión afectiva y la  
indisciplina local. Metodológicamente, ejecutó  
Bajo esta misma línea, Acevedo y Rúa (2022),  
en Colombia, analizaron si la autorregulación se  
asocia con el cumplimiento de las normas por  
medio de un diseño cuantitativo, transversal y  
correlacional. Se trabajó con una muestra de  
920 adolescentes y se aplicó la Escala de  
Dificultades en la Regulación Emocional  
(DERS). Los análisis estadísticos de contraste  
reportaron una ausencia de correlación lineal  
entre el soporte socioemocional y la conducta  
pro-social, obteniendo un coeficiente rho = -  
0,042 y un valor de significancia de p = 0,684.  
Debido a esto, se aceptó la hipótesis nula,  
evidenciando matemáticamente que el control  
emocional ante conflictos no presentaba  
asociación con la disciplina interna de ese  
entorno. En Ecuador, Brito (2023) mediante el  
artículo La inteligencia emocional y el  
comportamiento disruptivo, tuvo como objetivo  
describir la relación del autoconocimiento en la  
disciplina. Se desarrolló un estudio cuantitativo,  
transversal y correlacional, empleando el  
un  
estudio  
cuantitativo,  
transversal  
y
correlacional, aplicando como instrumento la  
Batería de Socialización (BAS-3) en 180  
estudiantes.  
contraste revelaron que la correlación entre la  
baja tolerancia la frustración el  
Los  
análisis  
estadísticos  
de  
a
y
cumplimiento normativo no alcanzó los niveles  
de confianza requeridos, registrando una  
significancia estadística de p = 0,156. Al ser  
este valor superior al límite crítico de 0,05, se  
aceptó la hipótesis nula de independencia,  
demostrando que la carencia de estrategias de  
autorregulación no se asociaba de forma lineal  
con el debilitamiento del respeto a las normas  
en esta muestra. Por tal razón, la variabilidad de  
la respuesta conductual de los adolescentes  
frente a las exigencias sociales se encuentra  
vinculada a otros factores contextuales y  
estructurales independientes de la gestión  
afectiva evaluada. Ante esta realidad, en la  
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ubicada en Milagro, la problemática se  
dominio del temperamento, sino que incorpora  
la facultad de discernir entre diferentes estados  
manifiesta en estudiantes de Básica Media  
mediante una notable dificultad para gestionar  
la frustración, lo que deriva en constantes  
interrupciones al docente y episodios de  
confrontación entre pares. Se observa que la  
falta de empatía y la nula autorregulación de  
impulsos facilitan el surgimiento de burlas,  
apodos y descalificaciones mutuas entre  
compañeros, fracturando el clima de aula y  
transformando el espacio de aprendizaje en un  
entorno de tensión constante. Ante la ausencia  
de competencias emocionales sólidas, los  
estudiantes optan por la reactividad agresiva  
como método de resolución de conflictos, lo  
que debilita el respeto a la autoridad y  
compromete la convivencia armónica necesaria  
para su desarrollo integral.  
emocionales  
para  
ajustar  
la  
respuesta  
conductual de manera coherente. Al respecto,  
Sánchez et al. (2024) explican que el uso  
estratégico de las emociones implica un proceso  
de reflexión vinculado con el logro de metas de  
convivencia, integrando al estudiante en una  
dinámica de mejora continua que reduce la  
reactividad impulsiva. Esta definición resulta  
especialmente útil cuando se analiza cómo el  
control afectivo previene la disrupción escolar.  
Vinculado a esta perspectiva, la inteligencia  
emocional  
puede  
concebirse  
como  
una  
correspondencia relacional, que favorece la  
permanencia del estudiante en ambientes de  
aprendizaje saludables, fortaleciendo el vínculo  
con sus pares y con las figuras de autoridad.  
Bajo esta mirada, la inteligencia emocional no  
solo se vincula con la conducta individual, sino  
que sostiene y proyecta la seguridad necesaria  
para establecer interacciones constructivas  
entre compañeros. En correspondencia con ello,  
García y Lozano (2022) señalan que el  
equilibrio emocional guarda relación con la  
competencia social, en tanto que la capacidad  
de sintonía afectiva del alumno se asocia con la  
calidad del clima institucional y en la  
prevención de conflictos interpersonales. Así,  
desarrollar la inteligencia emocional implica  
generar condiciones humanas para que el  
estudiante permanezca comprometido con su  
desarrollo socioeducativo. A partir de este  
modelo teórico, la inteligencia emocional puede  
La fundamentación teórica de la variable  
uno, denominada la inteligencia emocional  
puede  
definirse  
que  
como  
una  
competencia  
estudiante  
multifactorial  
permite  
al  
procesar información afectiva para guiar sus  
procesos cognitivos y sociales dentro del aula.  
Esta noción supera la visión restringida del  
intelecto como simple acumulación de datos  
lógicos, pues la reconoce como un eje que  
guarda relación con la resiliencia, la toma de  
decisiones y la transformación de la conducta  
frente a los desafíos académicos. En esa línea,  
Fragoso (2023) sostiene que la inteligencia  
emocional en el ámbito escolar constituye un  
sistema de habilidades que convierte al alumno  
en un sujeto con capacidad de autorregulación,  
influyendo positivamente en su entorno a través  
de la comunicación asertiva y la gestión del  
estrés cotidiano. Ampliando esta concepción, la  
comprenderse  
competencias  
como  
un  
sistema  
de  
que permite  
al estudiante  
gestionar su mundo interno y sus vínculos  
sociales para asegurar una convivencia  
inteligencia  
emocional  
también  
puede  
entenderse como la capacidad socioafectiva de  
integrar las emociones en la resolución de  
problemas, permitiendo al individuo asumir la  
responsabilidad de su bienestar psicológico en  
contextos de presión. No se limita, entonces, al  
armónica. En este sentido, la investigación se  
fundamenta en la perspectiva que establece  
componentes  
esenciales  
la  
como  
el  
autoconocimiento,  
capacidad  
de  
autorregulación y la empatía como ejes  
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vinculados al comportamiento en el aula. Al  
relaciona directamente con la calidad del clima  
áulico, reduciendo la prevalencia de agresiones  
entre pares y fomentando actitudes prosociales.  
Bajo esta mirada, la dimensión social actúa  
como un elemento vinculado a la minimización  
de las interrupciones conductuales y fortalece  
los lazos de respeto mutuo entre compañeros de  
Básica Media, asegurando una convivencia  
institucional saludable. En el ámbito del  
respecto, Menéndez (2022) sostiene que la  
inteligencia emocional no solo influye en el  
bienestar individual, sino que actúa como un  
factor regulador que permite al alumnado  
procesar sus impulsos de manera asertiva.  
Desde esta mirada, el modelo teórico sugiere  
que un desarrollo óptimo de estas capacidades  
se traduce en una mayor disposición al  
cumplimiento de normas y en una reducción de  
las fricciones interpersonales dentro del  
contexto educativo. Respecto a la dimensión  
personal de la inteligencia emocional, se define  
como la facultad del individuo para gestionar su  
propia experiencia interna, integrando procesos  
desarrollo  
psicoeducativo,  
se  
identifica  
inicialmente la Teoría de la Inteligencia  
Emocional propuesta por Daniel Goleman  
(1998), quien postula que el éxito y la  
adaptación de un individuo no se vinculan  
exclusivamente del coeficiente intelectual, sino  
a un conjunto de facultades afectivas asociadas  
al carácter. Esta propuesta explica que, si el  
individuo desarrolla la autoconciencia para  
de  
afectiva. Esta dimensión se asocia con la  
capacidad del estudiante reconocer sus  
autoconocimiento  
y
autorregulación  
disparadores emocionales y controlar impulsos  
reactivos ante situaciones de estrés académico,  
identificar  
sus  
fortalezas,  
aplica  
la  
autorregulación para mantener la calma, ejercita  
la automotivación mediante la resiliencia,  
favoreciendo  
una  
estabilidad  
psicológica  
necesaria para el aprendizaje autónomo.  
manifiesta  
empatía  
al  
comprender  
los  
sentimientos ajenos y potencia sus habilidades  
sociales para interactuar asertivamente, se  
observa una correspondencia con un desempeño  
emocional destacado.  
Al respecto, López et al. (2022) sostienen que la  
conciencia y regulación de las propias  
emociones  
competencia intrapersonal, permitiendo que el  
alumno transforme estados emocionales  
constituye  
el  
núcleo  
de  
la  
Al respecto, investigaciones contemporáneas de  
Zysberg y Raz (2022) demuestran que el  
dominio de estas competencias se asocia  
significativamente con una menor aparición de  
síntomas de externalización, como la agresión y  
el desafío a la autoridad. La vinculación  
inherente a la variable independiente radica en  
negativos en disposiciones constructivas para la  
resolución de problemas. Desde esta lectura, el  
dominio de la dimensión personal es un factor  
asociado a la prevención de conductas  
desafiantes que nacen de la frustración  
individual no gestionada. Por su parte, la  
dimensión social de la inteligencia emocional se  
entiende como la capacidad de sintonía y  
gestión de los vínculos interpersonales que el  
estudiante establece dentro del entorno escolar.  
No se limita al simple contacto, sino que  
incorpora la empatía y el asertividad como  
herramientas para comprender las necesidades  
ajenas y responder de manera armónica ante el  
conflicto. En concordancia con ello, Martínez et  
al. (2023) explican que la competencia social se  
que,  
al  
ser  
facultades  
educables,  
el  
fortalecimiento de este sistema constituye el  
núcleo de la competencia intrapersonal, se  
relaciona con la mitigación de reacciones  
impulsivas y alinearse con las normas de  
convivencia. Con respecto al procesamiento de  
la información cognitiva, resulta fundamental  
considerar la Teoría de la Inteligencia  
Emocional como Habilidad desarrollada por  
Mayer y Salovey (1997), quienes definen este  
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constructo como una capacidad mental que  
el manejo del estrés no solo mejoran el bienestar  
individual, sino que guardan relación con una  
disminución significativa en la frecuencia de  
conflictos violentos en el aula. La vinculación  
inherente a la variable independiente reside en  
su enfoque sobre la estabilidad conductual, pues  
en el contexto educativo, una gestión emocional  
sólida se asocia con el respeto a las directrices  
guarda relación con la facultad de razonar  
acerca de los sentimientos, para mejorar el  
pensamiento mediante un sistema jerárquico de  
precisión técnica. Esta teoría se desglosa en  
cuatro  
ramas  
operativas:  
la  
percepción  
la  
emocional  
(identificar  
emociones),  
facilitación emocional (usar la emoción para  
pensar), la comprensión emocional (entender  
señales afectivas complejas) y la regulación  
emocional (manejar las emociones propias y  
ajenas). Complementando esta visión, Segovia  
et al. (2024) argumentan que la habilidad  
específica para reparar estados emocionales  
institucionales,  
observándose  
una  
correspondencia con la disminución de las  
tensiones propias de la dinámica de grupo.  
La fundamentación teórica de la variable dos,  
denominada conducta disruptiva se define  
como un fenómeno de desajuste escolar que se  
manifiesta a través de acciones premeditadas o  
impulsivas que fracturan la paz del aula. Esta  
categoría no debe reducirse a una simple falta  
de disciplina, sino que debe entenderse como  
una barrera vinculada negativamente con la  
seguridad emocional del colectivo y la eficacia  
de la labor docente. En este sentido, Sánchez et  
al. (2023) sostienen que la disrupción representa  
un desafío a la gestión del aula, donde el  
negativos  
guarda  
una  
estrecha  
relación  
asociativa con la disciplina escolar, superando  
incluso la efectividad de los métodos punitivos  
tradicionales. La vinculación inherente a la  
variable independiente se observa en su rigor  
científico, lo que permite comprender que,  
cuando el alumno posee las herramientas  
cognitivas para procesar su frustración, se  
evidencia  
una  
sustitución  
de  
las  
manifestaciones disruptivas por soluciones  
razonadas y funcionales.  
estudiante  
recurre  
a
comportamientos  
inapropiados que coocurren con conflictos no  
resueltos o buscar validación entre sus pares,  
vinculándose con una disminución en la calidad  
En lo que corresponde al marco del ajuste  
ambiental, la fundamentación teórica se  
completa con la Teoría de la Inteligencia  
Emocional-Social de Reuven Bar-On (2006), la  
cual describe a la inteligencia emocional como  
un conjunto de capacidades personales y  
sociales asociadas a la eficacia con la que el  
sujeto responde a las demandas y presiones  
externas. Este cuerpo teórico se organiza en  
cinco esferas funcionales: el componente  
intrapersonal (comprensión de uno mismo), el  
del  
entorno  
instructivo.  
Adoptando  
una  
perspectiva integradora, el comportamiento  
disruptivo también puede interpretarse como  
una serie de transgresiones de baja intensidad  
que, al volverse crónicas, guardan relación con  
el desgaste del contrato pedagógico y la  
paciencia del grupo y desgastan el contrato  
pedagógico. No se trata exclusivamente de  
violencia  
física,  
sino  
de  
la  
suma  
de  
el  
interpersonal  
(empatía  
y
responsabilidad  
desatenciones,  
ruidos  
distractores  
y
social), el manejo del estrés (tolerancia a la  
presión), la adaptabilidad (flexibilidad en la  
resolución de problemas) y el estado de ánimo  
general (optimismo). En concordancia con este  
enfoque, el estudio científico de Santamaría et  
al. (2021) subraya que la adaptabilidad social y  
incumplimiento sistemático de las pautas de  
respeto mutuo. Al respecto, Torres y Gento  
(2024) explican que estas manifestaciones  
suelen ser el síntoma de una carencia en el  
desarrollo de habilidades socioafectivas, lo que  
sitúa  
al  
alumno  
en  
una  
posición  
de  
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vulnerabilidad frente al proceso educativo y se  
el contexto del bachillerato y la básica media.  
En el marco de la psicología educativa, la  
asocia con la necesidad de una mediación que  
supere el enfoque puramente sancionador. Más  
allá de lo individual, la conducta disruptiva  
puede concebirse como un elemento de  
distorsión relacional vinculado de forma  
negativa con los lazos de cooperación y  
fraternidad entre compañeros de clase. Bajo esta  
óptica, el actuar desafiante guarda una relación  
inversa con la percepción de armonía,  
asociándose con un espacio de aprendizaje en  
un escenario de tensión constante y hostilidad  
latente. En correspondencia con ello, Martínez  
et al. (2022), señalan que la presencia recurrente  
de estas conductas se relaciona negativamente  
con la cohesión grupal, en tanto que la ruptura  
del clima pro-social se asocia con la capacidad  
de los estudiantes para colaborar de manera  
efectiva y mantenerse enfocados en sus  
objetivos académicos dentro de un ambiente  
libre de conflictos.  
inatención  
se  
identifica  
como  
una  
desorientación de la energía mental que impide  
al alumno sostener el foco en las metas  
pedagógicas. Esta condición no representa una  
carencia de aptitud, sino una dificultad para  
filtrar estímulos irrelevantes que terminan por  
fragmentar la adquisición de conocimientos. En  
este contexto, Ramos et al. (2023) sostienen que  
la inatención actúa como una disrupción pasiva,  
donde el estudiante se margina de la dinámica  
escolar por su incapacidad de procesar  
instrucciones,  
lo  
que  
deriva  
en  
un  
estancamiento académico y una desconexión  
con el entorno del aula.  
Con respecto a la autorregulación motriz, la  
hiperactividad e impulsividad se definen como  
una urgencia por el movimiento y una ejecución  
de actos sin la mediación de un juicio previo.  
Esta  
dimensión  
es  
visible  
en  
aquellos  
Tomando como base este enfoque investigativo,  
la conducta disruptiva se comprende como un  
fenómeno disfuncional que se manifiesta  
educandos que demuestran una inquietud física  
constante y una tendencia a invadir los turnos  
de palabra de sus compañeros y tutores. Sobre  
este particular, Navarro et al. (2022) explican  
que la fragilidad en el control inhibitorio se  
convierte en un disparador de fricciones  
sociales, ya que la reactividad del alumno  
interrumpe el flujo de la clase y se asocia con el  
clima de concentración necesario para el grupo.  
En lo que corresponde al ámbito relacional, la  
dimensión de oposición y desafío se reconoce  
por un patrón de hostilidad y resistencia  
sistemática ante las normas de convivencia. No  
se trata de un evento aislado de rebeldía, sino de  
una postura confrontativa deliberada que busca  
cuando  
el  
estudiante  
presenta  
patrones  
persistentes de comportamiento que se asocian  
con alteraciones en el ecosistema educativo.  
Esta perspectiva sugiere que, si bien ciertas  
actitudes pueden ser típicas de la etapa  
evolutiva, su cronicidad se asocia con un  
deterioro  
significativo  
del  
proceso  
de  
enseñanza-aprendizaje y de la convivencia  
institucional. Según Castillo (2024), estas  
manifestaciones desafiantes deben analizarse  
desde una óptica docente que reconozca cómo  
la falta de adaptación normativa se vincula de  
manera inversa con la construcción de  
aprendizajes significativos. Bajo esta mirada, el  
modelo teórico propone que la disrupción no es  
desestimar  
concordancia con esta idea, Vásquez et al.  
(2024) señalan que el comportamiento  
la  
autoridad  
docente.  
En  
un evento  
aislado,  
sino  
una serie de  
oposicionista es uno de los factores más  
erosivos para la gestión escolar, puesto que la  
transgresión de límites genera una atmósfera de  
tensión que desvía los esfuerzos pedagógicos  
comportamientos persistentes que requieren  
una identificación precisa de sus dimensiones  
para establecer relaciones claras eficazmente en  
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hacia la resolución de crisis conductuales.  
figura docente. Articulado con lo anterior,  
resulta fundamental considerar la Teoría  
Ecológica de los Sistemas de Urie (1979), quien  
plantea que la conducta es el resultado de la  
interacción entre la persona y los múltiples  
sistemas que la rodean, desde el microsistema  
hasta el macrosistema. En concordancia con  
este enfoque, Martínez et al. (2021) demuestran  
que la falta de cohesión en el mesosistema (la  
relación hogar-escuela) actúa como un predictor  
directo de la desregulación conductual y la  
violencia escolar. Esta teoría permite entender  
que la disrupción no es un fallo exclusivo del  
alumno, sino una respuesta a las tensiones o  
falta de armonía en los diferentes niveles de su  
Respecto a las normas sociales básicas, la  
transgresión de pautas de convivencia permite  
definir a los problemas de conducta como  
acciones de severidad que vulneran la  
integridad de terceros y desafían los estándares  
éticos fundamentales. Esta dimensión incluye  
desde agresiones directas hasta el menoscabo de  
la propiedad ajena, reflejando un quiebre en la  
competencia empática del estudiante. Al  
respecto, Morales et al. (2023) destacan que  
estas manifestaciones constituyen el nivel de  
desajuste más crítico, sugiriendo que la  
violación de derechos ajenos requiere una  
intervención  
profunda  
que  
priorice  
la  
restauración de valores prosociales para  
garantizar la seguridad dentro de la comunidad  
escolar.  
ambiente,  
socioemocional. La vinculación inherente a la  
variable dependiente se manifiesta al  
comprender que comportamiento  
asociándose  
al  
desarrollo  
el  
Situándose en el marco de la psicología  
conductual, se identifica inicialmente la Teoría  
del Aprendizaje Social de Albert Bandura  
(1977), la cual postula que el comportamiento  
humano se adquiere principalmente a través de  
la observación e imitación de modelos sociales.  
Al respecto, López et al. (2022) sostienen que el  
aprendizaje por imitación en adolescentes está  
condicionado por la validación que el grupo de  
pares otorga a las actitudes desafiantes,  
reforzando la réplica de estos patrones en el  
aula. Esta teoría sostiene que el entorno ejerce  
una relación determinante mediante procesos de  
atención, retención y motivación; cuando un  
estudiante observa que una conducta disruptiva  
es premiada con reconocimiento social o la  
obtención de un deseo inmediato, se produce un  
refuerzo que fija dicha reacción ante situaciones  
específicas. La vinculación inherente a la  
variable dependiente reside en que explica la  
conducta disruptiva como un patrón aprendido;  
en el aula, el estudiante puede replicar actitudes  
desafiantes observadas en su entorno familiar o  
en su grupo de pares, consolidando acciones  
que le otorgan un sentido de poder frente a la  
inapropiado en clase funciona como un síntoma  
de desajustes en la relación entre los entornos  
vitales  
del  
estudiante,  
lo  
cual  
altera  
significativamente la estabilidad y la paz del  
clima pedagógico.  
Desde el ámbito sociológico, la fundamentación  
se completa con la Teoría del Control Social de  
Travis Hirschi (1969), la cual propone que la  
conducta desviada o disruptiva ocurre cuando  
los vínculos del individuo con la sociedad y sus  
instituciones se debilitan o se rompen. Sobre  
esta línea de análisis, Méndez et al. (2023)  
destacan que el debilitamiento de la creencia en  
las normas escolares y la falta de compromiso  
académico se relacionan con la desconexión  
normativa que deriva en actos de indisciplina.  
La teoría identifica cuatro elementos esenciales  
del vínculo social: el apego (lazos afectivos), el  
compromiso (valoración del futuro escolar), la  
participación (involucramiento en actividades)  
y la creencia en las normas. La vinculación  
inherente a la variable dependiente se observa  
en que, cuando un estudiante no siente un  
vínculo afectivo con su docente o desconfía de  
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la utilidad de las reglas, disminuye su  
extrínseca,  
garantizando  
que  
el  
tiempo  
autocontrol y aumenta la probabilidad de  
manifestar conductas disruptivas como una  
forma de expresar su falta de pertenencia e  
identidad con el sistema educativo. La presente  
investigación es fundamental en el ámbito  
social porque busca mitigar los focos de  
conflictividad interpersonal que deterioran el  
tejido relacional de la comunidad milagreña. Al  
enfocarse en la Educación Básica Media, el  
estudio aborda una etapa crítica de socialización  
donde el aprendizaje de la gestión emocional  
actúa como un preventivo contra la violencia  
juvenil y el acoso escolar. La utilidad social  
radica en formar individuos capaces de  
integrarse a la sociedad con herramientas de  
comunicación asertiva, lo que reduce la carga  
de conflictos en las familias y mejora la  
percepción de seguridad y armonía dentro del  
entorno comunitario local.  
pedagógico se dedique efectivamente a la  
construcción de conocimiento. Al respecto,  
Piqueras et al. (2021) señalan que existe una  
correlación directa entre el ajuste emocional del  
alumnado y la calidad de la mediación  
pedagógica. Según su estudio, la integración de  
estrategias emocionales en la planificación  
curricular no solo mejora la receptividad del  
estudiante ante los contenidos académicos, sino  
que  
también  
dota  
al  
profesorado  
gestionar  
de  
la  
metodologías  
eficaces  
para  
diversidad conductual sin necesidad de recurrir  
a la exclusión escolar. Desde una utilidad  
aplicada, este estudio adquiere relevancia  
porque puede orientar decisiones institucionales  
concretas  
para  
fortalecer  
el  
equilibrio  
emocional y disminuir los actos de indisciplina  
dentro del entorno escolar de Milagro. Los  
hallazgos  
permitirán  
identificar  
los  
disparadores afectivos que generan roces entre  
compañeros, facilitando que las autoridades y el  
Este argumento se fundamenta en lo expuesto  
por Mérida et al. (2022), quienes plantean que  
la promoción de habilidades emocionales en los  
Departamento  
de  
Consejería  
Estudiantil  
diseñen protocolos de intervención inmediata.  
centros  
educativos  
trasciende  
el  
aula,  
funcionando como un motor de cohesión social.  
Los autores sugieren que cuando los estudiantes  
aprenden a regular sus estados afectivos, se  
asocia a una disminución significativa en las  
tasas de conductas antisociales, lo cual favorece  
un entorno ciudadano mucho más colaborativo  
y menos reactivo ante las crisis de convivencia.  
Desde la perspectiva pedagógica, este estudio es  
indispensable para optimizar el proceso de  
enseñanza-aprendizaje, el cual se ve fracturado  
por las constantes interrupciones conductuales.  
Se justifica la necesidad de transitar desde una  
disciplina punitiva basada en el castigo hacia  
Bajo esta consideración, los resultados de la  
presente investigación podrían servir como base  
para implementar talleres de mediación y  
resolución de conflictos que mejoren la  
convivencia diaria y aseguren un ambiente  
propicio para el desarrollo académico. Al  
respecto, Puertas et al. (2022) demostraron que  
el entrenamiento en habilidades de regulación  
emocional se asocia significativamente con la  
reducción de conductas disruptivas graves,  
disminuyendo la proporción de estudiantes  
sancionados por desacato a la autoridad. Bajo  
esta premisa, la aplicación práctica de este  
estudio permitirá diseñar estrategias viables de  
intervención en la Unidad Educativa Dr.  
Alfredo Pérez Guerrero, con un impacto real  
una  
disciplina  
formativa  
basada  
en  
la  
la  
autorregulación.  
Al comprender  
raíz  
emocional de la disrupción, los docentes pueden  
rediseñar sus ambientes de aprendizaje para que  
el bienestar emocional del alumno sea el  
catalizador de la atención y la motivación  
sobre  
la  
vida  
cotidiana  
del  
alumnado,  
promoviendo vínculos saludables entre pares y  
optimizando el tiempo efectivo de enseñanza en  
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el aula. La investigación cobra sentido por su  
Unidad Educativa Dr. Alfredo Pérez Guerrero,  
Milagro, 2026, sin aplicar una intervención  
directa sobre la realidad estudiada. El enfoque  
fue cuantitativo, puesto que permitió medir de  
manera objetiva la relación existente entre las  
variables. El diseño de la investigación fue no  
experimental con corte transversal, debido a que  
las variables inteligencia emocional y conducta  
consistencia temática y conceptual, dado que  
articula dos categorías que hoy demandan  
atención  
especializada:  
la  
inteligencia  
emocional y la reducción de conductas  
disruptivas en el aula. En concordancia con ello,  
García et al. (2024) sostuvieron que la gestión  
afectiva influye directamente en la mejora de la  
convivencia escolar, el respeto mutuo y la  
disminución de conflictos dentro de la  
comunidad educativa, proyectando su efecto  
más allá del entorno pedagógico. Desde esta  
lectura, examinar cómo dicha inteligencia  
disruptiva  
no  
fueron  
manipuladas  
intencionalmente, sino observadas tal como se  
presentaron en el contexto educativo durante un  
período determinado. El alcance de la  
investigación fue correlacional asociativo,  
porque ayudó a determinar el grado de relación  
existente entre la inteligencia emocional y la  
emocional  
puede  
relacionarse  
con  
la  
disminución de comportamientos desafiantes en  
estudiantes de Básica Media constituye una  
línea de indagación pertinente, actual y  
coherente con las necesidades educativas que  
conducta  
disruptiva  
en  
los  
estudiantes  
investigados. La población estuvo conformada  
por 85 estudiantes de Educación Básica Media  
de la Unidad Educativa Dr. Alfredo Pérez  
Guerrero. La muestra fue conformada por 33  
estudiantes. Para la selección de la muestra se  
empleó un muestreo no probabilístico por  
conveniencia, considerando la accesibilidad,  
disponibilidad y participación voluntaria de los  
estudiantes.  
atraviesan  
las  
instituciones  
escolares  
ecuatorianas en la actualidad.  
Por ello, en la presente investigación se planteó  
como problema general determinar ¿cuál es la  
correlación entre la inteligencia emocional y la  
conducta  
disruptiva  
en  
estudiantes  
de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Dr. Alfredo Pérez Guerrero, Milagro,  
2026? En este sentido, el objetivo general  
consistió en determinar la correlación entre la  
inteligencia emocional y la conducta disruptiva  
en los estudiantes investigados. Asimismo,  
La técnica empleada en la investigación fue la  
encuesta, ya que permitió recopilar información  
directa sobre la inteligencia emocional y la  
conducta disruptiva en los estudiantes mediante  
preguntas estructuradas con escala ordinal tipo  
como  
objetivos  
específicos  
se  
propuso  
Likert. El instrumento  
empleado  
fue  
un  
identificar la relación entre la dimensión  
personal y la conducta disruptiva en los sujetos  
estudiados, así como medir la correlación entre  
la dimensión social y la conducta disruptiva en  
la unidad de análisis.  
cuestionario estructurado, con 18 preguntas,  
elaboradas a partir de las dimensiones e  
indicadores de cada variable. Respecto a la  
variable  
inteligencia  
emocional,  
se  
consideraron las dimensiones personal y social,  
sustentadas en el modelo teórico de Daniel  
Goleman, quien establece cinco componentes  
que se agrupan en estas dos grandes categorías  
(Menéndez, 2022). Bajo esta premisa, la  
dimensión personal se evalúa de manera  
específica a través de los indicadores de  
Materiales y Métodos  
La presente investigación fue de tipo básica,  
debido a que buscó ampliar el conocimiento  
teórico y científico sobre la relación entre la  
inteligencia emocional y la conducta disruptiva  
en estudiantes de Educación Básica Media de la  
autoconocimiento  
emocional,  
autocontrol  
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emocional y automotivación, al mismo tiempo  
paramétrica adecuada para variables ordinales y  
estudios correlacionales. Una vez aplicada la  
encuesta a los estudiantes participantes, la  
información recolectada fue organizada y  
sistematizada en una matriz de datos elaborada  
que la dimensión social se operacionaliza  
mediante los indicadores de empatía y  
relaciones interpersonales, permitiendo así una  
medición precisa de cada componente en el  
instrumento. Por otra parte, para la variable  
conducta disruptiva se tomaron las dimensiones  
inatención, hiperactividad e impulsividad,  
oposición y desafío, y problemas de conducta,  
fundamentadas en el modelo teórico de Castillo  
en  
Microsoft  
Excel  
versión  
2021.  
Posteriormente, la base de datos fue exportada  
al programa estadístico IBM SPSS Statistics  
versión 27, donde se efectuó el procesamiento y  
análisis  
estadístico  
correspondiente.  
Las  
(2024).  
Este  
autor  
señala  
que  
dichas  
respuestas obtenidas mediante la escala ordinal  
tipo Likert fueron codificadas numéricamente  
con la finalidad de facilitar el tratamiento  
estadístico de la información. Asimismo, se  
empleó estadística no paramétrica mediante el  
coeficiente de correlación Rho de Spearman  
para determinar el grado de relación existente  
entre la inteligencia emocional y la conducta  
disruptiva en los estudiantes investigados.  
dimensiones se consideran disfuncionales  
cuando el estudiante experimenta un deterioro  
debido a la manifestación persistente y crónica  
de estos comportamientos en el entorno  
educativo; para su medición, cada dimensión se  
operacionaliza a través de los indicadores de  
desconexión,  
agresividad,  
inquietud,  
desobediencia  
y
respectivamente,  
los  
cuales  
permiten evaluar de forma específica el impacto  
de cada conducta en el aula.  
En cuanto a los aspectos éticos, la investigación  
garantizó el respeto a la dignidad, autonomía y  
bienestar de los estudiantes participantes,  
considerando que todo estudio realizado con  
personas debe proteger sus derechos, evitar  
riesgos innecesarios y asegurar un trato  
El cuestionario se respondió mediante una  
escala ordinal tipo Likert, conformado por 18  
ítems  
distribuidos  
en  
las  
dimensiones  
correspondientes a cada variable de estudio. La  
escala valorativa empleada fue: Nunca (1), Casi  
nunca (2), A veces (3), Casi siempre (4) y  
Siempre (5), permitiendo cuantificar las  
respuestas para su posterior análisis estadístico.  
En relación con el rigor científico del  
instrumento, la confiabilidad fue evaluada  
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,  
respetuoso  
durante  
Valdez  
todo  
y
el  
proceso  
(2021)  
investigativo.  
Bedolla  
sostienen que la ética en la investigación  
socioeducativa es un aspecto central, dado que  
las decisiones metodológicas deben responder  
no solo a criterios técnicos, sino también a  
responsabilidades  
humanas,  
sociales  
y
obteniéndose  
un  
valor  
de  
α
=
0,701  
educativas. Antes de la aplicación del  
instrumento, se informó a los participantes  
sobre el propósito del estudio, el carácter  
académico de la información y la libertad de  
participar o retirarse sin consecuencia alguna.  
Valdez y Bedolla (2021) señalan que el  
evidenciando una consistencia interna aceptable  
para la recolección de datos. Del mismo modo,  
se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-  
Wilk, obteniéndose un valor de significancia de  
p = 0,040. Debido a que el valor de significancia  
fue menor a 0,05, se determinó que los datos no  
consentimiento  
informado  
constituye  
un  
presentaron  
distribución  
normal;  
en  
principio fundamental en toda investigación, ya  
consecuencia, para el análisis correlacional se  
utilizó el coeficiente Rho de Spearman, por  
que  
protege  
la  
dignidad,  
de  
autonomía  
y
autodeterminación  
las personas  
tratarse  
de  
una  
prueba  
estadística  
no  
participantes. Por esta razón, la participación de  
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los estudiantes se realizó de manera voluntaria,  
clara y comprensible, garantizando que ningún  
estudiante fuera obligado a intervenir y que  
pudiera retirarse en cualquier momento sin  
consecuencias. La investigación resguardó el  
anonimato y la confidencialidad de los datos  
recolectados, evitando la divulgación de datos  
mediante  
los  
procedimientos  
estadísticos  
correspondientes. De esta manera, se expone la  
información organizada en tablas y porcentajes  
con el propósito de responder al objetivo  
general y comprender cómo la inteligencia  
emocional se relaciona con la presencia de  
conductas disruptivas en los estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Dr. Alfredo Pérez Guerrero, Milagro,  
2026. La tabla 1 evidencia el objetivo específico  
1 sobre identificar la relación entre la dimensión  
personal y la conducta disruptiva en los sujetos  
estudiados.  
personales  
y
utilizando  
los  
resultados  
únicamente con fines científicos y académicos.  
No se registraron nombres, apellidos ni  
información  
que  
permitiera  
reconocer  
individualmente a los estudiantes. Para ello, las  
respuestas obtenidas fueron tratadas de manera  
reservada y codificadas para proteger la  
identidad de los participantes. Corbella et al.  
(2021) destacan que el compromiso ético en la  
investigación educativa implica actuar con  
responsabilidad, respeto y protección hacia los  
Tabla 1. Relación entre la dimensión personal  
y la conducta disruptiva en los sujetos  
estudiados.  
Dimensión  
Personal  
Conducta  
Disruptiva  
-,414*  
,017  
33  
Correlaciones  
Dimensión Personal  
Sig. (bilateral)  
N
Conducta Disruptiva  
Sig. (bilateral)  
N
1
—
33  
-,414*  
,017  
33  
participantes,  
científica del  
fortaleciendo  
estudio.  
la  
integridad  
la  
Asimismo,  
1
—
33  
investigación evitó cualquier acción que  
pudiera generar daño físico, psicológico o  
emocional en los estudiantes participantes,  
procurando mantener un ambiente seguro y  
Fuente: Elaboración propia.  
En correspondencia con la tabla 1, se evidencia  
adecuado  
durante  
la  
aplicación  
de  
los  
una  
relación  
negativa  
moderada  
entre  
y
instrumentos. De esta manera, el estudio  
garantizó la privacidad, la protección emocional  
y el respeto integral de los estudiantes durante  
todo el proceso investigativo. Ontano et al.  
(2021) afirman que los principios bioéticos  
aplicados a la investigación científica buscan  
garantizar el bienestar, dignidad y protección  
integral de las personas involucradas en los  
estudios investigativos.  
estadísticamente  
significativa  
la  
dimensión personal y la conducta disruptiva en  
los estudiantes (rho = -0,414; p = 0,017). Esto  
indica que, a medida que aumentan los niveles  
de desarrollo de la dimensión personal,  
disminuyen las manifestaciones de conducta  
disruptiva. Asimismo, el valor de significancia  
obtenido (p < 0,05) confirma que la relación  
encontrada no se debe al azar, permitiendo  
aceptar la existencia de una asociación inversa  
entre ambas variables. En términos prácticos,  
los estudiantes con mayores fortalezas en el  
ámbito personal tienden a presentar menos  
Resultados y Discusión  
A continuación, se presentan los resultados  
obtenidos a partir de la aplicación del  
instrumento de recolección de datos a los  
estudiantes seleccionados para el estudio. Estos  
comportamientos  
contexto  
disruptivos  
Estos  
dentro  
del  
se  
educativo.  
resultados  
resultados  
permiten  
describir  
el  
sustentan en la Teoría de la Inteligencia  
Emocional de Daniel Goleman (1998), quien  
comportamiento de las variables inteligencia  
emocional y conducta disruptiva, así como  
analizar la relación existente entre ambas  
plantea  
que  
la  
autoconciencia  
y
la  
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autorregulación permiten controlar impulsos y  
de desarrollo en la dimensión social, tienden a  
disminuir las conductas disruptivas dentro del  
contexto educativo. Sin embargo, el valor de  
significancia obtenido (p > 0,05) demuestra que  
la relación encontrada no es estadísticamente  
significativa, por lo que no puede afirmarse con  
suficiente evidencia una asociación inversa  
entre ambas variables en la población estudiada.  
Aun así, los resultados sugieren que el  
fortalecimiento de las habilidades sociales  
podría contribuir a una mejor convivencia  
escolar y a la reducción de comportamientos  
inadecuados en el aula. Pese a la ausencia de  
significancia estadística, la tendencia negativa  
encontrada coincide con la Teoría de la  
favorecer una adecuada convivencia escolar.  
Los hallazgos demuestran una convergencia  
exacta con el antecedente de Serrano y Escolar  
(2021) en España; en dicho estudio, los autores  
reportaron un comportamiento estadístico  
mixto, aislando para la dimensión específica de  
control de impulsos una asociación inversa  
moderada y significativa de rho = -0,412 (p =  
0,003). La extrema proximidad entre el  
coeficiente de la presente investigación (r = -  
0,414) y el registrado en la literatura europea  
confirma regionalmente que la experiencia  
intrapersonal constituye el componente con  
mayor fuerza asociativa frente a la disciplina.  
Asimismo, el resultado guarda correspondencia  
con la tendencia macro global de Quintero y  
Moros (2022), quienes determinaron que las  
puntuaciones bajas en regulación emocional se  
vinculan linealmente con la frecuencia de faltas  
leves (r = -0,491; p = 0,000). En conjunto, estos  
resultados confirman que el fortalecimiento de  
Inteligencia  
Emocional-Social de  
Bar-On  
(2006), quien sostiene que las capacidades  
interpersonales y la adaptabilidad social  
permiten responder de manera más eficaz a las  
demandas del entorno, favoreciendo relaciones  
armónicas y disminuyendo conflictos grupales.  
En la discusión multinivel, este hallazgo  
la  
dimensión  
personal  
proporciona  
que  
aparentemente  
anómalo  
se  
encuentra  
herramientas  
de  
autorregulación  
sólidamente blindado por la literatura científica.  
A nivel macro (tendencia internacional), el  
contribuyen a disminuir la conducta disruptiva  
en el entorno pedagógico.  
resultado  
converge  
directamente  
con  
lo  
Tabla 2. Correlación entre la dimensión social  
y la conducta disruptiva en la unidad de  
reportado por Coppola et al. (2024) en Italia,  
quienes al registrar una significancia de p =  
0,125 se vieron obligados a aceptar la hipótesis  
nula de independencia, concluyendo que la  
desregulación afectiva carece de covariación  
directa con la oposición conductual frente al  
docente, donde la dimensión de empatía arrojó  
un valor de significancia no significativo de p =  
0,642 (p > 0,05). Asimismo, concuerda con  
Paredes et al. (2023) en México (rho = -0,084;  
p = 0,486), cuyos análisis confirmaron la  
aceptación de la hipótesis nula debido a la  
ausencia de fuerza asociativa entre las  
dificultades interpersonales y la reactividad. En  
conjunto, estos hallazgos permiten afirmar que  
fortalecer la dimensión social continúa siendo  
análisis.  
Conducta  
Disruptiva  
Correlaciones  
Dimensión Social  
Dimensión Social  
Sig. (bilateral)  
N
1
—
33  
-,319  
,070  
33  
Conducta Disruptiva  
Sig. (bilateral)  
N
-,319  
,070  
33  
1
—
33  
Fuente: Elaboración propia  
Con apoyo en la tabla 2, el análisis mediante el  
coeficiente Rho de Spearman evidenció una  
relación negativa baja entre la dimensión social  
y la conducta disruptiva en los estudiantes (rho  
= -0,319; p = 0,070). Esto indica que, a medida  
que los estudiantes presentan mayores niveles  
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un  
factor  
importante  
para  
mejorar  
la  
impulsiva, respaldando la dirección negativa de  
la correlación encontrada. Desde el sustento  
teórico, la Teoría de la Inteligencia Emocional  
como Habilidad de Mayer y Salovey (1997)  
convivencia y reducir las fricciones dentro del  
aula.  
explica  
que  
la  
capacidad  
para  
regular  
emociones  
negativas  
permite  
sustituir  
conductas disruptivas por respuestas más  
funcionales. Asimismo, la Teoría del Control  
Social de Hirschi (1969) sostiene que el  
fortalecimiento del vínculo afectivo con el  
entorno escolar favorece el cumplimiento de las  
normas institucionales. En conjunto, los  
resultados respaldan la hipótesis general de  
investigación, la cual plantea que existe una  
correlación significativa entre la inteligencia  
emocional y la conducta disruptiva. Al  
contrastar este resultado general con el mapa de  
antecedentes, se observa un respaldo absoluto  
en el nivel macro global. Los datos coinciden  
plenamente con Omanwa et al. (2023) en Kenia  
(rho = -0,452; p = 0,012), confirmando  
internacionalmente que la conciencia afectiva  
es un factor asociado de forma inversa con la  
resistencia a la autoridad. Asimismo, la fuerza  
de la correlación (rho = -0,404) muestra una  
correspondencia simétrica con el antecedente  
modificado de Valente et al. (2022) en Portugal  
(rho = -0,388; p = 0,021), donde se demostró  
con rigor no paramétrico que las fallas en la  
gestión emocional coocurren con el incremento  
de comportamientos desafiantes.  
Figura 1: Objetivo general: Correlación entre  
la Inteligencia emocional y conducta disruptiva  
en estudiantes de Educación Básica Media.  
Fuente: Elaboración propia.  
El coeficiente de correlación Rho de Spearman  
obtenido entre la inteligencia emocional y la  
conducta disruptiva fue de (rho = -0,404 con un  
valor de significancia  
de p = 0,020)  
evidenciando una relación negativa moderada y  
estadísticamente significativa (p < 0,05) entre  
ambas variables. Esto demuestra que, a medida  
que los estudiantes desarrollan mayores niveles  
de inteligencia emocional, disminuyen las  
manifestaciones  
dentro del contexto educativo. En consecuencia,  
el fortalecimiento de las habilidades  
de  
conductas  
disruptivas  
emocionales actúa como un factor regulador  
que favorece comportamientos más adaptativos  
y una mejor convivencia escolar. Los resultados  
permiten interpretar que, cuando el estudiante  
desarrolla la capacidad de reconocer y gestionar  
sus emociones, así como establecer relaciones  
armónicas con sus pares, disminuyen conductas  
Conclusiones  
Respecto al primer objetivo específico, se  
concluye que existe una relación lineal inversa  
moderada y estadísticamente significativa entre  
la dimensión personal de la inteligencia  
emocional y la conducta disruptiva en los  
sujetos de estudio (rho = -0,414; p = 0,017 <  
0,05). Al ser la significancia bilateral menor al  
límite alfa crítico, se rechaza la hipótesis nula  
como  
la  
impulsividad,  
los  
conflictos  
interpersonales y la resistencia a las normas del  
aula. Sánchez et al. (2024) señalan que el uso  
adecuado de las emociones facilita el logro de  
metas de convivencia y reduce la reactividad  
de  
independencia,  
demostrando  
estadísticamente que las puntuaciones elevadas  
en los procesos de autoconocimiento y  
autorregulación afectiva se asocian de manera  
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lineal  
con  
una  
menor  
presencia  
de  
Referencias Bibliográficas  
manifestaciones disruptivas dentro del aula, lo  
que evidencia que los estudiantes con mayores  
fortalezas en su ámbito intrapersonal tienden a  
mostrar menores comportamientos impulsivos.  
En lo que concierne al objetivo específico dos,  
se concluye que existe una relación negativa  
baja entre la dimensión social de la inteligencia  
emocional y la conducta disruptiva (rho = -  
0,319; p = 0,070 > 0,05). Debido a que el valor  
de significancia obtenido supera el umbral  
estándar de 0,05, se acepta la hipótesis nula de  
independencia.  
Acevedo, M., & Rúa, J. (2022). Competencias  
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(ESI).  
13–25.  
Esto demuestra matemáticamente que, si bien se  
https://www.redalyc.org/pdf/727/72709503.  
pdf  
observa  
una  
tendencia  
inversa  
en  
el  
comportamiento de los puntajes, no existe  
suficiente evidencia estadística para afirmar que  
las capacidades empáticas y relacionales de los  
estudiantes covaríen de forma lineal y  
significativa con la transgresión normativa en la  
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88–102.  
https://retosdelaciencia.ec/revista/index.php/  
retos/article/view/425  
muestra  
evaluada;  
por  
consiguiente,  
el  
fenómeno disruptivo en este grupo particular  
opera con independencia estadística de la  
Castillo, M. (2024). Relación de las conductas  
disruptivas y aprendizaje significativo del  
dimensión  
socioafectiva  
medida.  
bachillerato:  
*Revista de Investigación Multidisciplinaria  
Iberoamericana*, (4).  
Una  
perspectiva  
docente.  
Posteriormente, en atención al objetivo general,  
se concluye que existe una correlación negativa  
moderada y estadísticamente significativa entre  
la inteligencia emocional global y la conducta  
disruptiva, registrando un coeficiente de rho = -  
0,404 y un valor de significancia de p = 0,020 <  
0,05. En consecuencia, al confirmarse que la  
variabilidad de ambos constructos no se debe al  
azar, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la  
hipótesis de investigación general, la cual  
sostiene que existe una correlación significativa  
inversa entre la inteligencia emocional y la  
conducta disruptiva en los estudiantes de  
Educación Básica Media de la Unidad  
Educativa Dr. Alfredo Pérez Guerrero, Milagro,  
2026.  
https://revistarimi.net/index.php/home/articl  
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Agradecimientos  
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brindarnos la sabiduría, la fortaleza y la salud  
necesarias, para alcanzar este importante  
objetivo de investigación.  
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Esta obra está bajo una licencia de  
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4.0 Internacional. Copyright  
©
Karen Anabelle  
Gurumendi Valverde, Katheryn Mishele Bejarano  
Arellano, Katherine Johanna Toaza Morán y Jessica  
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Karen Anabelle Gurumendi Valverde: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal  
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